Rozvoj schopností vo vyučovaní mladších žiakov. Kurz: Rozvoj tvorivých schopností mladších študentov v procese pracovného výcviku. Teoretický základ štúdie: práce domácich psychológov R.S. Nemová, I.V. Dubrowi

ÚVOD 2

1. KAPITOLA TEORETICKÉ ASPEKTY PROBLÉMU ROZVÍJANIA TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE ... 4

1.1 Koncepcia tvorivosť a prístupy k ich rozvoju v psychologickej a pedagogickej literatúre. 4

1.2 Rozvoj tvorivosti mladších školákov v rámci pracovného výcviku. 12

2. KAPITOLA EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE ... 18

2.1 Diagnostika tvorivých schopností. 18

2.2. Formačná fáza a jej výsledky... 21

Záver. 26

Bibliografia. 28

Príloha 1. 30

ÚVOD

Predmetová práca sa zaoberá rozvojom tvorivých schopností mladších žiakov na hodinách robotníctva. Relevantnosť tejto témy je vysvetlená nasledujúcimi ustanoveniami.

Po prvé, hlavným účelom vzdelávania je pripraviť mladú generáciu na budúcnosť, na nové príležitosti, ktoré život poskytuje. Z nášho pohľadu schopnosťou, ktorá umožňuje efektívne dosiahnuť tento cieľ, je tvorivé myslenie, kreativita. ,

Po druhé, žijeme v informačnom veku; v spoločnosti nastali rýchle zmeny, ktoré prebehli v relatívne krátkom časovom období. Človek je nútený na ne reagovať, no často nie je pripravený na zmeny, ktoré v spoločnosti neustále prebiehajú. Aby človek na tieto zmeny adekvátne reagoval, musí aktivizovať svoje tvorivé schopnosti, rozvíjať kreativitu v sebe.

Túžba po kreativite je charakteristická pre dnešnú základnú školu, aj keď rozhodne nemá úzko lokálny charakter, v tej či onej miere je vlastná všetkým ľuďom. Ale základná škola je svetom detstva, nádejí, kde je najpriaznivejšia pôda pre tvorivú činnosť a kde neutícha inšpiratívne hľadanie rozumu a dobra.

Na základnej škole je však stále veľmi častý vzorec v práci učiteľa. Mnoho učiteľov používa opakovanie rovnakých akcií, techník, bez toho, aby brali do úvahy túžby a záujmy detí. To často vedie k strate schopnosti kreatívne myslieť a samostatne pracovať. A čo je najdôležitejšie, ubíja sa záujem o získavanie vedomostí medzi mladšími ročníkmi.

Kreativita detí sa musí rozvíjať v procese celého vzdelávania na základnej škole. A jedným z najdôležitejších predmetov je lekcia práce.

Pracovná výchova na základnej škole je dôležitým prostriedkom tvorivého a estetického rozvoja detí. Hodiny pracovného výcviku by mali prispieť k formovaniu prvkov technického a umeleckého myslenia u detí, ako aj dizajnérskych schopností.

Cieľom štúdie je zistiť vplyv pracovného vyučovania na rozvoj tvorivých schopností.

Predmetom skúmania je rozvoj tvorivých schopností.

Predmetom výskumu je pracovný výcvik ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností.

Hypotéza - rozvoj tvorivých schopností bude efektívnejší, ak bude pracovná príprava na základnej škole

Ciele výskumu:

Analyzujte prístupy k pochopeniu kreativity.

Zvážte rozvoj tvorivých schopností mladších študentov v lekcii pracovného výcviku.

3. Uskutočniť experimentálnu štúdiu vplyvu pracovného výcviku na rozvoj tvorivých schopností.

Teoretický význam štúdie spočíva v zdôvodnení potreby využívania herných metód na hodinách práce s cieľom rozvíjať tvorivé schopnosti mladších študentov.

Práca sa skladá z úvodu, dvoch kapitol, záveru a bibliografie.

1. KAPITOLA TEORETICKÉ ASPEKTY PROBLÉMU ROZVÍJANIA TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE

1.1 Pojem tvorivých schopností a prístupy k ich rozvíjaniu v psychologickej a pedagogickej literatúre

Kreativita sa chápe ako mechanizmus produktívneho rozvoja. Len človek s vypracovaným vnútorným akčným plánom je schopný plnohodnotnej tvorivej činnosti. A to nielen preto, že inak nebude schopný správnym spôsobom osvojiť si množstvo „špeciálnych znalostí konkrétnej oblasti pracovnej činnosti, ktoré sú potrebné pre jej ďalší rozvoj, ale aj preto, že v opačnom prípade nebude môcť plne formovať svoju presvedčenia, motívy, záujmy, nároky, teda osobné vlastnosti, bez ktorých nie je možná skutočná kreativita,

Pre kreativitu nie je rozhodujúci samotný obsah vedomostí, ale ich štruktúra, psychologický typ získaných vedomostí, určený typom činnosti, v ktorej boli získané. Bez vypracovaného interného akčného plánu nie je možné vykonávať požadovaný typ činnosti. Vyvinuté riešenie interného akčného plánu psychologickej úrovni organizácia tvorivosti

Tvorivá činnosť je forma ľudskej činnosti zameraná na vytváranie kvalitatívne nových spoločenských hodnôt.

Podnet na tvorivú činnosť je problematická situácia, ktorú nie je možné riešiť na základe existujúcich údajov tradičnými spôsobmi. Pôvodný produkt činnosti sa získa ako výsledok vytvorenia neštandardnej hypotézy, vnímania nekonvenčného vzťahu prvkov, vytvorenia nových typov vzájomnej závislosti medzi nimi. Predpokladom tvorivej činnosti je flexibilita myslenia (schopnosť variovať riešenia), kritickosť (schopnosť opustiť neproduktívne stratégie), schopnosť zbližovať a spájať pojmy a integrita vnímania. Tvorivé schopnosti sú vlastné každému človeku, každému normálnemu dieťaťu. Musíte ich vedieť otvárať a rozvíjať.

Prejav tvorivých schopností sa líši od veľkých a jasných talentov po skromné ​​a nenápadné. Ale podstata tvorivého procesu je pre všetkých rovnaká. Rozdiel je v konkrétnom materiáli tvorivosti, v škále úspechov a ich spoločenskom význame. Prvky kreativity sa prejavujú aj pri riešení každodenných problémov. životné úlohy možno ich pozorovať v bežnom myšlienkovom procese.

Predloženie novej hypotézy v súvislosti s novým problémom si vyžaduje špeciálne aktivity, ktoré v rozhodujúcej miere závisia od schopností výskumníka. Tieto schopnosti sa formujú v činnosti. Žiadny príbeh o úlohe hypotéz nemôže nahradiť vo vývoji schopnosti človeka preskúmať aj malú, ale nezávisle predloženú hypotézu. Je tiež známe, že na vyriešenie množstva problémov je potrebné zahodiť všetky tradičné spôsoby a zvážiť ich z úplne nového, neočakávaného uhla pohľadu. Toto poznanie však neposkytuje nový uhol pohľadu v procese konkrétnej štúdie. Iba praktické výskumné skúsenosti rozvíjajú túto schopnosť.

Niektorí vedci, ktorí načrtávajú rozsah tvorivosti, sa domnievajú, že charakterizuje iba spoločensky významné objavy. Iní poukazujú na rovnako nepochybnú tvorivú povahu tých objavov, ktoré človek robí pre seba. Iní kreslia povodie na základe algoritmizácie činností. Existuje teda rozdelenie na tvorivé a netvorivé profesie. Toto rozdelenie vychádza z myšlienky: v tvorivej profesii sú prejavy kreativity povinnou normou. Na základe tejto definície však človek nemôže byť majstrom, ale remeselníkom, ale stále patrí k tvorivej profesii.

Nedostatok vedeckej diferenciácie konceptu kreativity vedie k tomu, že definícia „kreatívy“ sa stáva použiteľnou pre takmer akýkoľvek proces činnosti, s výnimkou úzkeho okruhu extrémne automatizovaných činností.

Zaznamenaný paradox – kreativita, ktorá je najvyšším prejavom fenoménu „človek“, je najmenej skúmaná – sa vysvetľuje aj špecifikami jej vlastnej povahy: spontánna povaha tvorivosti ju robí pre prírodné vedecké metódy nepolapiteľnou. Potvrdzujú to momenty „krízy“, ktoré podnecujú reflexiu vedy o jej metódach. V tomto ohľade stojí za povšimnutie zhrnutie H. I. Tricka (1968), ktorým uzatvára svoj základný prehľad o výskume kreativity v Spojených štátoch amerických, a počiatočné predpoklady H. Gutmana, vyjadrené s pochybnosťami: ako môže kreativita „ako spontánna proces sa študuje metódami reaktívnymi na stimul“. Ale zvyčajne si veda pod tlakom spoločenského poriadku, ktorý si vyžaduje konať tu a teraz (schováva sa za postulát relativity pravdy), vystačí s prostriedkami a myšlienkami, ktoré sú v danej chvíli k dispozícii.

Aby sme pochopili celý rad uhlov pohľadu na kreativitu a pochopili vznik a stanovenie priorít dneška, je potrebné obnoviť historický kontext problému, ktorý jediný môže umožniť adekvátne posúdiť a plne pochopiť konkrétnu teóriu. , jeho miesto v systéme teoretického poznania a dôvody, ktoré ho priviedli k životu. , a potom opustiť javisko, teda aká je logika rozvoja vedy, identifikovať vektor jej vývoja a tie sociálne faktory ktoré pôsobia ako jeho katalyzátor.

Podobný prírodná veda vo svojich prvých krokoch sa snažila vysvetliť zložité javy ich materiálnym nosičom a psychológia, aby vysvetlila podstatu tvorivých schopností, vychádza z konceptu psychickej energie ako ich materiálneho nosiča.

3. Freud prvýkrát zaviedol do psychológie pojem „psychická energia“, aby vysvetlil činnosť organizmu. Pochopenie tela ako energetického systému je jadrom jeho teórie psychodynamiky. Energetický koncept umožnil vysvetliť také charakteristiky správania, ako je jeho zjavná spontánnosť a „vytrvalosť“. V podstate sa však Freudova myšlienka aktivity redukuje na jednoduchý preklad fyziologických pojmov do psychologických pojmov: pojem „excitácia“ je nahradený „psychickou energiou“. Pripisujúc určitú dôležitosť identifikácii kvantitatívnych charakteristík psychickej energie, Z. Freud priznal, že nemá údaje, aby sa „priblížil k pochopeniu podstaty samotnej psychickej energie“.

Na princípoch energyizmu sa rieši problém duševných schopností. Koreláciu medzi dvoma schopnosťami určuje nie ich vnútorná príbuznosť, ale „spoločný fond psychickej energie“, označovaný ako „faktor ji“ (všeobecný – všeobecný). Zdržal sa však izolácie čo i len hrubých približných energetických hladín a obmedzil sa na predpoklad, že časom bude pravdepodobne možné jednoducho zmerať celkovú výšku fondu psychickej energie bez toho, aby sa uchýlil k tradičným metódam určovania úrovne rozvoja duševnej energie. schopnosti.

Jedným z najvýznamnejších predstaviteľov „energetiky“ v Rusku bol A. F. Lazurskij. Podľa jeho názorov je pojem činnosť jedným zo základných, počiatočných pojmov všeobecnej psychológie. V podstate sa ním stotožňuje so základným pojmom jeho systému – pojmom neuropsychická energia. Z pohľadu Lazurského je potrebné rozlišovať medzi pojmami vôľa a činnosť, energia. Ten pôsobí ako vnútorný zdroj, ktorý určuje úroveň duševnej aktivity. Lazursky zdôraznil, že energia a aktivita nie sú snahou vôle, ale „niečím oveľa širším, čo je základom všetkých našich duševných procesov a prejavov vo všeobecnosti“. Úroveň prejavu činnosti považoval A.F. Lazursky za hlavné kritérium klasifikácie osobnosti. Množstvo neuropsychickej energie, stupeň aktivity – základ pre klasifikáciu úrovní, typy korelácie medzi osobnosťou a vonkajším prostredím. Najvyššiu úroveň Lazursky spája nie až tak s úrovňou adaptácie na vonkajšie prostredie, t.j. s viac či menej úspešným riešením praktických či teoretických problémov, ktorým človek čelí, ako aj s transformujúcou činnosťou človeka. Obsahom tejto činnosti je v prvom rade aktivita, iniciatíva, generovanie nových nápadov.

„Svetový proces,“ napísal B. M. Bekhterev, „pozostávajúci z neustálej transformácie energie, sa uskutočňuje podľa rovnakých základných princípov, či sa prejaví v pohybe nebeských telies, najmä v živote a prejavoch samotná ľudská osobnosť...“ . Energetický koncept vedie Bekhtereva k presadzovaniu identity duševného a fyzického.

A. V. Petrovský správne poznamenáva, že behaviorálna psychológia v dôsledku extrémneho mechanizmu rieši otázku aktivity iba v „mystifikovanej“ forme, ako dedičnosť, ktorá určuje štrukturálne a funkčné vlastnosti mechanizmov správania, kvantitatívnych a kvalitatívnych foriem energie, ktoré sú vlastné jednotlivca.

Zakorenená energetická tradícia v uvažovaní o vyšších mentálnych funkciách do určitej miery prispela k vulgarizácii myšlienok IP Pavlova.

Zapojenie pojmu „energia“ ako materiálneho nosiča sa stretlo s potrebou vysvetliť individuálne variácie v prejavoch tvorivých schopností. To priamo zodpovedalo zodpovedajúcemu fyzikálnemu konceptu, keďže energia v určitom znázornení pôsobí ako kladná skalárna veličina, ktorá má vlastnosť aditivity. Zároveň upevnila mechanistickú tradíciu, ktorá pozná iba kvantitatívne rozdiely, a definovala myšlienku tvorivých schopností ako jednoducho maximálne vyjadrenie schopností (G. Eysenck; D. Wexler, J. Raven). Toto chápanie tvorivých schopností sa zasa metodicky posilňovalo. Uľahčila to metodológia faktorovej analýzy, vyžadovaná testológiou, a metóda problémových situácií.

Problém schopností v domácej psychológii bol študovaný dosť hlboko. V prvom rade vychádzame zo zodpovedajúcich teoretických konceptov rozvinutých v prácach B. M. Teplova a S. L. Rubinshteina. Je známe, že B. M. Teplov pod schopnosťami chápal určité individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jedného človeka od druhého, ktoré sa neobmedzujú na zásobu zručností a vedomostí, ktoré má človek k dispozícii, ale určujú ľahkosť a rýchlosť ich získania.

Vzhľadom na štruktúru schopností S.L. Rubinshtein rozlišuje dve hlavné zložky:

„operačný“ – dobre zavedený systém tých spôsobov činnosti, prostredníctvom ktorých sa činnosti vykonávajú;

"jadro" - mentálne procesy, ktoré regulujú operácie: kvalita procesov analýzy a syntézy.

Štruktúra schopností navrhovaná Rubinsteinom na jednej strane umožňuje vyhnúť sa fatalizmu, pretože prostredníctvom vytvorenia systému operácií umožňuje rozvoj samotného jadra a na druhej strane vysvetľuje ťažkosti, ktoré testológia stretol. Hodnotenie na základe výsledku, nie procesu, neumožňuje jednoznačne interpretovať výsledky testov, pretože na formovanie operačného systému vplýva množstvo čisto sociálnych faktorov. Skutočnosť, že deti z inteligentných a prosperujúcich rodín, ktorým sa venuje osobitná pozornosť, úspešnejšie zvládajú testové úlohy, len dokazuje, že dosiahnutý výsledok nemožno interpretovať ako prejav „jadra“ mentálnych schopností. Ak nepovažujeme „inteligenciu“ za vedeckú abstrakciu, potom je to „jadro“, ktoré v skutočnosti predstavuje to, čo Ya. A. Ponomarev nazval formálnou inteligenciou. Zdá sa nám, že modernou implementáciou štruktúry schopností načrtnutej Rubinsteinom je teória V.D. Shadrikova.

Schopnosť definuje Shadrikov ako vlastnosť funkčných systémov, ktoré realizujú jednotlivé duševné funkcie, ktoré majú individuálnu mieru závažnosti, prejavujúcu sa v úspešnosti a kvalitatívnej originalite rozvoja činností. Individuálna miera výraznosti schopností sa hodnotí na základe parametrov výkonnosti, kvality a spoľahlivosti činnosti. Práve chápanie schopnosti ako funkčného systému konečne umožňuje riešiť problém korelácie sklonov a schopností. Ak sú schopnosti vlastnosťami funkčného systému, potom sklony sú vlastnosťami komponentov tohto systému. Vlastnosti neurónov a neurónových modulov, subsystémov jedného celku – mozgu – sa považujú za výtvor schopností. Všeobecné vlastnosti nervového systému, prejavujúce sa v produktivite duševnej činnosti, patria k všeobecným sklonom.

Za „jadro“ teda možno považovať posudzovanie schopností ako funkčných systémov, čo sú funkčné mechanizmy závislé od sklonov, a perifériu predstavuje aj dobre fungujúci systém operačných komponentov, ktoré sa vyvíjajú v priebehu činnosti. .

K metodologickým základom teórie schopností V.D.Šadrikova patrí aj systematický prístup vyvinutý v psychológii B.F.Lomovom, koncept funkčného systému psychiky P.K.

Pri skúmaní tvorivosti a nadania vyvstávajú otázky súvisiace s odhalením povahy a štruktúry mentálnych (inteligenčných) a špeciálnych schopností obzvlášť akútne.

Otázka charakteru „špeciálnych schopností" je aktuálna najmä v súvislosti s identifikáciou rôznych typov nadania. Shadrikovov koncept implementuje nový prístup k problému povahy a korelácie všeobecných a špeciálnych schopností. Fenomén „špeciálnych schopností" " sa považuje za "fantóma", keďže každá činnosť sa osvojuje na základe všeobecných schopností, ktoré sa pri tejto činnosti rozvíjajú. Autor sa domnieva, že príroda si nemohla dovoliť luxus kladenia špeciálnych schopností pre každú činnosť. Kľúč k rozvoju schopností je pojem „výkonnosť" – jemné prispôsobenie osobnostných vlastností požiadavkám činnosti. „Špeciálne schopnosti" sú všeobecné schopnosti, ktoré nadobudli výkonnosť pod vplyvom požiadaviek činnosti V priebehu profesionalizácie sa zložková skladba schopností určujúcich mení sa úspešnosť činnosti, zvyšuje sa tesnosť súvislostí schopností zaradených do štruktúry a zvyšuje sa ich celkový počet.

Treba poznamenať, že koncept Shadrikovových tvorivých schopností by sa mal pripísať tretiemu smeru, pretože v tomto koncepte zodpovedajú duchovným schopnostiam, ktoré sa považujú za integrálny prejav intelektu a spirituality jednotlivca. Duchovné schopnosti vo svojom najvyššom prejave charakterizujú génia. Keďže tento pojem je pokrytý viacerými autorskými prácami (Shadrikov, 1996-2001), nebudeme sa mu podrobne venovať.

Zároveň sa v rámci tohto konceptu schopností načrtáva chápanie dôkazov, ktoré si všimol najmä B. F. Lomov: „Štúdium duševných procesov ukazuje ich neoddeliteľné spojenie a vzájomné prechody. Keď sa napríklad študuje vnímanie, zistí sa, že v zásade nie je možné vytvoriť podmienky, ktoré by ho umožnili rozobrať z pamäti, myslenia, emócií atď.

Každému je zrejmé, že ľudská psychika je jediný funkčný útvar a prideľovanie jednotlivých funkcií je možné len ako vedecká abstrakcia. Synkretická myšlienka pôvodnej jednoty fungovania psychiky si však vyžaduje aj vlastnú vedeckú štrukturálnu víziu. Vyvinutý koncept nám umožňuje predstaviť princíp a štruktúru tohto vzťahu. Nie sú to samostatné funkcie, ktoré sa vzájomne ovplyvňujú, ale štruktúra samostatnej funkcie v genéze jej vzniku zahŕňa momenty iných funkcií, t.j. jeho vlastná štruktúra od začiatku predpokladá ich účasť ako svojich operačných zložiek.

Ya.A. Ponomarev konkrétne diskutoval o vytváraní podmienok, v ktorých znalosti a skúsenosti nebudú hrať vedúcu úlohu pri definovaní inteligencie, „formálnej inteligencie“. To môže vysvetľovať, prečo sú moderné testy výkonnostnými testami. Postavené na princípe dokončenia úlohy nielenže neumožňujú pochopiť, ktoré zložky schopností dosahujú výsledok (ako je uvedené vyššie), ale spúšťajú činnosť všetkých sfér osobnosti, čo v skutočnosti maskuje činnosť každého z nich. komponentov jeho štruktúry. V tejto súvislosti návrh K. M. Gurevicha považovať testy inteligencie za „testy pre duševný vývoj adekvátny danej kultúre“ je v podstate celkom správny, keďže ani systém operácií, ani celá ľudská psychika ako celok nemôže len odrážať kultúru spoločnosti, v ktorej žije. Takže myšlienka povahy všeobecných (duševných) schopností, vyvinutá v domácej psychológii, naznačuje smer vývoja platnej psychodiagnostiky. Nemožno to vykonať „na čele“. Tie chemické prvky, ktoré v prírode existujú ako súčasť látky, sú izolované vo svojej čistej forme v dôsledku systému zložitých reakcií. Štrukturálne zložky psychiky vyžadujú to isté. Tu by sa však namiesto systému reakcií mal vybudovať metodický systém, ktorý umožní odrezať ostatné zložky a izolovať tú potrebnú v čistej forme.

1.2 Rozvoj tvorivých schopností mladších školákov v procese pracovného výcviku

Pracovná príprava je podmienkou a komponent vzdelávanie, výchova a rozvoj dieťaťa na prvom stupni stredná škola realizované prostredníctvom rôznych vyučovacích hodín a mimoškolské aktivityštudentov.

Takí významní vedci ako N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, A.V. Lunacharsky, S.L.

Účelom odbornej prípravy je výchova osobnosti študentov na základe formovania pracovnej činnosti.

M. Levina poukazuje na to, že na robotníckych hodinách v škole alebo doma s rodičmi a neskôr aj samy sa deti môžu naučiť veľa vzrušujúcich a užitočných vecí: prácu s papierom a vyšívanie, šitie a výrobu remesiel z prírodných materiálov, prácu s drevom a modelovanie. z plastelíny sa môžu naučiť vypaľovať a šiť plyšové hračky, vyskúšať si kuchára či kuchára, prípadne sa dieťaťu zapáči byť hercom v bábkovom divadle a zároveň majiteľom tohto divadla.

Robiť niečo vlastnými rukami, deti rozvíjajú pozornosť a pamäť, učia sa byť presné, vytrvalosť a trpezlivosť. To všetko pomôže dieťaťu v škole najmä pri zvládaní písania a v neskoršom živote sa mu tieto vlastnosti budú hodiť.

Kreatívne aktivity pomáhajú rozvíjať umelecký vkus a logiku, prispievajú k formovaniu priestorovej predstavivosti. Okrem toho sa u detí zlepšuje jemná motorika rúk, čo je veľmi dôležité u mladších žiakov, ako aj u detí trpiacich poruchami mozgu a rečovými chybami (dyzartria, koktanie).

Kreatívne aktivity rozvíjajú nielen fantáziu, ale dávajú dieťaťu aj množstvo praktických zručností. Prišiť si gombík, variť raňajky, robiť darčeky pre rodinu a priateľov vlastnými rukami - to všetko sa dieťaťu hodí.

A ešte jeden veľmi dôležitý doplnok: schopnosť urobiť niečo sami umožňuje dieťaťu cítiť sa istejšie, zmierňuje pocit bezmocnosti vo svete dospelých okolo neho. Ale viera v seba, sebavedomie - nevyhnutná podmienka aby bolo dieťa skutočne šťastné.

T.A. Gomyrina vo svojej práci ukázala efektívnosť rozvoja tvorivých schopností v pracovných lekciách.

Práca je tvorivá práca dieťaťa s rôznymi materiálmi, počas ktorej vytvára užitočné a esteticky významné predmety a výrobky na ozdobenie každodenného života (hry, práca, rekreácia). Takáto práca je dekoratívnou, umeleckou a aplikovanou činnosťou dieťaťa, pretože pri vytváraní krásnych predmetov zohľadňuje estetické vlastnosti materiálov na základe existujúcich nápadov, vedomostí, praktických skúseností získaných v priebehu pracovnej činnosti a na umeleckých triedach.

Podľa T.A.Gomyrina sa tvorivé schopnosti najefektívnejšie rozvíjajú v umeleckej práci.

práca s papierom, kartónom (aplikácia z papiera rôznych textúr, v kombinácii s tkaninami, prírodnými materiálmi, výroba dekoratívnych panelov, objemových a plošných predmetov a štruktúr na zdobenie sviatkov a zábavy, dekorácie, suveníry);

práca s prírodným materiálom (tvorba malých a veľkých sôch, zhotovovanie ozdobných kytíc zo suchých a živých rastlín);

práca s hlinou (tvorba dekoratívnych ozdôb, tvorba drobných sôch, suvenírových hračiek, riadu pre bábiky);

práca s látkou, niťami (ozdobná aplikácia z látky, tkanie zo syntetickej priadze, výroba dekoračných ozdôb a domácich potrieb, odevov, divadelných a dekoračných hračiek a suvenírov zo syntetických látok).

Pre mladšie ročníky je najdostupnejším a najľahšie spracovateľným materiálom papier. Práca s papierom je práca s materiálom, ktorý má svoju tvár, s konštruktívnymi a plastickými vlastnosťami. Výroba papierových výrobkov prispieva k rozvoju svalov rúk, zlepšuje zrak dieťaťa, pripravuje ho na rozvoj písacích schopností, podporuje estetický vývoj deti, ich osvojenie si zručností správneho výberu kombinácií farieb papiera, tvarov a veľkostí komponentov.

Žiaci prvého stupňa vyrábajú z papiera rôzne 2D a 3D tvary. Dieťa skúma možnosti využitia papiera ohýbaním, stláčaním, trhaním, no potom ich kombinuje a získava nový formulár.

Deti veľmi radi vyrábajú výrobky z pásikov papiera. Tento typ práce vytvára skvelé príležitosti pre kreativitu detí.

Zvyčajne, keď dostanú papierové pásy rôznych dĺžok a šírok, deti sa okamžite začnú mimovoľne krútiť, krútiť, krútiť, krížiť, spájať, čo vedie k rôznym kompozíciám. Nádherný snehovo biely papierový plast, čarovná hra svetla a tieňa, nekonečné tvorivé možnosti a vyhliadky na jeho využitie nútia človeka čudovať sa a hľadať nové spôsoby riešenia umeleckých obrazov a zápletiek.

Ak vezmete dva pásy papiera rovnakej farby, ale rôznych veľkostí, z každého vytvoríte krúžok, spojíte ich a potom pridáte trochu fantázie, môžete vyrobiť zvieratá na divadelné predstavenie (kura, prasa, mačka, zajac atď.). ). Ako základ na výrobu figúrok zvierat a ľudí možno použiť kužeľ alebo valec.

Dieťa samostatne objavuje nové spôsoby a formy ohýbania pre požadovaný získaný prvok. Zároveň sa zreteľne prejavuje detská fantázia, keďže vytvára stále nové a nové kombinácie a niekedy je sám prekvapený, čo z pôvodného nápadu dostal. Deti môžu robiť tento druh remesla veľmi dlho, nechcú priznať, že práca je dokončená, pretože neustále prichádzajú s novými nápadmi. Príroda okolo nás poteší množstvom tvarov a farieb. Každé ročné obdobie je bohaté na svoje prírodné dary: od krásnych zelených stebiel trávy a lupeňov kvetov až po bohaté plody jesene a suché, na prvý pohľad nenápadné rastliny, ktoré považujeme za burinu. Príroda je bohatá na materiál, ktorý môžu deti využiť pri hre. Hodnota takýchto hier spočíva v tom, že dieťa čerpá inšpiráciu priamo z prírody a vytvára jedinečné veci, ktoré svojou krásou lahodia oku. V prírodných materiáloch deti vidia krásu a súlad foriem, harmóniu, okrem toho spoznávajú charakteristické vlastnosti materiálov: vôňu, farbu, tvar, štruktúru. V budúcnosti, s určitými skúsenosťami, sú schopní odpovedať na rôzne otázky: čo je tvrdé, šťavnaté, mäkké? Čo rastie na boroviciach a jedľach? Aké stromy sú listnaté a ihličnaté? Čo rastie na lúke, na poli? Čo sa stane veľké a malé, zaoblené a ostré? Deti nie sú len obohatené lexikón, ale rozvíja sa aj analytické myslenie: snažia sa dať do súladu svoje remeslá s tým, čo vidia, dať im obrazné mená. Prakticky neexistuje taký prírodný materiál (s výnimkou jedovatých rastlín), ktorý by sa nedal použiť na remeslá, a neexistujú žiadne zavedené pravidlá, ako ho používať.

Osobitne sa odlišujú hodiny práce s hlinou - modelovanie. Hodiny modelovania prispievajú k formovaniu takých osobnostných čŕt, ktoré nie sú pre človeka špecifické (vyžadujú sa len pri tejto a podobnej práci), ale sú všeobecne významné. Tieto triedy rozvíjajú mentálne schopnosti žiakov, rozširujú ich umelecké a polytechnické obzory, formujú morálne predstavy a prispievajú k formovaniu tvorivého postoja k okolitému svetu. Osobitná pozornosť sa venuje dekoratívnemu a úžitkovému umeniu. Deti s radosťou vyrezávajú dekoratívne hračky podľa ľudových vzorov, riad, nástenné reliéfy, dekoratívne masky. Prváci sa zoznamujú s ľudovými remeslami. Všetky tieto výrobky navyše veľmi zreteľne inklinujú k skutočným umeleckým remeslám, sú spojené so životom.V porovnaní so spracovaním iných materiálov má práca s textilnými výrobkami svoje vlastné charakteristiky. Práca s látkou vám umožňuje cvičiť medzipredmetové komunikácie. Študenti tak výrazne rozširujú svoje obzory, slovnú zásobu, oboznamujú sa s názvami nástrojov, materiálov, pracovných procesov. Vytváranie vzorov prispieva k cvičeniam vo výpočtoch, pri porovnávaní a vypracovávaní pojmov „viac-menej“, „užšie“, „kratšie“, „dlhšie“. Pri výrobe výrobkov na vzor a spracovanie častí, ktoré majú rôzne geometrické tvary (štvorce, obdĺžniky, kruhy), je geometrický materiál študovaný na hodinách matematiky pevný. Pri meraní sa žiaci zaoberajú číslami. Porovnávajú získané údaje s rozmermi tkaniny, vykonávajú rôzne výpočty. Hodiny vyšívania sú prepojené aj s hodinami kreslenia. Deti sa učia vyberať farby nití na vyšívanie, učia sa, že v závislosti od vlastností produktu, jeho dizajnu a účelu sa vyberajú tkaniny vhodnej kvality a farby. okrem toho veľký význam má výber vzorov na vyšívanie, schopnosť krásne dokončiť produkt. Praktické cvičenia pri spracovaní textilných materiálov rozvíjajú zrak. Kvalita práce v tomto prípade do značnej miery závisí od presnosti a presnosti pozorovanej pri zostavovaní vzoru, pri označovaní, rezaní, zošívaní a iných operáciách. Spracovanie textilných materiálov si v porovnaní s inými materiálmi vyžaduje viac usilovnosti a tvrdej práce.

Práca na šití a vyšívaní, tkaní priťahuje deti svojimi výsledkami. Koľko radosti majú mladší školáci zo záložky vyrobenej vlastnými rukami, obrúskov! Nemenej potešením je robiť darčeky pre rodičov, priateľov, deti. Zoznam praktických prác obsahuje produkty, ktoré možno zoskupiť podľa účelu nasledujúcim spôsobom: domáce, vzdelávacie, herné suveníry a darčeky.

Správne organizovaná práca teda dáva deťom hlboké znalosti o kvalite a schopnostiach rôznych materiálov, pomáha upevňovať pozitívne emócie, podnecuje chuť pracovať a osvojiť si zvláštnosti remeselnej práce a zoznamuje ich s ľudovým dekoratívnym umením. Preto sú všetky dôvody považovať tréning práce za dôležitý prvok harmonického rozvoja detí.

2. KAPITOLA EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA ROZVOJ TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV NA VYUČOVANÍ PRÁCE

2.1 Diagnostika tvorivosti

Cieľom nášho experimentu je otestovať vplyv pracovného vyučovania na rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov

Ako experimentálnu základňu sme si vybrali žiakov 2. A a 2. B ročníka školy č. 3 v Birobidžane.

Museli sme identifikovať tvorivé deti, ich schopnosť logicky myslieť, vyvodzovať závery a určiť ich tvorivé schopnosti.

Na základe toho boli určené etapy experimentálnych prác.

W. Zisťovanie.

Formatívne

Kontrola

Ciele zisťovacieho experimentu:

Stanovenie úrovní formovania a stupňa rozvoja tvorivých schopností. Do experimentálnej práce sa zapojilo 40 detí.

Pri vykonávaní štúdie v dvoch triedach boli vytvorené rovnaké podmienky, ktoré ovplyvňujú výsledky testu:

zložitosť otázok;

čas vyhradený na odpovede.

Ako kritériá boli zvolené tieto kritériá: 1. konzistentnosť

2. schopnosť sebarozvoja 3. tvorivý potenciál.

Kritérium „sebarozvoja“ je založené na troch úrovniach: aktívny rozvoj, chýbajúci zavedený systém sebarozvoja a zastavený rozvoj. Kritériá "tvorivosti" založené na troch úrovniach: výrazná kreativita, normálna kreativita a malá kreativita.

Otázky definujú hranice zvedavosti; viera v seba; stálosť; ambície; "sluchová" pamäť; "vizuálna" pamäť; túžba byť nezávislý; schopnosť abstrakcie; stupeň koncentrácie.

Tieto schopnosti tvoria základ kreativity.

Hlavná pozornosť je venovaná logickým metódam riešenia tvorivých problémov. Zároveň je malý priestor venovaný heuristike (intuitívnosti). Ak sú všetky známe metódy riešenia kreatívnych problémov rozdelené podľa dominancie logických alebo naopak heuristických postupov a zodpovedajúcich pravidiel činnosti, potom možno rozlíšiť dve veľké skupiny metód:

Logické metódy, ktorým dominujú logické pravidlá analýzy, porovnávania, zovšeobecňovania, klasifikácie, indukcie, dedukcie atď.;

Heuristické metódy riešenia tvorivých problémov. V tomto prípade je metóda prezentovaná vo forme systému pravidiel, to znamená opisu toho, ako konať a čo robiť v procese riešenia problémov. Heuristické metódy riešenia kreatívnych problémov sú systémom princípov a pravidiel, ktoré riešiteľovi stanovujú najpravdepodobnejšie stratégie a taktiky, stimulujú jeho intuitívne myslenie v procese učenia, generujú nové nápady a na tomto základe výrazne zvyšujú efektivitu riešenia kreatívneho problémy.

Na základe týchto metód sme otestovali nasledujúce testy: Test „Logic“ (podľa metódy V. L. Marishchuka). Účel: odhaliť schopnosť dieťaťa logicky myslieť. Deti dostali úlohy s dvoma navzájom prepojenými kategorickými úsudkami a záverom – záverom (sylogizmus). Závery boli čiastočne dané logicky a v niektorých prípadoch zámerne nepravdivé. Bolo potrebné určiť, ktoré závery sú správne a ktoré sú chybné.

Po odčítaní bolo poskytnutých 30 sekúnd na rozmyslenie. Triedy boli vyrobené podľa tabuľky č. 2.1. Výsledky sú uvedené v tabuľke č. 2.2

Tabuľka č. 2.1

Tabuľka číslo 2.2.

Výsledky zisťovacieho experimentu o štúdiu titulu

rozvoj logiky.

Analýza tabuľky ukázala, že logické myslenie nie je dostatočne rozvinuté. Celkovo ju majú 4 ľudia zo 40 vyvinutú na 100%; u iných detí je v tej či onej miere rozvoj logického myslenia na priemernej úrovni.

Cieľom našej štúdie bolo okrem identifikácie logiky zistiť ich schopnosti pre tvorivú činnosť. Na tento účel bol testovaný test „Kreativita“.

Študenti dostali sériu otázok. Bolo potrebné vybrať jednu z navrhovaných odpovedí a vedľa čísla dať písmeno „a“ \ „b“ alebo „c“. Po odpovedi bolo potrebné vypočítať počet bodov: za odpoveď „a " - 3 body; za odpoveď "b" - 1; za odpoveď "v" - 2 body.

Výsledky boli vypočítané nasledovne:

Vysoká úroveň: 49 bodov alebo viac - Kreativita je dôležitá. Človek má veľký tvorivý potenciál. Ak sa používajú správne, „dosahuje sa dobrých“ výsledkov v tvorivej činnosti,

Priemerná úroveň: od 24 do 48 bodov - normálny tvorivý potenciál. Človek má vlastnosti, ktoré mu umožňujú byť kreatívny.

Nízka úroveň: 23 bodov alebo menej - Malá kreativita.

Výsledky štúdia úrovní rozvoja tvorivého potenciálu u detí.

Tabuľka č. 2.3.

Výsledky ukázali, že vo všeobecnosti všetky deti, s výnimkou 3, majú celkom normálny tvorivý potenciál. Majú také vlastnosti ako zvedavosť. Majú vlastnosti, ktoré im umožňujú byť kreatívni. IN budúce aktivity môžu sa ukázať ako kreatívne nadaní ľudia.

Existujú však problémy, ktoré tomuto procesu bránia. Mali by ste viac pracovať s ich tvorivým potenciálom.

Mladším žiakom teda treba ponúknuť špecifický metodický program, ktorý im pomôže rozvíjať ich tvorivé schopnosti. Výsledky experimentálnych prác umožňujú načrtnúť spôsoby ďalšieho skúmania tohto problému, vypracovať odporúčania pre budúce vzdelávanie mladších žiakov.

2.2. Fáza formovania a jej výsledky

Účelom tejto etapy je mať priaznivý vplyv na rozvoj tvorivých schopností detí v procese práce s hernými technológiami.

Ako príklad uvedieme jednu z lekcií v plnom znení.

Téma: "Volumetrické nanášanie - výroba bieleho lekna"

hodina pracovného výcviku v 2. st

Účel: formovanie tvorivo vyvinutej, prispôsobivej osobnosti. Vzdelávacie úlohy:

didaktické - zvládnutie techniky objemovej aplikácie;

vzdelávacie - formovanie komunikačných vlastností;

Rozvíjanie - formovanie pozorovania, tvorivého myslenia, rozvoj motorických schopností rúk.

Didaktické materiály a pomôcky: ilustrácie zobrazujúce biele lekno, farebný papier, nožnice, lepidlo.

Zvuková séria: F. Liszt, "Nocturne"; P. Čajkovskij, „Meditácia“, „Pieseň bez slov“.

Organizácia lekcie:

Počas hodiny je trieda rozdelená do skupín (každá po 4 osoby). Každá skupina dostane svoj „kúsok jazera“ na vyplnenie prihlášky (prihlášky).

Počas vyučovania

(hrá upokojujúca hudba)

Učiteľ: Dnes, chlapci, pôjdeme na krátky výlet po našej rodnej rieke, ktorá sa volá ... Bira, Amur (odpovede detí). Zatvorte oči, deti, a predstavte si, že sa plavíme na lodi. A okolo vody - modrá, priehľadná a chcete si ponoriť ruku alebo striekať do vody. A niekde vpredu skáče ryba, šuchtá trstina. Vysoká stena z tŕstia ustupuje plávajúcim, zaobleným listom rastlín. Ale veľké biele kvety dodávajú pokojnej riečnej vode zvláštne, nezvyčajné čaro. Chceme len trhať tento snehovo biely kvet a naša ruka po ňom siaha. Ale my to neurobíme, budeme sa plaviť okolo a obdivovať túto krásu.

Otvor oči. Koľkí z vás uhádli, o akej rastline hovoríme?

Deti: Biele lekno.

Učiteľ: Správni chlapci. Táto rastlina je biele lekno.

(Zobrazia sa ilustrácie.)

Učiteľ: Kto z vás videl tento kvet v skutočnom živote? (Študenti zdieľajú svoje spomienky.)

Učiteľ: Chlapci, ak ho jeden z vás nemusel vidieť, vedzte, že všetko je ešte pred nami. Vyrastiete, stanete sa dospelými a určite sa stretnete s leknom, ako sa biele lekno často nazýva.

Prečo si myslíte, že nemôžete zbierať tieto rastliny?

Deti: Zomrú.

Učiteľ: Môžeme prežiť len vtedy, keď zachováme celé prírodné prostredie. V mnohých regiónoch sa lekno biele stalo vzácnou rastlinou, ktorá mizne. Je uvedený v Červenej knihe. Čo je to za knihu? Prečo sa volá červená?

Deti: Toto je kniha nebezpečenstva, úzkosti.

Učiteľ: Takže chlapci, dnes si na lekcii zahráme výlet k jazeru s leknami.

Ozdobme si naše jazierko (aplikáciu) bielymi leknami. Pozrite sa na plagát“ (príloha, obr. 2), ako sa volá tento typ aplikácie? prečo?

Deti: Objemové. Pretože prvky produktu (okvetné lístky) nie sú úplne lepené, ale iba ich časť. Učiteľ: Čo potrebujete k práci? Aký typ rezbárstva možno použiť na výrobu listov, okvetných lístkov?

Deti: Farebný papier - biely, zelený, žltý, nožnice, lepidlo. Strih je symetrický.

Učiteľ: Aké pravidlá práce s nožnicami poznáte?

Študenti: Bezpečnosť.

Učiteľ: Poďme teda do práce. (Hudba znie. Deti vykonávajú vybrané kreatívne možnosti: kto vystrihne list rastliny a kto vystrihne lupienky kvetu.

Uprostred hodiny - prestávka telesnej výchovy na hudbu.)

Učiteľ: Deti, prosím, opustite lavice. Ukážte, ako kvetina zaspáva, keď sa slnko skrýva? (Deti čupnú, ruky hore v zámku – púčik). Ako kvitne kvet? (Deti pomaly vstávajú a rozťahujú ruky do strán.)

Zhrnutie lekcie.

Výstava prác. Všetky „kúsky jazera“ sú spojené do jedného celku.

Ktorá skupina vykonala prácu rýchlejšie, presnejšie, krajšie?

Kto prejavil väčší postreh v dizajne stredu lekna, farba, veľkosť?

Učiteľ: Táto kvetina bola milovaná v dávnych dobách, milujú ju aj dnes. Mnohí spisovatelia o ňom hovoria vo svojich dielach a medzi ľuďmi skladajú hádanky. Tu je jeden z nich: "Šálky a podšálky sa nepotopia a nerozbijú." (Kvet lekna.)

A žiak našej triedy prečíta báseň básnika T. Belozerova o bielom lekne:

Ticho. Len sem-tam

Trstina vŕzga,

Spanie na ružovej vode

Biele lekno.

Spí a vidí, že nespí. A za voľným kŕdľom

Biela kačica letí

Nad nekonečnou vodou!

Do nasledujúcich pracovných hodín boli zaradené rôzne hry a v budúcnosti bol na hodinách hlavný herný aspekt, hry mali tvorivý charakter.

Po formatívnej fáze sa uskutočnilo testovanie na identifikáciu tvorivého potenciálu detí, na to boli použité rovnaké metódy ako vo fáze zisťovania. Výsledky boli zapísané do tabuľky č.4

Výsledky štúdia úrovní rozvoja tvorivého potenciálu u detí po formatívnom experimente.

Tabuľka č. 2.4

V tabuľke je uvedený vplyv formatívneho štádia na rozvoj tvorivého potenciálu detí. Ani jedno dieťa nezostalo na nízkej úrovni rozvoja tvorivých schopností

Boli sme teda jasne presvedčení, že ak učiteľ v procese pracovného výcviku používa metódy na rozvoj tvorivého myslenia, učí deti pristupovať k riešeniu problémov neštandardným spôsobom, môže sa rozvíjať kreativita. Kreativita nie je daná od narodenia a nevzniká od nuly. A podmienky sú nevyhnutné pre ich rozvoj. Takéto podmienky sme sa pokúsili vytvoriť pomocou experimentu. Samozrejme, pri vykonávaní takejto práce je potrebné vziať do úvahy kontingent detí, ich úroveň rozvoja, zdravie a možnosti.

Treba si uvedomiť, že dôležitú úlohu tu zohráva systematická a dôsledná práca. Trhavá, nesystematická práca nemôže viesť k pozitívnemu výsledku. Len tvorivo pracujúci učiteľ dokáže vychovávať tvorivo mysliacich žiakov.

Pracovná príprava tak prispieva k rozvoju tvorivých schopností študentov. Naša práca bola vykonávaná dlhodobo a systematicky, postupne sa stávala komplexnejšou. Preto to viedlo k pozitívnemu výsledku. A tiež preto, že boli splnené podmienky na formovanie tvorivých schopností: priaznivé prostredie, sloboda voľby, fascinácia, neobmedzenosť v konaní.

Záver

V práci v kurze boli zvážené otázky rozvoja tvorivých schopností mladších študentov na hodinách práce. V priebehu štúdie boli zvažované problémy určovania tvorivých schopností a pracovného výcviku ako faktora ich rozvoja. Na záver zhrnieme výsledky práce v kurze.

Po analýze teoretických základov rozvoja tvorivých schopností sme dospeli k záveru, že o definíciu kreativity sa pokúsili predstavitelia rôznych psychologických trendov – asociatívna psychológia, behavioristi atď. Všetky sa však vyznačovali jednostranným prístupom k charakterizácii myslenia: pôsobí ako proces len reprodukčný alebo produktívny.

Z hľadiska problému, ktorému čelíme, nás zaujímala otázka, aké sú znaky, na základe ktorých výskumníci odhaľujú špecifiká kreatívneho myslenia, či reflektujú a do akej miery reflektujú jeho reprodukčné a produktívne aspekty. Rozbor literatúry ukázal, že v každom prípade, keď išlo o kreativitu, išlo o vznik novej. Kreatívne myslenie je teda vytváranie nových obrazov na základe nahromadených vedomostí.

Rozvoj tvorivých schopností je komplexný a dôležitý podnik, k úspešnému uskutočňovaniu ktorého napomáha úzka spolupráca školy a rodiny. A samotný učiteľ musí byť tolerantný k prejavom tvorivosti detí, či už nie sú ani v správnom čase, alebo sa nám zdajú jednoducho hlúpe. Treba ich vedieť včas vidieť, povzbudiť a dať im príležitosť opäť sa prejaviť.

V experimentálnej časti štúdie sme vykonali diagnostiku tvorivých schopností mladších školákov, po ktorej sa s nimi pracovalo na hodinách pracovného výcviku. Vykonané testy umožnili identifikovať nedostatky a načrtnúť spôsoby, ako zlepšiť tvorivý potenciál detí. To umožnilo rozvíjať a viesť hodiny na hodinách práce s využitím metodických techník na rozvoj tvorivého myslenia.

V záverečnej fáze štúdie sa uskutočnila kontrolná fáza, ktorej účelom bolo zistiť účinnosť experimentálnej štúdie. Opakovane realizované metódy ukázali, že úroveň tvorivého myslenia žiakov stúpla na novú kvalitatívnu úroveň.

Štúdia tak potvrdila hypotézu, že hodiny pracovnej výchovy na základnej škole rozvíjajú tvorivé schopnosti žiakov.

Bibliografia

1. Asmolov A. G. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. M., 1984.

2. Buneev R.N., Buneeva E.V. V jednom šťastnom detstve. Za 2 hodiny: Kniha. pre štvrtok v 3. triede. Časť 2.-3. vyd., Rev.-M.: BALASS, 2001.-224s.: Ill.- SVOBODNYUM).

3. Vygonov V.V. Workshop o pracovnej príprave: Uch. vyrovnanie pre študentov-M.: Akadémia, 1999.-256s:

4. Geronimus T. Lekcia práce. 3. ročník: Vzdelávacia stavebnica pre ZŠ.-M.: AST-PRESS, 1998.-120s.

5. Pracovná lekcia Geronimus T.M. Zbierka malého majstra: Učebnica.-tetr. č. 4 o pracovnej príprave žiakov 1.-4. ročníka. štyri roky. skoro škola-M.: AST-PRESS, 1998.

6. Gomyrina T.A. Rozvoj tvorivých schopností prvákov na hodinách výtvarnej tvorby. - M.: VChGK "Ruské centrum". - 2003

7. Duganov R.V ... Povaha tvorivosti.-M .: Sov.pisatel, 1990.-352s.

8. Kozyreva A, Yu.Prednášky o pedagogike a psychológii kreativity.

9. Konysheva N, M. Dizajn ako prostriedok rozvoja mladších školákov na hodinách manuálnej práce: Poz. pre vyučuje, a stud. pedagogické univerzity / N.M.Konysheva.-M, 2000. -88s.

10. Konysheva N.M. Metódy pracovného výcviku mladších školákov: Základy dizajnérskeho vzdelávania. Uch. vyrovnanie pre stud. priem. ped. učebnica inštitúcií.-M.: Akadémia, 1999.-192s.

11. Kukushkin B.C. Moderné pedagogické technológie na základnej škole. - Rostov na Done, 2003

12. Levin V.A. Výchova k tvorivosti.-Tomsk: Peleng, 1992.-56s.

13. Levina M. 365 zábavných pracovných lekcií / Belyakov E.A.-M.: Rolf, Iris press, 1999.-256s.

14. Luk A. I. Myslenie a tvorivosť. M., Politizdat, 1976

15. Luk A. N. Psychológia tvorivosti. M, Nauka, 1978.

16. Lysenkova S. N. Keď je ľahké sa učiť: zo skúseností učiteľa Základná školaškola číslo 587 v Moskve. M., 1982.

P.Tregubenko B.N. Nácvik práce: ročníky 1-4.-M.: Vlados, 2001.-176s. 18. Vopel Klaus Ako naučiť deti spolupracovať? Psychologické hry a cvičenia: Praktické. vyrovnanie pre učiteľov a školských psychológov 1. časť / Per. z nemčiny-2.vyd.-M.: Genesis, 2000.-160s. 19. Tsirulik N.A., Prosnyakova T.N. Hodiny tvorivosti: Proc. pre 2. stupeň - Samara: Fedorov, 2000.-111s.

Aplikácia

Dizajnové prvky lekna

rozvoj

intelektuálne schopnosti a myslenie ml

školákov v procese vzdelávacie aktivity

V súčasnosti je výrazným problémom rozvoj študenta ako človeka. Je to spôsobené tým, že sa zvýšila potreba tých ľudí, ktorí sa dokážu rýchlo adaptovať vo vzdelávacom, a potom v pracovnom kolektíve, prejavujúc samostatnosť a iniciatívu v práci.

Koniec koncov, k formovaniu osobnosti dochádza v primárnom školskom veku. Všetky duševné formácie, ktoré sa v tomto veku vytvoria, sú základom pre vývoj dieťaťa a majú významný vplyv na ďalší vývoj človeka.

A jednou z týchto mentálnych formácií je duševný vývin žiakov, ktorý do značnej miery ovplyvňuje úspešnosť vzdelávania. Škola si preto teraz dáva za úlohu nielen dávať žiakom vedomosti z rôznych predmetov, ale aj vytvárať podmienky v procese učenia sa, ktoré by prispeli k ich duševnému rozvoju.

Mentálne schopnosti detí sú predsa iné. A požiadavky, ktoré sú kladené na študentov v školách, nie vždy zohľadňujú tieto príležitosti, preto sú ťažkosti pri asimilácii a realizácii vzdelávacích aktivít školákmi, čo zase zanecháva odtlačok na všetky aspekty rozvoja osobnosti. žiakov: emocionálne, potrebovo-motivačné, vôľové, charakterové . Asimilácia vedomostí sa v prvom rade uskutočňuje pomocou takého duševného procesu, akým je myslenie. Úroveň logického myslenia mladších žiakov im pomáha pochopiť základné zákonitosti a súvislosti v procese učenia, naučiť sa konkrétne fakty a systematizovať poznatky získané v predmete, ako aj nadviazať vzťah medzi získanými poznatkami a praxou. Dieťa dostáva všetky svoje vedomosti v procese života vďaka mysleniu. A tak, keď deti učíme, musíme predovšetkým pochopiť, čo je dieťaťu dané od prírody a čo získava vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja intelektuálnych procesov.

Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k rozvoju všetkých psychických procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien, ktoré nastávajú v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa.

Schopnosti- sú to individuálne psychologické vlastnosti človeka, ktoré sú podmienkou úspešnej realizácie konkrétnej produktívnej činnosti.

Schopnosti úzko súvisia so všeobecnou orientáciou osobnosti a s tým, ako stabilné sú sklony človeka k určitej činnosti.

Čo znamená intelektuálna schopnosť?

Intelektuálne schopnosti sú schopnosti, ktoré sú potrebné na vykonávanie nielen jednej, ale mnohých druhov činností.

Intelektuálnymi schopnosťami sa rozumejú pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie, reč, pozornosť. Ich rozvoj je jednou z najdôležitejších úloh výučby detí vo veku základnej školy.

V súčasnosti je aktuálny problém hľadania prostriedkov rozvoja rozumových schopností spojených s tvorivou činnosťou mladších žiakov v kolektívnej aj individuálnej forme vzdelávania.

Úspešný rozvoj tvorivých schopností je možný len vtedy, ak sú vytvorené určité podmienky, ktoré sú priaznivé pre ich formovanie. A tie podmienky sú:

1. Včasný fyzický a intelektuálny vývoj detí.

2. Vytváranie prostredia, ktoré určuje vývoj dieťaťa.

3. Samostatné riešenie úloh, ktoré si vyžadujú maximálny stres, dieťaťom.

4. Dať dieťaťu voľnosť vo výbere činností, striedanie úloh, trvanie jednej činnosti a pod.

5. Šikovná priateľská pomoc od dospelých.

6. Pohodlné psychologické prostredie, povzbudenie dospelých k túžbe dieťaťa po kreativite.

Na rozvoj tvorivých schopností možno navrhnúť tieto opatrenia zamerané na efektívny rozvoj tvorivých schopností školákov:

1. Úvod do programu školského vzdelávania špeciálnych tried zameraných na rozvoj tvorivých schopností.

2. V triede dávajte deťom úlohy tvorivého charakteru.

3. Využívanie problémových situácií v triede.

4. Používanie špeciálnych hier, úloh, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti detí.

5. Výskum na rôzne témy.

6. Vytváranie portfólia pre deti.

7. Práca s rodičmi.

Intelektuálny rozvoj nenastáva sám o sebe, ale v dôsledku mnohostrannej interakcie dieťaťa s inými ľuďmi: v komunikácii, v činnostiach a najmä vo vzdelávacích aktivitách. Pasívne vnímanie a asimilácia nového nemôže byť základom pevného poznania. Úlohou učiteľa je preto rozvíjať duševné schopnosti žiakov a zapájať ich do aktívnej práce.

Ale nie každá činnosť môže rozvíjať schopnosti. Tento typ aktivity je hra.

1. Hra pri rozvoji kognitívnej činnosti.

Herné technológie sú jednou z jedinečných foriem učenia, ktorá umožňuje robiť zaujímavú a vzrušujúcu nielen prácu študentov na tvorivej a objaviteľskej úrovni, ale aj každodenné kroky pri učení ruského jazyka. Zábavnosť podmieneného sveta hry robí monotónnu činnosť zapamätania, opakovania, upevňovania alebo asimilácie informácií pozitívne emocionálne zafarbenou a emocionalita hernej akcie aktivuje všetky duševné procesy a funkcie dieťaťa. Ďalší pozitívna stránka hry spočíva v tom, že prispieva k využitiu vedomostí v novej situácii, to znamená, že vnáša do procesu učenia sa potrebnú pestrosť a zaujímavosť.

Hra je zdrojom rozvoja vedomia dieťaťa, svojvôle jeho správania, osobitnou formou vzťahov medzi dieťaťom a dospelým.

Prostredie hry vytvára prostredie, kde sú deti ochotné a schopné uplatniť svoju samostatnosť. Herné akcie dieťaťa, sprevádzané vysokým emocionálnym vzostupom, stabilným kognitívnym záujmom, sú najsilnejším stimulom pre jeho aktivitu v kognícii.

Veľkým záujmom mladších žiakov sú didaktické hry. Tieto hry vás nútia premýšľať, poskytujú študentovi príležitosť otestovať a rozvíjať svoje schopnosti. Sú jedným z prostriedkov rozvoja intelektuálnych schopností.

Aké sú ciele využívania didaktických hier?

Toto je v prvom rade:

A) intelektuálny rozvoj mladších školákov;

b) vytváranie vhodných podmienok pre formovanie rozvoja každého dieťaťa ako osoby, rozvoj jeho tvorivých schopností;

V) individuálny prístup každému dieťaťu a používanie individuálnych učebných pomôcok;

G) emocionálny a psychologický vývoj mladších školákov;

e) prehĺbenie predtým získaných vedomostí;

e) zvýšenie objemu pojmov, nápadov a informácií, ktoré študent ovláda.

Didaktické hry (rozvíjacie, kognitívne) prispievajú k rozvoju detského myslenia, pamäti, pozornosti, tvorivá predstavivosť, schopnosť analyzovať a syntetizovať, vnímanie priestorových vzťahov, rozvoj konštruktívnych zručností a tvorivosti, výchova žiakov k pozorovaniu, platnosť úsudkov, návyk na sebaspytovanie, učia deti podriaďovať svoje činy úlohu, doviesť začatú prácu do konca.

Didaktická hra je veľmi dôležitá pre rozvoj intelektových schopností mladších žiakov. Za niekoľkoročné pôsobenie na základnej škole som odpozoroval, že hodiny ruského jazyka nie vždy vzbudzujú medzi žiakmi záujem. Niektorým deťom to príde nudné. A neochota študovať ruské plemená negramotnosti. A premýšľal som o tom, ako vzbudiť záujem o hodiny, zlepšiť písomnú gramotnosť. Po prečítaní množstva literatúry, analýze mojich hodín som dospel k záveru, že záujem o ruský jazyk je možné vzbudiť, ak systematicky zbierate a vyberáte materiál, ktorý môže upútať pozornosť každého študenta.

Tu sú len niektoré techniky a didaktické hry, ktoré používam na hodinách.

I. "Vyberte tri slová"

Účel: Sledovať formovanie pravopisných zručností, berúc do úvahy štádium práce na pravopise.

Výber slov závisí od študovaných alebo preberaných tém.

Sedem slov je napísaných na 7 kartičkách:

1. sada: ryba, metelica, dubáky, mravce, zázraky, potoky, hríby.

2. sada: sklad, straka, krúpy, streľba, obchádzka, brána, stúpanie.

Dvaja si postupne berú kartičky, vyhráva ten, kto má ako prvý tri slová s rovnakým pravopisom.

Lovím fujavice zázraky

II strelecký sklad štyridsať

II. Hra Poštár

Cieľ: Upevniť vedomosti študentov o výbere testovacieho slova, rozšíriť slovnú zásobu, rozvíjať fonematický sluch.

Priebeh: Poštár rozdáva pozvánky skupine detí (každá 4-5 osôb).

Deti určujú, kam boli pozvané: záhrada, park, more, škola, jedáleň, zoologická záhrada.

blato-ki ploché-ts knihy-ki chlieb-ts lepidlo

kali-ka fla-ki oblo-ki pyro-ki martha-ka

redi-ka doo-ki lo-ki sli-ki

mrkva-ka-li-ki pikantná-ki golu-tsy

Úlohy:

Vysvetlite pravopis výberom testovacích slov.

Vytvorte vety pomocou týchto slov.

Hodnota týchto hier je v tom, že na ich materiáli si môžete precvičiť aj rýchlosť čítania, slabičné zloženie slova, rozvíjať pravopisnú ostražitosť a mnoho ďalšieho.

Dôležitá úloha zábavných didaktických hier spočíva aj v tom, že u detí pomáhajú odbúravať napätie a strach pri písaní, vytvárajú pozitívne emocionálne naladenie počas vyučovacej hodiny.

Dieťa s radosťou vykonáva akékoľvek úlohy a cvičenia učiteľa. A učiteľ tak stimuluje správnu reč študenta, ústnu aj písomnú.

Každé dieťa má teda schopnosti a talent. Deti sú prirodzene zvedavé a chcú sa učiť. A na to, aby mohli ukázať svoje nadanie, je potrebné inteligentné vedenie zo strany dospelých, zo strany učiteľa. Úlohy učiteľa s využitím rôznych vyučovacích metód vrátane hier systematicky a cieľavedome rozvíjajú pohyblivosť a flexibilitu myslenia detí; naučiť deti uvažovať, myslieť a nenapchávať sa, robiť závery samé, aby pocítili potešenie z učenia.

Rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia.

Sokolová E.V.

Pojem schopností.

Schopnosti sa nazývajú také duševné vlastnosti, vďaka ktorým človek pomerne ľahko získava vedomosti, zručnosti a schopnosti a úspešne sa venuje akejkoľvek činnosti.

Problém schopností je jedným z aktuálnych psychologických problémov veľkého teoretického a praktického významu. Schopnosti sa týkajú diferenciálneho plánu osobnosti. Preto, keď hovoria o schopnostiach, znamenajú vysoké úspechy v činnostiach niektorých v porovnaní s inými. Výška úspechov závisí od množstva podmienok, objektívnych a subjektívnych; tak napríklad vysoké úspechy študenta v štúdiu závisia od šikovnosti učiteľa, postoja učiteľa k študentovi, ako aj od pripravenosti študenta samotného, ​​jeho vedomostí, zručností a schopností a napokon , jeho schopnosti.

Niektoré schopnosti sú spojené s dobrou funkciou pamäte. Schopnosti sa jasne prejavujú v duševnej činnosti človeka. Pre schopnosti má veľký význam aj tvorivá predstavivosť.

Schopnosti sa neobmedzujú len na vedomosti, zručnosti a schopnosti, hoci sa na ich základe prejavujú a rozvíjajú.

Rozlišujte medzi všeobecnými a špeciálnymi schopnosťami za prítomnosti všeobecných schopností sa človek môže úspešne venovať rôznym činnostiam. Študenti so všeobecnými schopnosťami zvyčajne dosahujú dobré a ľahké výsledky vo všetkých predmetoch. Špeciálne schopnosti umožňujú človeku úspešne sa zapojiť do akejkoľvek konkrétnej činnosti. Takže existujú matematické, technické, literárne, hudobné, vizuálne schopnosti.

Spojenie vynikajúcich schopností, ktoré určujú obzvlášť úspešný, samostatný a originálny výkon akejkoľvek činnosti, sa nazýva talent. Talentovaných ľudí možno klasifikovať ako tých, ktorí sú schopní tvorivej činnosti.

Najvyššia úroveň talentu sa nazýva génius.

Schopnosti človeka úzko súvisia s jeho sklonmi. Preto záujem o nejaké povolanie, vášeň preň často naznačuje prítomnosť schopností pre tento typ činnosti.

Medzi všetkými typmi schopností sa rozlišuje kreativita. Určujú tvorbu predmetov hmotnej a duchovnej kultúry, produkciu nových myšlienok, objavov a vynálezov, jedným slovom individuálnu tvorivosť v rôznych oblastiach ľudskej činnosti.

Medzi tvorivé zručnosti patrí:

schopnosť riskovať;

divergentné myslenie;

flexibilita v myslení a konaní;

rýchlosť myslenia;

schopnosť vyjadriť originálne nápady, zobraziť niečo nové;

bohatá predstavivosť;

vnímanie nejednoznačných vecí;

vysoké estetické hodnoty;

rozvinutá intuícia.

Kritériá hodnotenia schopností.

Pri rozvíjaní duševných a iných schopností žiakov treba brať do úvahy tieto podmienky:

vzdelávacia činnosť by mala byť organizovaná v súlade so zásadou: „učíme sa javy reality, ich ovplyvňovaním, najmä najhlbšie a najkonkrétnejšie poznanie ľudí v procese ich premeny“. (S.L. Rubinshtein) Tento princíp učenia ukázal najmä to, že riešenie zložitých problémov sa uskutočňuje na viac vysoký stupeň abstrakciou ako riešením jednoduchých a miera zložitosti a miera náročnosti sa v praxi často nezhodujú.

Subjektívna možnosť žiaka musí neustále korelovať s objektívnymi požiadavkami. Neustála interakcia medzi objektom a poznávajúcim subjektom výrazne ovplyvňuje osobitosti jeho myslenia, ktoré závisí od obsahu objektu, ktorý jednotlivec analyzuje.

Na určenie úrovne rozvoja osoby a povahy jej schopností nestačí zistiť, či môže vykonávať určitú úlohu, je potrebné zvážiť postup tejto úlohy. Zároveň by sa mala venovať pozornosť takému znaku priebehu činnosti, ako je učenie, ktorý sa prejavuje v úrovni zovšeobecňovania, produktivity a originality činnosti v nových podmienkach a keď sa menia požiadavky na jednotlivca.

Tieto faktory môžu slúžiť ako východisko pre hodnotenie úrovne rozvoja schopností.

Pri určovaní úrovne rozvoja schopností je tiež dôležité určiť, čo určuje chyby, ktoré študenti robia pri vykonávaní úloh: nepozornosť, medzera vo vedomostiach, neschopnosť analyzovať zdrojové údaje, zdôrazniť významné aspekty a zovšeobecniť. Povaha chýb presne navrhne tieto opatrenia. Ktoré umožňujú učiteľovi zlepšiť schopnosti študenta.

Úloha učenia pri rozvoji schopností.

Pri zvažovaní konkrétnych podmienok učenia a ich významu pre rozvoj schopností treba mať na pamäti, že

Žiaci rozvíjajú svoje schopnosti nielen vo vzdelávacích aktivitách.

podmienky učenia a pedagogické metódy, sú v prvom rade významné pre rozvoj duševných schopností.

Predmetový obsah vzdelávania ako faktor rozvoja schopností.

Ak je hlavnou podmienkou rozvoja schopností intenzívna interakcia s nejakým objektom reality, potom to v tréningu znamená nasledovné:

sprístupnenie teoretického obsahu predmetu, jeho systematizácia a orientácia na hlavné štruktúry vedeckého poznania;

praktické využitie získaných poznatkov, rozvoj systému metód zovšeobecňovania;

svetonázorové chápanie obsahu vzdelávacieho materiálu;

systematické budovanie všetkých stupňov vzdelávania a predmetov, ktorý prispieva k rozvoju rozumových schopností, ktorý sa realizuje v cieľoch a koordinácii učebných osnov jednotlivé položky.

Ako rozvíjať kreativitu.

Podmienky pre rozvoj tvorivých schopností:

skorý štart. Prvé impulzy k rozvoju schopností začínajú ranným plávaním, rannou gymnastikou, rannou chôdzou či plazením, t.j. od veľmi skorého veku moderné nápady, fyzický vývoj. A neskôr skoré čítanie, skoré počítanie, skoré zoznámenie a práca s najrôznejšími nástrojmi a materiálmi tiež dávajú impulz rozvoju schopností, a to veľmi odlišných.

pokiaľ je to možné, obklopiť dieťa vopred takým prostredím a takým systémom vzťahov, ktoré by podnecovali jeho najrozmanitejšiu tvorivú činnosť a postupne by v ňom rozvíjali práve to, čo je vo vhodnej chvíli schopné najefektívnejšie rozvinúť. To je práve druhá dôležitá podmienka efektívneho rozvoja schopností.

táto podmienka vyplýva zo samotnej podstaty tvorivého procesu, ktorý si vyžaduje maximálne úsilie. Schopnosti sa rozvíjajú tým úspešnejšie, čím častejšie človek vo svojej činnosti dosahuje strop svojich schopností a postupne tento „strop“ dvíha vyššie a vyššie.

dieťa by malo dostať väčšiu voľnosť vo výbere činnosti, v striedaní prípadov, v trvaní jednej činnosti, vo výbere metód práce a pod. Tu túžba dieťaťa, jeho záujem, emocionálny vzostup slúžia ako spoľahlivá záruka, že aj veľké napätie mysle bude prospešné pre dieťa.

sloboda udelená dieťaťu nielenže nevylučuje, ale naopak predpokladá nevtieravú, inteligentnú, benevolentnú pomoc dospelých. Najdôležitejšou a najťažšou vecou tu snáď nie je premeniť slobodu na beztrestnosť a pomoc na náznak. Nemôžete urobiť pre dieťa to, čo môže urobiť ono, myslite zaňho, keď na to ono pomyslí. Žiaľ, nabádanie je bežnou formou „pomoci“ detí, no ŠKODÍ to príčine!

Existuje veľký vzorec K.E. Ciolkovskij, ktorý otvára závoj za tajomstvom zrodu tvorivej mysle: „Najprv som objavil pravdy známe mnohým, potom som začal objavovať pravdy známe niektorým a nakoniec som začal objavovať pravdy, ktoré ešte neboli známe. komukoľvek."

Toto je zrejme cesta k formovaniu tvorivej stránky intelektu, cesta k rozvoju invenčného a výskumného talentu. Našou povinnosťou je pomôcť dieťaťu nastúpiť na túto cestu. K tomu priamo slúžia vzdelávacie hry.

Podstata a vlastnosť vývoja hier.

Vývoj hier vychádza zo spoločnej myšlienky a má charakteristické črty:

každá hra je súbor úloh, ktoré dieťa rieši pomocou kociek, kociek, štvorcov z kartónu alebo plastelíny, detailov od dizajnéra atď.

úlohy sa dávajú dieťaťu iná forma: vo forme modelu, plochej kresby v izometrii, kresby; písomné alebo ústne poučenie a pod. A tak ho zoznámiť rôzne cesty prenos informácií.

úlohy sú zoradené zhruba podľa narastajúcej zložitosti, t.j. využívajú princíp ľudových hier: od jednoduchých po zložité.

úlohy majú veľmi široký rozsah ťažkostí: od niekedy prístupných pre 2-3-ročné dieťa až po zdrvujúce pre priemerného dospelého. Preto môžu hry vzbudzovať záujem dlhé roky.

postupné zvyšovanie náročnosti úloh v hrách umožňuje dieťaťu ísť dopredu a samostatne sa zlepšovať, t.j. rozvíjajú svoje tvorivé schopnosti, na rozdiel od výchovy, kde sa všetko vysvetľuje a kde sa u dieťaťa formujú iba herecké vlastnosti.

nie je možné vysvetliť dieťaťu spôsob a poradie riešenia problémov a nie je možné ho nabádať ani slovom, ani gestom, ani pohľadom.

nie je možné požadovať a dosiahnuť, aby dieťa problém vyriešilo na prvý pokus. Možno ešte nedozrel, nedozrel a musíme čakať na hold, týždeň, mesiac alebo ešte viac.

Riešenie úlohy sa pred dieťaťom objavuje nie v abstraktnej podobe odpovede na matematický problém, ale vo forme kresby, vzoru alebo štruktúry z kociek, tehál, dizajnérskych dielov, t.j. vo forme viditeľných a hmatateľných vecí. To vám umožní vizuálne porovnať „úlohu“ s „riešením“ a sami skontrolovať presnosť úlohy.

Väčšina vzdelávacích hier sa neobmedzuje len na navrhované úlohy, ale umožňuje deťom a rodičom vytvárať nové verzie úloh a dokonca vymýšľať nové vzdelávacie hry, t.j. venovať sa tvorivej činnosti vyššieho rádu.

Vzdelávacie hry umožňujú každému vystúpiť na „strop“ svojich schopností, kde sa rozvoju darí najviac.

Pri rozvíjajúcich hrách sa podarilo spojiť jeden zo základných princípov učenia od jednoduchého k zložitému s veľmi dôležitým princípom tvorivej činnosti samostatne podľa schopností, kedy sa dieťa dokáže vyšplhať až na „strop“ svojich schopností. Toto spojenie umožnilo vyriešiť niekoľko problémov súvisiacich s rozvojom tvorivých schopností v hre naraz:

Po prvé, vzdelávacie hry môžu poskytnúť „potravu“ pre rozvoj tvorivých schopností už od útleho veku;

Po druhé, ich sprievodné úlohy vždy vytvárajú podmienky pred rozvojom schopností;

Po tretie, pri každom samostatnom stúpaní k svojmu „stropu“ sa dieťa rozvíja najúspešnejšie;

Po štvrté, vzdelávacie hry môžu byť obsahovo veľmi rôznorodé a navyše neznášajú nátlak a vytvárajú atmosféru slobodnej a radostnej tvorivosti;

Po piate, pri hraní týchto hier so svojimi deťmi otcovia a mamy nenápadne získavajú veľmi dôležitú zručnosť – ovládnuť sa, nezasahovať do bábätka, aby myslelo a rozhodovalo sa samo, nerobiť zaň to, čo môže urobiť ono samo.

Existuje veľa vzdelávacích hier, napríklad: "Unicube", "Monkey", "Dots", "Clock", "Bricks", "Uzoly" atď.

Meranie kreativity.

Hodnotenie tvorivých schopností je dôležitou súčasťou procesu etablovania nadania detí. V súčasnosti sa hodnotenie tvorivých schopností uskutočňuje najmä na základe metód Torrensa (1966).

Torrance's Fine Creative Thinking Tests Forms A and B.

Tento Torrensov test je neverbálny a pokrýva dimenzie myslenia plynulosť, presnosť, predstavivosť a originalitu. Test je určený na posúdenie schopností detí vo veku 5 rokov a starších. Test umožňuje subjektu vykonávať úlohy, ako je navrhovanie obrázkov: dieťa dostane kus papiera s obrázkom pestrofarebnej postavy. nepravidelný tvar, ktorý musí použiť ako východiskový bod pre budovanie vlastného obrazu; dokončenie začatého obrázku, použitie rovnobežných čiar alebo kruhov na komponovanie obrázkov.

Torrensove testy na verbálne tvorivé myslenie, formy A a B.

Účelom tohto testu je posúdiť verbálnu tvorivosť detí a dospelých. Testovanie zahŕňa také vlastnosti, ako je schopnosť klásť informatívne otázky, zisťovať možné príčiny a dôsledky v súvislosti so situáciami znázornenými na sérii obrázkov, navrhovať originálne využitie bežných predmetov, klásť neštandardné otázky o dobre známom predmete, robiť predpoklady.

Kreativita v akcii a pohybe.

Tento najnovší test bol vyvinutý ako doplnok k Torrens Series of Aptitude u detí predškolského veku a základných škôl. Úloha tohto testu je navrhnutá tak, aby dala dieťaťu príležitosť ukázať svoje tvorivé schopnosti v procese voľného pohybu v ktorejkoľvek miestnosti. Kvalitatívne ukazovatele skúmané pomocou testovacích údajov sú podobné ukazovateľom dvoch predchádzajúcich testov: jednoduchosť, flexibilita, presnosť a originalita myslenia.

Okrem Torrensových testov existujú aj iné metódy na identifikáciu tvorivých schopností. Napríklad techniky: "Socha", "Kresba", "Verbálna fantázia".

Metóda "Verbálna fantázia".

V priebehu príbehu sa fantázia dieťaťa hodnotí na základe týchto dôvodov:

rýchlosť procesov predstavivosti;

nezvyčajnosť, originalita obrazov fantázie;

bohatstvo predstavivosti;

hĺbka a prepracovanosť obrázkov;

ovplyvniteľnosť, emocionalita obrazov.

Ukazuje sa, že pre každé z týchto znakov, príbeh, od 0 do 2 bodov.

0 bodov. Uvádza sa, keď táto funkcia v príbehu prakticky chýba.

1 bod Príbeh dostáva v prípade, že je táto vlastnosť prítomná, ale je relatívne slabo vyjadrená.

2 body. Príbeh zarába, keď je zodpovedajúca črta nielen prítomná, ale aj dosť výrazne vyjadrená.

Rýchlosť procesov predstavivosti:

ak do jednej minúty dieťa nevymyslí zápletku príbehu, potom experimentátor sám navrhne zápletku a pripíše nula bodov za rýchlosť predstavivosti.

ak dieťa samo vymyslelo zápletku príbehu do konca určenej minúty, potom dostane jeden bod.

ak sa dieťaťu podarilo vymyslieť zápletku príbehu veľmi rýchlo, do 30 sekúnd, alebo ak do 1 minúty vymyslelo nie jednu, ale aspoň dve rôzne zápletky, tak sa dávajú dva body.

Nezvyčajnosť, originalita obrazov predstavivosti sa považuje takto:

ak dieťa jednoducho prerozprávalo to, čo raz od niekoho počulo, alebo niekde videlo, tak na tomto základe dostane 0 bodov.

ak dieťa prerozpráva dobre známe, no zároveň od seba predstavilo niečo nové, potom sa originalita jeho fantázie odhaduje na 1 bod.

ak dieťa vymyslelo niečo, čo predtým nikde nevidelo ani nepočulo, tak originalita fantázie dostane 2 body.

Bohatosť fantázie dieťaťa sa prejavuje aj v rozmanitosti obrázkov, ktoré používa. Pri hodnotení tejto kvality procesov imaginácie sa zafixuje celkový počet rôznych živých bytostí, predmetov, situácií a akcií, rôznych charakteristík a znakov, ktoré sa tomu všetkému v príbehu dieťaťa pripisujú.

ak celkový počet menovaných presiahne 10, potom dieťa dostane 2 body za bohatstvo fantázie.

ak je celkový počet dielov určeného typu medzi 6 a 9, potom dieťa dostane 1 bod.

ak je v príbehu málo znakov, ale vo všeobecnosti aspoň 5, potom sa dáva 0 bodov.

Hĺbka a prepracovanosť obrazov je určená tým, ako rôznorodo sú v príbehu prezentované detaily a charakteristiky súvisiace s obrazom, ktorý hrá kľúčovú úlohu alebo zaujíma ústredné miesto v príbehu.

0 bodov - ústredný objekt príbehu je zobrazený veľmi schematicky, bez podrobného štúdia jeho aspektov.

1 bod - ak pri popise ústredného objektu príbehu je jeho detailnosť striedma.

2 body - hlavný obraz príbehu je opísaný dostatočne podrobne, pričom ho charakterizuje množstvo rôznych detailov.

Ovplyvniteľnosť a emocionalita obrazov imaginácie sa posudzuje podľa toho, či vzbudzuje u poslucháčov záujem a emócie.

ak sú obrázky málo zaujímavé, banálne, nezapôsobia na poslucháča, potom je detská fantázia 0 bodov podľa diskutovaného kritéria.

ak obrazy príbehu vzbudia u poslucháčov záujem a nejakú emocionálnu reakciu, ale tento záujem spolu so zodpovedajúcou reakciou čoskoro pominie, potom ovplyvniteľnosť detskej predstavivosti dostane 1 bod.

ak dieťa použilo jasné, veľmi zaujímavé obrázky, ktorých pozornosť poslucháča, keď sa objavila, potom nezmizla a dokonca sa ku koncu zintenzívnila, sprevádzaná emocionálnymi reakciami, ako je prekvapenie, obdiv, strach atď. - 2 body.

Maximálny počet bodov, ktoré môže dieťa v tejto technike získať za svoju predstavivosť je teda 10 bodov a minimum je 0 bodov.

Úrovne vývoja:

10 bodov - veľmi vysoká;

8 - 9 bodov - vysoká;

4 - 7 bodov - priemer;

2 - 3 body - nízke;

0 – 1 bod – veľmi nízka.

Záver.

Na rýchly prenos schopnosti z jednej úrovne na druhú, vyššiu úroveň rozvoja, je potrebné:

zaujímať dieťa o tvorivé aktivity;

naučiť ho ovládať základné spôsoby tvorivého riešenia problémov;

poskytnúť samotným školákom možnosť byť aktívnejší a samostatnejší pri riešení výchovných a sociálnych problémov.

Svoje dieťa môžete zaujať tvorivými aktivitami využívaním rôznych tvorivých úloh, cvičení a cvičení v triede (vzorové úlohy sú uvedené v prílohe). Dobrým stimulantom pre rozvoj tvorivých schopností sú rozvíjajúce sa tvorivé hry.

Je tiež veľmi dôležité pamätať na to, že na tvorivé správanie detí má veľký vplyv aj správanie dospelých, ku ktorým sa deti správajú s rešpektom. Dospelí by nemali kritizovať tvorivé aktivity detí, ale mali by im byť vo všetkom oporou a podporou.

PRÍLOHA 1.

Kreatívne úlohy.

Ruský jazyk: hra „Uzol pre pamäť“.

Neprízvučná samohláska v koreni.

Jedným slovom je vždy zdôraznená jedna slabika. Vyslovuje sa zvláštnou silou hlasu. Označené lomkou nad samohláskou.

kvety - 2 samohlásky, 2 slabiky, 2. prízvučná, neprízvučná samohláska v koreni slova, zmena (farba), samohláska je zreteľne počuť e a píše sa v neprízvučnej polohe.

Ako skontrolovať neprízvučnú samohlásku v koreni slova?

Odpovedzte uvažovaním podľa vzoru:

Lesnoy -

skandoval -

pili -

Prišiel -

kvety -

utiekol -

Cez rieku -

Nebuď lenivý -

Rozdeľte slová na slabiky na prevod, naznačte v nich prízvučnú slabiku: smrek les, breza, peň, blízko, stretnite sa, ježkovia, smiešny, Elena, vrátim sa, černica, ježko.

Hra "Pole zázrakov".

M _ lodia

Sn _ vtip

Vol _ ybol

Dinica

Poznámka

Ralash

šaty_

plátno _ nts _

Poznámka

Zhiha

Ralash

slniečka _

šaty_

poschodie _

záležitosti _

černejší _

teplý _

E ... (ježko)

E ... (mýval)

E ... (Yeralash)

E ... (jednotka)

E…E…E (evanjelium)

E…E…E…E (týždenne)

V…TKA

P…RYA

Vysvetlite význam slov.

Nakreslite jednu z položiek. Pripojte výkres k albumu s kópiou.

Skladajte slová pomocou navrhovaných písmen a kombinácií písmen: li, la, sa, potom, lo, do, n, s.

Koľko zvukov je tam? prečo?

Matematika: hra "Aritmetické kocky".

Na hranie potrebujete 3 kocky, z ktorých jedna je farebne iná ako ostatné dve. Každý hráč hodí všetkými kockami v rade. Súčet čísel, ktoré vypadli na dvoch jednofarebných kockách, sa vynásobí číslom, ktoré padlo na tretej kocke a súčin sa zapíše. Na konci hry (koľkokrát hodiť, vopred sa dohodnú) sa výsledky sčítajú. Víťazom je ten s najvyšším súčtom všetkých získaných čísel.

Hra vyžaduje jednu kocku. Každý z hráčov na papier napíše do stĺpca čísla od 1 do 10 a pred každé číslo dá násobilku. Hráči sa striedajú v hode kockou desaťkrát za sebou. Čísla na kocke sa vynásobia číslami na papieriku. Po desiatom hode sa spočíta súčet. Kto má najväčšiu sumu, vyhráva.

Úloha je vtip:"Z Moskvy do Tuly".

Na poludnie odchádza z Moskvy autobus s cestujúcimi do Tuly. O hodinu neskôr odchádza cyklista z Tuly do Moskvy a ide po tej istej diaľnici, ale, samozrejme, oveľa pomalšie ako autobus. Keď sa stretnú cestujúci v autobuse a cyklista, ktorý z nich bude ďalej od Moskvy?

Vysvetlenie: cestujúci, ktorí sa stretli, sú na rovnakom mieste, a teda v rovnakej vzdialenosti od Moskvy.

Sekcie: Základná škola

Náš čas je časom zmien. Rusko teraz potrebuje ľudí, ktorí sú schopní robiť neštandardné rozhodnutia, ktorí vedia myslieť kreatívne. Škola by mala pripraviť deti na život. Preto je najdôležitejšou úlohou rozvoj tvorivých schopností žiakov. moderná škola, a najmä ten počiatočný. Tento proces preniká do všetkých štádií vývoja osobnosti dieťaťa, prebúdza iniciatívu a samostatnosť v rozhodovaní, návyk na slobodné sebavyjadrenie, sebadôveru.

Učitelia si začínajú uvedomovať, že skutočným cieľom vzdelávania nie je len získanie určitých vedomostí a zručností, ale aj rozvoj fantázie, postrehu, vynaliezavosti a výchova tvorivého človeka ako celku. Nedostatok kreativity sa spravidla stáva často neprekonateľnou prekážkou na strednej škole, kde sa vyžadujú neštandardné úlohy. Hlavné problémy základnej školy sú zamerané skôr na kognitívne procesy, aj keď práve mladší žiak si v oveľa väčšej miere zachováva črty pre rozvoj fantázie a tvorivých schopností. Tvorivá činnosť by mala pôsobiť ako rovnaký predmet asimilácie ako vedomosti, zručnosti, a preto sa v škole, najmä na základnej škole, kreativite musí vyučovať.

V psychológii sa schopnosti chápu ako individuálne osobnostné črty, ktoré zaisťujú úspech v činnosti a ľahkosť jej zvládnutia.

Psychologickým základom literárnych a tvorivých schopností je osobitný vzťah človeka k svetu. Podstatou tohto vzťahu je, že prekonáva oddelenie človeka a sveta. Celý svet sa vďaka nemu stáva pokračovaním človeka a človek sa stáva súčasťou sveta.

Príroda štedro odmenila každé zdravé dieťa príležitosťami na rozvoj. A každé zdravé dieťa sa môže povzniesť do najvyšších výšin tvorivej činnosti. Na to, aby sa bohatý tvorivý potenciál detí mohol aktualizovať, je potrebné vytvoriť určité podmienky, v prvom rade uviesť dieťa do skutočnej tvorivej činnosti. Koniec koncov, práve v ňom, ako už dávno tvrdí psychológia, sa rodia a rozvíjajú schopnosti z predpokladov.

Práca učiteľa pri rozvíjaní tvorivých schopností žiakov ZŠ podľa M. Ľvova pozostáva z troch vlastností, ktoré slúžia ako predpoklady pre tvorivú činnosť. Po prvé, pozorovanie, reč a všeobecná aktivita, spoločenskosť, dobre trénovaná pamäť, zvyk analyzovať a chápať fakty, vôľa a predstavivosť. Po druhé, je to systematické vytváranie situácií, ktoré umožňujú prejaviť sa individualite študenta prostredníctvom rôznych druhov umenia. Po tretie, je to organizácia výskumných aktivít v kognitívnom procese výstavby.

Lekcia by mala mať rôzne aktivity: rôzne materiály, ktoré sa študujú, rôzne spôsoby práce. To povzbudzuje deti k aktivite. Je potrebné, aby v materiáli aj v spôsobe činnosti bolo niečo nové. Ten istý problém možno študovať z rôznych uhlov pohľadu.

Psychologické zložky tvorivej činnosti: flexibilita mysle; systematické a dôsledné myslenie; dialektika; pripravenosť na riziko a zodpovednosť za prijaté rozhodnutie.

U detí sa kreativita rozvíja postupne, prechádza niekoľkými vývojovými štádiami: vizuálne efektívne, kauzálne, heuristické myslenie. Jedným zo smerov rozvoja kreativity v štádiu vizuálne efektívneho myslenia je prekračovanie zaužívaných mentálnych stereotypov. Táto kvalita tvorivého myslenia sa nazýva originalita a závisí od schopnosti mentálne spájať vzdialené, v živote zvyčajne nesúvisiace, obrazy predmetov.

K tvorivosti treba dieťa priviesť postupne, na základe informácií, ktoré mu už učiteľ povedal. Dieťa treba učiť cieľavedome, cieľavedome a postupne, opakovane upevňovať nadobudnuté zručnosti.

Zo všetkých foriem tvorivosti je pre žiakov základných škôl najcharakteristickejšia literárna tvorivosť.

Literárny program pre základné školy (autor: doktor pedagogiky, profesor, vedúci Katedry detskej literatúry Ruskej štátnej pedagogickej univerzity Voyushina M.P.) je zameraný na literárny rozvoj mladších žiakov a poskytuje dostatok príležitostí na uspokojenie potrieb detí. v literárnej tvorivosti.

V literárnej výchove mladších školákov sú dve vzájomne prepojené oblasti: formovanie kvalifikovaného čitateľa, analýza výučby umelecké dielo z estetických pozícií a výchovy „malého spisovateľa“, výučba estetického vnímania reality a rozvíjanie schopnosti vyjadriť svoje dojmy, skúsenosti, myšlienky slovom.

Psychológia mladších školákov je taká, že sa vyznačuje ostrosťou a sviežosťou vnímania, a preto sa ich myslenie spolieha skôr na vnímanie alebo reprezentáciu. Preto „pre formovanie tvorivej činnosti má prvoradý význam rozvoj pozorovania a vnímania. Problém plného vnímania umeleckého diela na základnej škole zostáva dosť akútny.

Z toho vyplýva, že úlohou učiteľa by malo byť používanie v triede efektívnych metód, techník, foriem a prostriedkov vyučovania, ktoré prispievajú k riešeniu tohto problému.

Jedným z týchto prostriedkov sú tvorivé diela, ktorých využitie podľa nášho názoru umožňuje zvýšiť úroveň vnímania umeleckého diela. Je ťažké dosiahnuť vysokú úroveň literárneho rozvoja, čítania s porozumením, „rozlúštenia“ obrázkov, ak do hodiny nezahrniete také typy nezávislých aktivít, v ktorých môže študent zaviesť prvky kreativity, odrážajú jeho vznikajúci individuálny vkus.

V ranom školskom veku je najlepšie ovplyvniteľná predstavivosť čitateľa, preto by sa malo začať s prácou na obnovovacom type predstavivosti, aby sa následne na tomto základe pristúpilo k formovaniu produktívnejšieho typu tvorivej predstavivosti. Tvorivá predstavivosť spočíva v schopnosti detailne prezentovať obraz, ktorý je striedmo prezentovaný vo verbálnej forme.

Nasledujúce typy prispievajú k rozvoju tvorivej predstavivosti kreatívne diela, ako slovná a grafická kresba, rozbor ilustrácií, zostavenie textového plánu, štylistický experiment, výber synoným s odôvodnením výberu autora, zostavenie filmového pásu, filmového scenára, inscenácia, zostavenie príbehu o hrdinovi.

Pozrime sa na niektoré z nich podrobnejšie.

Jednou z techník, ktoré pomáhajú preniknúť hlbšie do práce, je štylistický experiment.

M.P. Voyushina definuje štylistický experiment ako zámerné skreslenie autorského textu s cieľom poskytnúť deťom materiál na porovnanie, upozorniť ich na autorov výber slov. Preskakovanie alebo nahrádzanie jednotlivých slov, zmena štruktúry vety alebo delenie textu na odseky, vedúce k zmene odtieňov významu diela, pomáha deťom tieto odtiene určiť.

Štylistický experiment možno použiť pri štúdiu nasledujúcich diel: S.A. Yesenin „Night“, L.N. Tolstoy „Lev a pes“, V.A. Oseeva „Blue Leaves“, V.D. Berestov „Familiar“, N. I. Sladkov „Dancing Fox“ a ďalšie.

Najťažšia, ale aj najzaujímavejšia metóda organizácie tvorivej činnosti žiakov v nadväznosti na to, čo čítajú, je dramatizácia vo všetkých jeho podobách.

V závislosti od úloh, vyučovacích metód, stupňa aktivity a samostatnosti študentov možno rozlíšiť niekoľko typov dramatizácie:

1. Čítanie diela podľa rolí len na základe intonácie.
2. Čítanie podľa rolí s predbežným ústnym popisom portrétu, oblečenia, postojov, gest a intonácií, mimiky postáv.
3. Inscenácia „živých obrázkov“ k dielu.
4. Vypracovanie scenára predstavenia, ústny opis kulís, kostýmov, mizanscén.
5. Dramatické improvizácie.
6. Rozšírené dramatické predstavenia.

Návrh scenára hry (scenár).

Vypracovanie scenára hry, ústny popis kulís, kostýmov, mizanscén, póz, mimiky je veľmi zaujímavé, pretože pomáha pozerať sa na dielo z nových, niekedy nečakaných strán, snažiť sa vidieť, predstavovať si, premýšľať. z mnohých scén študovaných diel.

Táto technika prispieva nielen k rozvoju reči, ale aj k hlbšiemu pochopeniu diela. V priebehu rozhovoru sa vytvárajú podrobné slovné opisy situácie a postáv a je veľmi dôležité dať každému dieťaťu možnosť vyjadriť svoj názor.

Kompilácia scenára sa používa pri analýze príbehov L. N. Tolstého „Skok“, K. G. Paustovského „Zajačie labky“ a ďalších diel.

Rozšírené dramatické predstavenia.

Táto technika si vyžaduje veľa kolektívnej prípravy: dekorácia kulís, príprava kostýmov, skúšky. Napriek tomu je takáto lekcia vždy sviatkom v živote dieťaťa. Táto dramatizačná technika v školskej praxi sa využíva skôr v mimoškolských aktivitách.

Podľa programu M.P. Voyushina, túto techniku ​​používa pri štúdiu rozprávky br. Grimm "King Thrushbeard": baletná produkcia.

Jedným zo smerov literárneho vzdelávania je výchova „malého spisovateľa“, rozvoj schopnosti vyjadriť svoje dojmy, skúsenosti, myšlienky slovom. Mladší žiaci získavajú skúsenosti s tvorivou činnosťou nielen v procese čítania a analýzy umeleckého diela, ale aj pri tvorbe vlastných textov.

Od prvého ročníka sa deti učia vyrábať svoje vlastné príbehy analogicky s prečítanými umeleckými dielami. Napríklad po práci na príbehu „Traja kamaráti“ od V.A. Oseeva sami študenti zostavia príbeh, v ktorom budú hrdinovia rovnakí chlapci, s rovnakými postavami, no ocitnú sa v inej situácii. Pri zostavovaní príbehu pomáha plán vo forme otázok.

Na druhom stupni sa úloha stáva ťažšou: neexistuje žiadny plán príbehu. Napríklad príbeh analogický s príbehom R. P. Pogodina „Tehlové ostrovy“.

Pre študentov je veľmi zaujímavé zostavenie rozprávky analogicky s prečítanou. Napríklad zloženie kognitívnej rozprávky „Všetko má svoje miesto“ (analogicky s rozprávkou N.I. Sladkova „Všetko má svoj čas“, stupeň 1). Úlohou mladého „spisovateľa“ je podať nové informácie a zaujať čitateľa. Aby bola rozprávka zaujímavá, deti sa vyzývajú, aby sa pokúsili predstaviť si, čo sa stane, ak zvieratá zmenia svoj chvost. Študenti premýšľajú nad otázkami uvedenými v zošite literatúry a zapisujú si svoju verziu rozprávky (alebo k nej nakreslia ilustráciu a rozprávka sa rozpráva ústne).

Jedným z typov tvorivej práce je kolektívna zostavenie poučného ústneho príbehu podľa príslovia. Prebiehajú prípravné práce na bájkach L. N. Tolstého „Klamár“, „Otec a synovia“, „Osol a kôň“ atď., Potom sa porovnajú s prísloviami. Príslovie sa považuje za prejav ľudovej múdrosti, objasňuje sa jeho obrazný význam a následne sa z neho zostavuje poučný príbeh. Účel príbehu: presvedčiť niekoho o svojej správnosti pomocou príkladu. Vezmime si napríklad príslovie „Ak prenasleduješ dvoch zajacov, ani jedného nechytíš“. Deti dostanú úlohu: pokúsme sa zostaviť poučný príbeh, presvedčiť divákov, že ak si vezmete na seba viacero vecí naraz, ani jednu neurobíte poriadne.

Po prečítaní vedeckého článku „Olyapka“ (1. stupeň) študenti určia, kde možno takýto text nájsť, zostavia jeho plán. Potom pomocou tohto plánu vymyslia svoj príbeh vo vedeckom štýle o akomkoľvek divokom zvierati. Deti nachádzajú informácie o zvieratkách v náučných detských knihách, v encyklopédiách.

Práca v lekcii je veľmi aktívna pri písaní „zlých rád“ analogicky s „zlých rád“ od G.B. Oster. Žiaci prakticky určujú, že porušenie normy je základom komiksu.

Pri štúdiu časti „Folklór národov sveta“ (1. ročník) sa deti oboznamujú s malými žánrami ústneho ľudového umenia, pozorujú rysy jazykolamov, riekaniek, hádaniek a samy skladajú riekanky a hádanky, pomenúvajú vlastnosti. objektov pomocou prirovnania alebo metafory.

Po prečítaní príbehu G. Snegireva „Kto sadí les“ a básne I.P. Tokmakova „Kde sa vozí sneh na autách“, deti ich porovnávajú a nachádzajú rozdiel v štýle týchto prác. Učia sa písať vlastné príbehy vedeckým a umeleckým štýlom, pričom ako názov používajú otázky: Čo je to mesiac? Prečo je more slané? Kam ide slnko v noci? Prečo prší? a ďalšie.

Jedným z typov práce na rozvoj tvorivých schopností žiakov prvého ročníka je zostavenie príbehu „Krajina naopak“ (po preštudovaní básne „Zmätok“ od K.I. Chukovského) a príbehu „Krajina radosti“ ( po práci na básni K.I. Chukovského „Radosť“). Učiteľ usmerňuje prácu pomocou doplňujúcich otázok: Ako má príbeh dopadnúť - vážny alebo vtipný? Ako rozosmiať našich poslucháčov? Spoločne sa zvažuje niekoľko variantov zápletiek a potom je daný rozsah detskej fantázie.

Okrem vyššie uvedených techník sa na hodinách literatúry hojne využíva kreslenie plagátov k vytvorenému filmu podľa prečítaného diela, ilustrácie k príbehu či rozprávke s následnou obhajobou, zostavenie videoklipu a iné.

Pri systematickom sledovaní výsledkov každého žiaka a triedy ako celku sa budú úspešne rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov. Analýza výsledkov je potrebná na organizáciu diferencovanej práce s deťmi, berúc do úvahy individuálne úspechy každého študenta a včasnú úpravu učebného procesu.

Formovanie kognitívneho záujmu možno posudzovať podľa aktivity žiakov v triede, túžby prejaviť sa v triede a mimoškolských aktivitách. Na hodinách literatúry sa deti vždy ochotne zapájajú do vzdelávacích aktivít, sú aktívne a neboja sa vyjadriť svoj názor. Doma si často vyberajú doplnkové úlohy a otázky z časti „Pre zvedavcov“, čo svedčí o záujme študentov o hodiny literatúry.

O prítomnosti záujmu o literárnu tvorivosť svedčí túžba detí zúčastniť sa školských, mestských, ruských olympiád a súťaží v literatúre.

Jednou z podmienok formovania tvorivej osobnosti dieťaťa je individuálny prístup zohľadňujúci úrovne vnímania umeleckého diela. Vzhľadom na individuálne vlastnosti detí sú úrovne vnímania umeleckého diela rôzne. Na základe charakteristík vnímania si niektoré deti pri čítaní textu pamätajú jednotlivé fakty, iné - hlavné udalosti, vytvárajú medzi nimi spojenia.

Kreatívne práce pomáhajú zvyšovať úroveň vnímania umeleckého diela mladšími ročníkmi. Na konci každého školský rok vykonáva sa kontrola - kontrola úrovní vnímania umeleckého diela, ktoré boli identifikované pomocou frontálnych písomných prác.

Vlastnosti programu umožňujú učiteľovi využívať širokú škálu tvorivých úloh, ktoré prispievajú k literárnemu rozvoju mladších študentov, formovaniu ich tvorivých schopností a zvyšovaniu úrovne vnímania umeleckého diela.

Realizácia programu o literatúre M.P. Voyushina preukázala dobré výsledky, poskytla študentom príležitosti na rozvoj ich tvorivých schopností. Školenie umožnilo vyskúšať si v praxi metódy, techniky a formy práce, ktoré aktivizujú tvorivú činnosť žiakov.

Mestská vzdelávacia rozpočtová inštitúcia

stredná škola č. 12 mesta Neftekamsk

Baškirská republika

Pedagogický projekt

Téma: Formovanie tvorivých schopností mladších žiakov

V procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Vykonané

učiteľka na základnej škole

Murtazina Z.D.

Úvod ................................................. ................................................. .. .3

Kapitola 1.

Teoretické základy formovania tvorivých schopností žiakov v procese učenia .................................. ............................................................. .......................6

1. Všeobecná charakteristika tvorivosti a tvorivých schopností ................................................. ...................................................... .................................. 6
2. Formovanie tvorivých schopností žiakov ako pedagogický problém ............................................ ...........9
3. Pedagogické podmienky na formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žanková....12

Závery ku kapitole 1 ...................................................... ......................................17

Kapitola 2

Experimentálna a pedagogická práca na formovaní tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žanková ................................................. . ................................................. .. ........................19

Závery ku kapitole 2 ...................................................... ......................................26

Záver................................................. ...................................................... 27

Bibliografia................................................... ...................................28

Aplikácie ................................................. ................................................... tridsať

Úvod

V Koncepcii formovania občana nového Baškortostanu patrí medzi najdôležitejšie osobné kvality osoba potrebná na realizáciu života v moderné podmienky, vyniknú „schopnosť tvorivo využiť získané poznatky v individuálnom a kolektívnom živote v podmienkach trhu, plurality, informatizácie“, „odborná iniciatíva, podnikavosť, tvorivá činnosť zameraná na zlepšenie života“. V skutočnej škole, ktorá poskytuje školenie, skúsenosti, vedomosti, by mal existovať dopyt po tvorivej osobnosti dieťaťa, ktorá sa vyznačuje prevládajúcim rozvojom vlastností potrebných pre produktívnu tvorivú činnosť. A to je iniciatíva a nezávislosť, zodpovednosť a otvorenosť, záujem a spolupráca. Preto Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii, schválená v roku 2000, uznáva vzdelávanie ako prioritnú oblasť pre zhromažďovanie vedomostí, rozvoj zručností, vytváranie najpriaznivejších podmienok na identifikáciu a rozvoj tvorivých schopností každého občana Ruska.

Učenie samo o sebe neznamená rozvoj. Starovekí povedali: "Veľa vedomostí neučí myseľ." Akákoľvek nová osobnostná črta, vrátane tvorivých schopností, sa najskôr prejaví len v určitých situáciách, ktoré je možné zámerne vytvárať pri výcviku a výchove. Opakovaným opakovaním vznikajúce vlastnosti sú zovšeobecňované, zovšeobecňované (S.L. Rubinshtein), sú asimilované osobnosťou, sú internalizované (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), menia sa na vnútornú vlastnosť človeka, osobnostné črty. Orientácia vzdelávacieho procesu na potenciál človeka a na ich realizáciu, ako vieme, je rozvojové vzdelávanie. Teória vývinového učenia má pôvod v prácach I.G. Pestalozzi, A. Distervecha, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, L.V. Žanková, V.V. Davydová a kol Koncepcia osobnostného rozvojového vzdelávania V.V. Davydov a B.D. Elkonin. Podľa koncepcie Z.I. Kalmyková rozvíja vzdelávanie, ktoré formuje produktívne alebo tvorivé myslenie. Štúdia školskej praxe však ukazuje, že myšlienky Z.I. Kalmykovej nie sú implementované v plnom rozsahu (princípy sa používajú izolovane), systém rozvojového vzdelávania B.D. Elkonina - V.V. Davydov, úspešne zvládnutý mnohými učiteľmi základných škôl v Rusku, vrátane Baškirska, je určený pre pokročilých študentov a vyžaduje predbežný výber detí. Tradičný systém vzdelávania poskytuje reprodukčnú verziu vzdelávacej činnosti, ktorej štruktúrou je vnímanie, chápanie, asimilácia, aplikácia v praxi zun. Posledná fáza – kreatívna aplikácia je jednoznačne podceňovaná. Viac príležitostí na rozvoj tvorivých schopností má systém vzdelávania L.V. Zankov, určený pre masovú školu. Jedným z najdôležitejších princípov tohto systému je princíp cieľavedomej a systematickej práce na celkovom rozvoji všetkých žiakov, teda aj tých najslabších. Na to je podľa vedeckého supervízora Federálneho vedeckého a lekárskeho centra L.V. Žanková, R.G. Churakov, poskytnúť každému dieťaťu príležitosť na tvorivú činnosť prostredníctvom vplyvu vyučovacích metód na jeho osobná skúsenosť, o organizácii pozorovania, prostredníctvom samostatných praktických úkonov pri vyučovaní písania, hudby, výtvarného umenia, pôrod.

Na základe vyššie uvedeného sme identifikovalivýskumný problém: aké sú možnosti L.V. Zankov rozvíjať tvorivé schopnosti mladších žiakov?

Predmet štúdiabol rozvoj tvorivých schopností žiakov.

Predmet štúdia: pedagogické podmienky pre formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Účel štúdie: určovanie príležitostí a efektívnych spôsobov rozvoja tvorivých schopností mladších školákov podľa systému L.V. Žankov.

Na dosiahnutie tohto cieľa, nasledujúcevýskumných cieľov:

1. Analýza psychologických a pedagogických základov rozvoja tvorivých schopností študentov.
2. Stanovenie pedagogických podmienok na formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.
3. Overovanie teoretických ustanovení v procese experimentálnej a pedagogickej práce.
4. rozvoj usmernenia pre učiteľov základných škôl na vyriešenie nastoleného problému.

Predložili smevýskumná hypotéza: Systém učenia L.V. Zankova zabezpečí rozvoj tvorivých schopností žiakov, ak v prvom rade učiteľ pozná a pochopí možnosti tohto systému pre rozvoj tvorivých schopností; v druhom rade spĺňa pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivosti detí, t.j. vlastní metódy, techniky zaraďovania žiakov do tvorivých činností v procese učenia.

Takétovýskumné metódy, Ako teoretický rozbor psychologická, pedagogická a metodologická literatúra, pedagogický experiment, štúdium produktov činnosti žiakov, pozorovanie, testovanie.

Teoretický a praktický význam prácespočíva v tom, že možnosti a pedagogické podmienky pre formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Kapitola 1.

Teoretické základy formovania tvorivých schopností žiakov v procese učenia.

1.1. Všeobecná charakteristika tvorivosti a tvorivých schopností.

Vzhľadom na nastolený problém musíme odhaliť podstatu základných pojmov založených na dielach Ponomareva Ya.A., Kruglikova G.I., Shubinského V.S., A.L. Galina, V.F. Ovchinnikova a ďalších, ktorí sa zaoberali problémami tvorivosti a kreatívny rozvoj. Formovanie tvorivého rozvoja školákov vo vzdelávacích aktivitách študoval V.V. Davydov (vypracoval systém rozvojového vzdelávania), L.Z. Rakhimov (vyvinul technológiu kreatívneho rozvoja).

Čo znamená kreativita, aká je jej štruktúra?

Kreativita je činnosť, ktorej výsledkom je vytváranie nových materiálnych a duchovných hodnôt. To znamená, generovanie niečoho nového na základe reorganizácie existujúcich skúseností a formovania nových kombinácií vedomostí, zručností, produktov (Filozofické encyklopedický slovník- M., 1983, s. 670). Je neoddeliteľnou súčasťou plnenia cieľa a spôsobu činnosti, ako aj predpokladom majstrovstva, iniciatívy a inovácie.

Vo Výkladovom slovníku ruského jazyka Ozhegov S.I. kreativita je definovaná ako vytváranie nového konceptu kultúrnych a materiálnych hodnôt.

Akákoľvek definícia kreativity bude neúplná, ak stratí také črty ako novosť, osobná hodnota, spoločenský význam, ľudská orientácia. tedaKreativita je univerzálnym znakom osobnosti človeka, ktorého aktualizácia je spôsobená objektívnym rozporom, ktorý si uvedomil a ktorý je potrebné vyriešiť, a výsledok činnosti zameranej na odstránenie rozporu má novosť a kvalitatívnu originalitu, osobnú hodnotu, sociálnu význam a zameranie na sebarozvoj a sebavýchovu tvorivých schopností..

Protirečenie predstavuje univerzálny zdroj kreativity.Kreativita zahŕňa do seba:

1. Reflexia problémovej situácie v mysli predmetu tvorivosť a jej prejav v podobe hľadania riešenia konkrétneho problému.
2. Predloženie myšlienky riešenia vo forme predpokladu (hypotézy).
3. Reflexia priebehu tvorivosti, kontrola nad ňou, jej úprava a hodnotenie zo strany dosiahnutého výsledku, ťažkosti, ktoré vznikajú pri absencii pozitívneho riešenia.

Predkladanie hypotéz a ich testovanie – ústredný mechanizmus kreativity.

Originálny pohľad na štádium tvorivosti rozvíja A.L. Talin.Etapy tvorivostisú mu prezentované ako rôzne stavy ľudskej psychiky a tvorivý proces je vyjadrený formou psychologické črty Iný ľudia.

Začiatok kreativity- zvedavý človek.

Analýza javov - racionalista, abstraktný mysliteľ.

Pocit blízkosti riešenia- človek v zlej nálade, odmietajúci všetky ustálené predstavy.

Zrod myšlienky - ľahkomyseľný človek, pre ktorého neexistujú zákazy a obmedzenia.

Prezentácia myšlienky, práca na diele- pedant, ktorý usilovne kontroluje, čo vzniklo.

Ideový život - človek so silnou vôľou, ktorý si vie obhájiť svoje názory.

V knihe „Kroky kreativity...“ B.P. Nikitin píše: "Podstata kreativity spočíva v predpovedaní výsledku správne nastaveného experimentu, vo vytváraní pracovnej hypotézy blízkej realite myšlienkovým úsilím, v tom, čo matematici nazývajú matematický inštinkt. Spektrum tvorivých úloh je neobvykle široké v komplexnosti vytvára sa nová cesta alebo niečo nové. Tu sú potrebné špeciálne vlastnosti mysle, ako je pozorovanie, schopnosť porovnávať a analyzovať, kombinovať, nachádzať súvislosti a závislosti, vzorce atď. agregát predstavuje tvorivé schopnosti“.

Tvorivé schopnosti.Americký psychológ Fromm dal nasledujúcu definíciu pojmu kreativita – „ide o schopnosť prekvapiť a učiť sa, schopnosť nájsť riešenie v neštandardných situáciách, špecifickosť v objavovaní niečoho nového a schopnosť hlboko pochopiť svoje prežívanie. "

Hlavné ukazovatele kreativitysú plynulosť a flexibilita myslenia, originalita, zvedavosť, presnosť a odvaha:

• Plynulosť myslenia – počet nápadov, ktoré vzniknú za jednotku času.
• Flexibilita myslenia – schopnosť rýchlo a bez vnútorného úsilia prejsť z jednej myšlienky na druhú.
• Originalita - schopnosť generovať nápady, ktoré sa líšia od všeobecne uznávaných, neočakávané riešenia.
• Zvedavosť – schopnosť byť prekvapený, zvedavosť a otvorenosť všetkému novému.
• Presnosť je schopnosť vylepšiť alebo dokončiť váš kreatívny produkt.
• Odvaha je schopnosť rozhodovať sa v situáciách neistoty, nebáť sa vlastných názorov, záverov a prípadných neúspechov.

Jeden z tvorcov systému na meranie tvorivých schopností – Torrens – povedal, že dedičný potenciál nie je najdôležitejším ukazovateľom budúcej tvorivej produktivity. Do akej miery sa tvorivé impulzy dieťaťa premenia na tvorivý charakter, závisí skôr od vplyvu rodičov a ostatných dospelých. Kreativita je nemožná bez duchovného života jednotlivca, bez rozumu, zmyslu vôle, intuície, predstavivosti atď. Kreativita nebude taká bez poznania a bez komunikácie. Kreativita, rovnako ako človek, je vždy individuálna a osobitá. Jeho výsledky majú zároveň verejný význam. Kreativita sa uskutočňuje činnosťou, realizuje sa v činnosti a samotná činnosť je súčasťou tvorivého procesu.

Väčšina autorov považuje človeka za kreatívneho, ak existuje tvorivosť , t.j. schopnosť premeniť vykonávanú činnosť na tvorivý proces – schopnosť byť tvorivý.

1.2. Formovanie tvorivých schopností žiakov ako pedagogický problém.

Problém tvorivosti je diskutabilný vo filozofii, psychológii a pedagogike, čo komplikuje úlohu zovšeobecňovania rôznych prístupov. Problém individuálnej tvorivosti je prevažne psychologický a pedagogický, týka sa na jednej strane vnútornej štruktúry tvorivého procesu, intuície a pod., na druhej strane vonkajších podmienok a vplyvov, ktoré stimulujú sebarozvoj tvorivého potenciálu. jednotlivca. Existuje množstvo názorov, teórií, poučiek o tom, ako prebieha formovanie tvorivej činnosti žiaka.

Veľmi citlivo a pozorne k prejavom kreativity študentov v staroveku, pretože. výchova bola vtedy zameraná na rozvoj duchovných princípov. V časoch stredoveku bola takáto osobnostná črta vystavená prenasledovaniu a vykoreneniu, od študenta sa vyžadovalo jasné plnenie zadaní a úloh. Podobný postoj ku kreativite vo vzdelávacích systémoch pretrvával až do tridsiatych rokov minulého storočia, s výnimkou skúseností jednotlivých vzdelávacie inštitúcie.

IN moderná spoločnosť kreatívna osobnosť je žiadaná. Preto problém tvorivého rozvoja osobnosti v vzdelávací proces zvážiť komplexne. Odborníci na psychológiu kreativity sú presvedčení, že tvorivé schopnosti má každé normálne dieťa. Musíte ich len včas otvoriť a rozvíjať. "Chýba nám obrovský základný vek od narodenia do 7 rokov. Ale kreativitu môžete rozvíjať až do 20 rokov. Ak hovoríme o normálny človek, potom má každý geniálne schopnosti,“ píše G.I.Kruglikov, autor knihy „Základy profesionálnej kreativity“.

Vo veku základnej školy je potrebné cieľavedome rozvíjať fantáziu vo výchovno-vzdelávacej činnosti, kedy si deti začínajú osvojovať vedecké poznatky, umelecké obrazy, morálne hodnoty. To všetko vyžaduje, aby študent bol schopný analyzovať získané výsledky, čo zahŕňa rozvoj tvorivej predstavivosti. V dospievaní sa rozširuje kognitívny okruh, rastie rozsah bohatej predstavivosti, prirodzená potreba kreativity nových predmetov, nových prostriedkov. V staršom školskom veku sa vytvárajú dôležité predpoklady pre rozvoj tvorivého potenciálu ako vnútorného základu osobnosti. V rôznych aktivitách si deti osvojujú kreativitu, ktorej obsah a hlavné črty sa prejavujú takto:

• samostatný prenos vedomostí a zručností do novej situácie,
• vidieť nový problém v známej situácii,
• samostatná kombinácia známych metód činnosti do novej,
• nález rôznymi spôsobmi riešenie problému alternatívnych dôkazov,
• budovanie zásadne nového spôsobu riešenia problému atď.

Efektívnosť školy je v súčasnosti daná tým, do akej miery vzdelávací proces zabezpečuje rozvoj tvorivých schopností každého žiaka, formovanie tvorivej osobnosti a prípravu na tvorivú, poznávaciu a sociálnu prácu.

Jeden z vládne systémyškolenia od roku 1996 je systém rozvojového vzdelávania B.D. Elkonina - V.V. Davydov. Koncepcia tréningu osobného rozvoja je zameraná predovšetkým na rozvoj kreativity. Práve tomuto typu vývinového učenia sa autori stavajú proti tradičnému, reprodukčnému. Vychádza z teórie formovania výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmetu v procese osvojovania si teoretických poznatkov analýzou, plánovaním a reflexiou. K rozvoju predmetu dochádza v samotnom procese formovania výchovno-vzdelávacej činnosti, kedy sa žiak postupne mení na žiaka, t.j. na dieťa, ktoré sa mení a zdokonaľuje.

Fenoménom prenosu techniky do novej situácie ako kvality mysle, ako indikátora tvorivého myslenia sa zaoberal autor ďalšej koncepcie vývinového vzdelávania E.N. Kabanová - Meller. Zistilo sa, že s vekom sa nezávislý prenos zovšeobecnených techník mení. akademická práca, stáva sa interdisciplinárnym, zvyšuje sa možnosť hľadania metód práce. Autor poukazuje na plánovanie, sebakontrolu, organizáciu učenia a oddychu, riadenie ich kognitívnych záujmov, pozornosť na metódy riadenia žiakov v ich vzdelávacích aktivitách.

Podľa koncepcie Z.I. Kalmyková rozvíja vzdelávanie, ktoré formuje produktívne alebo tvorivé myslenie. Produktívne myslenie sa vyznačuje novosťou svojho produktu, originalitou procesu jeho získavania a výrazným vplyvom na duševný vývoj. Ide nielen o široké využitie získaných vedomostí, ale aj o prekonanie bariéry minulých skúseností, odklon od bežného myšlienkového prúdu, riešenie rozporov medzi nahromadenými poznatkami a požiadavkami problémovej situácie atď. Navonok vyjadrená črta produktívneho myslenia, podľa Z.I. Kalmykovej, je samostatnosť pri získavaní a ovládaní nových vedomostí. Jej výskum potvrdzuje, že na uvedomenie si možností tvorivého myslenia je potrebné sa v študovanom materiáli nielen orientovať, ale aj pretaviť do trvalej pamäte. Experimenty ukázali, že v jednoduchých situáciách, keď sa závislosti používajú rovnakým spôsobom, keď sa vyžaduje reprodukčné myslenie, nie je potrebné špeciálne memorovanie vedomostí (pravidlá, definície, vzorce atď.). V tomto prípade môžete použiť referenčné knihy. Pri riešení neštandardných úloh je však potrebné základné vedomosti pevne upevniť v pamäti.

Učiteľ - inovátor V.F. Shatalov verí, že študent, ktorý pracuje s referenčnou knihou, sa líši od študenta, ktorý pozná všetky vzorce naspamäť, rovnako ako sa začínajúci šachista líši od veľmajstra. Začiatočník vidí len jeden pohyb vpred. Ak chcete kreatívne myslieť, objaviť niečo nové, musíte ovládať všetko staré.

1.3. Pedagogické podmienky na formovanie tvorivých schopností mladších školákov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Definujme možnosti L.V. Zankov na rozvoj tvorivých schopností žiakov. Rozbor účelu, princípov, vlastností metodického systému a vlastností obsahu nám pomôže dokázať, že výchovno-vzdelávacia činnosť mladších žiakov je produktívnym variantom jej organizácie, t. je kreatívny.

1. Všeobecný rozvoj mladších školákov ako cieľ rozvojového vzdelávania L.V. Zankov sa v rámci jeho experimentálnej práce považoval za rozvoj schopností, a to: pozorovania, schopnosti vnímať javy, fakty, prírodné, rečové, matematické, estetické atď.; abstraktné myslenie, schopnosť analyzovať, syntetizovať, porovnávať, zovšeobecňovať atď., praktické činnosti, schopnosť vytvárať nejaký hmotný predmet, vykonávať manuálne operácie.
2. Dizajnér L.V. Zankovove didaktické zásady sú zamerané na dosiahnutie všeobecný rozvojškolákov, ktorý poskytuje formovanie vedomostí. Podľa princípu učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti sú obsah a vyučovacie metódy postavené tak, aby vyvolávali aktívnu kognitívnu aktivitu pri osvojovaní si vzdelávací materiál. Obtiažnosť je chápaná ako prekážka. Problém spočíva v poznaní vzájomnej závislosti javov, ich vnútorných súvislostí, v prehodnocovaní informácií a vytváraní ich komplexnej štruktúry v mysli žiaka. To priamo súvisí s princípmi vedúcej úlohy teoretických vedomostí v primárnom vzdelávaní, učenia sa rýchlym tempom a povedomia žiakov o procese učenia sa. Odhalením podstaty princípu učenia sa rýchlym tempom L.V. Zankov poznamenáva: „Nezákonné spomalenie tempa spojené s opakovaným a monotónnym opakovaním toho, čo bolo prebrané, vytvára interferenciu a dokonca znemožňuje štúdium na vysokej úrovni obtiažnosti, pretože vzdelávacia činnosť študenta ide hlavne pozdĺž cesty." A.V. Polyakova poznamenáva, že princíp rýchleho tempa prechodu materiálom si vyžaduje časté zmeny v kognitívnych úlohách, novosť. Zvlášť významný je princíp systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov (aj slabších). Prístup k osobnosti žiaka z pohľadu všeobecného rozvoja, vidíme, že nemôže existovať štandard, ku ktorému treba ostatných ťahať. Slabý riešiteľ problémov v matematike môže mať výnimočný vkus pre umeleckú stránku reality, skvelý umelec v matematike môže byť z praktického hľadiska absolútne nešikovný. V tréningu zameranom na všeobecný rozvoj by malo ísť o to, dať priestor individualite každého. Jedinou otázkou je, ako odhaliť individualitu žiaka, ako zistiť, čo je v každom dieťati silné a čo slabo vyvinuté.
3. V triede „Žankov“ poskytuje možnosť prejaviť sa v rôznych aspektoch aj bohatosť obsahu vzdelávania. Jedným z hlavných ustanovení systému v základnom vzdelávaní je, že neexistujú žiadne hlavné a nehlavné predmety. Každý predmet je významný pre celkový vývoj dieťaťa. Zmena postavenia menších disciplín (hudba, umenie, umenie, pracovná výchova) prispeje k úplnejšiemu a holistickejšiemu rozvoju študenta, pretože pozorovanie, myšlienkové procesy a praktické činnosti v procese estetického a pracovného vzdelávania sú poznačené hlboká originalita.

1. Je dôležité mať na pamäti, že pri vyučovaní podľa L.V. Zankovove poznatky nie sú dieťaťu podávané v hotovej forme, získava ich samostatne v kolektívnom hľadaní organizovanom učiteľkou: doterajšie skúsenosti nedovoľujú každému dieťaťu riešiť problém individuálne, ale každý sa môže zapojiť a prispieť k tvorivý proces. Dieťa dostáva možnosť tvorivej činnosti vplyvom vyučovacích metód na jeho osobnú skúsenosť, na organizáciu pozorovania (prírodný jav, zmena významu slova zo stresu a vety z interpunkčného znamienka, matematické vzťahy , atď.), prostredníctvom samostatných praktických činností pri výučbe písania, hudby, umenia, práce.

Základné vyučovacie metódy pozorovania, dôverné rozhovory, študijné cesty, praktická práca, vzdelávacie hry. Metódy vylučujú postupné správanie študentov cez fázy získavania vedomostí: prvé, informatívne, potom produktívne, čiastočne prieskumné a potom iba tvorivé štádium. Študenti by sa mali spočiatku zapájať do výskumných aktivít - vo všetkých prípadoch, kde je to možné, vykonávať nezávislé pozorovanie, analýzu materiálu a jeho porozumenie.

1. Hodina sa stáva mobilnejšou, flexibilnejšou, naplnenou životom detí. Učiteľ nie je viazaný schémou. Pohyb myšlienok, nálad, emócií žiakov prispôsobuje priebeh hodiny. Lekcia poskytuje príležitosť odhaliť vnútorné sily detí vďaka kombinácii vedúcej úlohy učiteľa v nej a prezentácii slobody dieťaťu pri výbere metód a foriem plnenia úloh a úloh samotných. Domáce úlohy sú rôznorodé a často individuálne.
2. Rozvoj tvorivých schopností v procese učenia sa podľa systému L.V. Zankov sa poskytuje aj vďaka typickým vlastnostiam metodického systému: všestrannosť (prebudenie k činnosti všetkých stránok psychiky); procedurálny charakter (prekonávanie diskrétnosti, oddelenosti, izolovanosti poznatkov; ich nasadenie tak, aby každý prvok poznania neustále napredoval, obohacoval sa, vstupoval do čo najširších spojení s inými poznatkami); využitie kolízií (pri zvládnutí programového materiálu často potrebný nový spôsob vykonania akcie koliduje s predchádzajúcimi skúsenosťami, t. j. pre správne splnenie novej úlohy, aktualizáciu doterajších spôsobov konania a zároveň prekonanie predchádzajúcej skúsenosti je nevyhnutné); rozptyl (vlastnosť, ktorá sa prejavuje tak vo vzťahu k učiteľovi, ako aj vo vzťahu k žiakom a určuje možnosť rôznorodosti metód práce učiteľa a konania žiakov v rovnakých učebných situáciách). Úlohy a otázky učiteľa na hodine aj na nej domáca úloha je formulovaný tak, že nevyžadujú jednoznačnú odpoveď a akciu, ale naopak prispievajú k formulovaniu rôznych uhlov pohľadu, rôznych hodnotení, postojov k preberanej látke. Študenti si tak každý deň zvykajú na tvorivý prístup ku každej úlohe, problému, otázke. Vidno to na nasledujúcom príklade. V triede čítajú a rozoberajú bájku „Labuť, rak a šťuka“. Ako to už býva zvykom, učiteľ vedie žiakov k uvedomeniu si morálky bájky – je zlé byť v obchode nepriateľský, konať nedôsledne. Ale jeden zo študentov chce pridať k tomu, čo bolo povedané. Súhlasí so záverom, ale chce dodať: "Myslím, že by sa ešte mohli spriateliť, pretože všetci sú morskí muži." Aká jemná nuansa si všimne malý školák! Svojou detskou rečou vyjadruje konkrétnym príkladom všeobecnú myšlienku, že základ na dohodu je vždy, treba ho hľadať a nachádzať. Jeho odpoveď je tiež prijatá a povzbudená. Keďže ide o prejav kreativity dieťaťa: našiel nové riešenie v známej situácii, preukázal flexibilitu a nezávislosť mysle.

V kreatívnom hľadaní neexistujú ľahké víťazstvá! Ak si to študent uvedomí a stane sa to vedúcim faktorom v jeho akademickom každodennom živote, potom možno s istotou povedať, že semená učiteľskej práce padnú do úrodnej pôdy a dajú dobré výhonky. S ohľadom na to musí byť úspech každého študenta majetkom celej triedy. Dokázať úprimne a naplno zdieľať radosť je vzácna ľudská vlastnosť. Pár sekúnd je potrebných na to, aby sme sa upokojujúco usmiali, povedali milé slovo, ale koľko pridajú k lekcii aj dieťaťu? (Shatalov V.F. "Fulcrum").

Riešenie kreatívnych problémov rôzneho stupňa náročnosti poskytuje všetkým deťom rozvoj myslenia. Takže deti, ktoré si počínajú dobre, budú môcť ešte viac rozšíriť svoje tvorivé schopnosti v podmienkach riešenia neštandardných úloh, ktoré si vyžadujú inteligenciu a vynaliezavosť. A deti so slabým pokrokom, ktoré riešia neštandardné úlohy, ale sú pre nich relatívne ľahké, uskutočniteľné, budú môcť získať dôveru vo svoje schopnosti, naučiť sa ovládať svoje pátracie akcie, podriadiť ich určitému plánu.

Porovnaním uvedeného s charakteristikou produktívneho variantu výchovno-vzdelávacej činnosti prichádzame k záveru, že výchovno-vzdelávacia činnosť podľa systému L.V. Zankova kombinuje reprodukčné a produktívne varianty svojej organizácie: získavanie a uplatňovanie poznatkov, ako aj určovanie vzťahov, hodnotenia vo väčšine prípadov má vyhľadávací, tvorivý charakter. Stimuluje sa introspekcia, iniciatíva, rozvoj prediktívnych a konštruktívnych schopností. Často sa vytvárajú predpoklady, triedia sa a hodnotia možnosti atď.

Optimálnou podmienkou pre intenzívny rozvoj tvorivých schopností školákov je ich systematická, cieľavedomá prezentácia v systéme, ktorý spĺňa tieto požiadavky:

• kognitívne úlohy by mali byť postavené na interdisciplinárnom, integračnom základe a mali by prispievať k rozvoju duševných vlastností jednotlivca – pamäti, pozornosti, myslenia, predstavivosti;
• úlohy by sa mali vyberať s prihliadnutím na racionálnu postupnosť ich prezentácie: od reprodukčných, zameraných na aktualizáciu existujúcich vedomostí, po čiastočne prieskumné, zamerané na zvládnutie zovšeobecnených metód kognitívnej činnosti, a potom až po skutočne kreatívne, ktoré umožňujú zvážiť skúmané javy z rôznych uhly;
• systém kognitívnych úloh by mal viesť k formovaniu plynulosti myslenia, flexibility mysle, zvedavosti, schopnosti predkladať a rozvíjať hypotézy.

V súlade s charakteristikami a cieľmi uplatňovania rôznych druhov úloh triedy zahŕňajú štyri po sebe idúce etapy: 1) rozcvička, 2) rozvoj tvorivých mechanizmov, 3) plnenie rozvíjajúcich sa čiastočne rešeršných úloh, 4) riešenie tvorivých problémov.

Závery ku kapitole 1.

Všetko vyššie uvedené nám umožňuje vyvodiť hlavné závery: Schopnosť učiť sa, prekvapovať, schopnosť nájsť riešenie v neštandardných situáciách, schopnosť objavovať niečo nové je kreatívna, ktorej hlavnými ukazovateľmi sú plynulosť a flexibilita. myslenia, originality, zvedavosti, presnosti a odvahy.

Prebudiť kreativitu, ktorá je vlastná každému dieťaťu, naučiť ho pracovať, pomôcť pochopiť a nájsť seba samého, urobiť prvé kroky v tvorivosti pre radostný, šťastný život plný pozitívnych emócií – o to by sa mal každý učiteľ snažiť čo najlepšie. silu a schopnosti.

Veľké možnosti rozvoja tvorivých schopností má koncepcia rozvojového vzdelávania D.B. Elkonina - V.V. Davydová, Z.I. Kalmykovej a pod.Špeciálnopedagogické podmienky pre rozvoj tvorivosti mladších školákov vytvára systém učenia L.V. Žankov. Ich realizácia vo veľkej miere závisí od učiteľa, od jeho hlbokého pochopenia podstaty didaktických princípov, typických vlastností metodického systému, schopnosti používať aktívne vyučovacie metódy, tvorivé úlohy.

Kapitola 2

Experimentálne práce na formovaní tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia podľa systému L.V. Žankov.

2.1. Ciele a ciele experimentálneho výskumu.

Účelom našej štúdie bolo zistiť efektívnosť pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivých schopností mladších školákov podľa systému vzdelávania L.V. Žankov.

Dosiahnutie tohto cieľa bolo zabezpečené realizáciou nasledujúcich úloh:

1. Overenie teoretických ustanovení v priebehu experimentálnej a pedagogickej práce.
2. Vypracovanie usmernení pre učiteľov základných škôl na riešenie tohto problému.

Bol použitývýskumné metódy:

• pedagogický experiment vrátane konštatovania, fragment formatívnej a kontrolnej fázy;
• testovanie;
• pozorovanie;
• štúdium produktov činnosti študentov.

Výskumný program:

Výskum sa uskutočnil na strednej škole č. 15 v Neftekamsku počas 4 mesiacov akademického roka 2003-2004 so študentmi 2. ročníka „a“ (experimentálna skupina – EG), učiteľkou Murtazinou Zoyou Dmitrievnou a 2. ročníka b. “ (kontrolná skupina - CG), učiteľka Armanshina Fanisa Faimovna. Počet žiakov v 2 "a" triede - 24 osôb a v 2 "b" - 27 osôb.

Organizácia experimentálnej a pedagogickej práce:

Pedagogický experiment zahŕňajúci tri fázy: zisťovanie, formovanie fragmentov a kontrola.

Zisťovacia fáza experimentu.

cieľ táto etapa bola:

1. určenie úrovne formácie žiakov tvorivá činnosť;
2. stanovenie úrovne rozvoja tvorivých schopností v experimentálnej a kontrolnej skupine.

Bol použitý metódy výskum: kladenie otázok, testovanie.

Organizácia:

1. Diagnostika tvorivých schopností žiakov.Žiakom 2. ročníka „a“ a 2. ročníka „b“ boli ponúknuté hárky papiera so slovom púpava, na ktoré mali napísať svoje slová zložené z písmen tohto slova. Slová bolo treba poskladať čo najviac, ale to isté písmeno v slovách nebolo možné použiť dvakrát. (Čas vykonania 3 minúty)

Listy boli zozbierané a analyzované podľa nasledujúcich kritérií:

• vysoká úroveň rozvoja schopností - 9 alebo viac slov;
• priemerná úroveň - 7, 8 slov;
• nízka úroveň - 6 alebo menej slov.

Spracovanie údajov a výsledky. Počet slov, ktoré deti správne napísali, boli uvedené v tabuľke 1. (Príloha 1)

Spracovanie výsledkov ukázalo, že úroveň rozvoja tvorivých schopností

• nízka u 12 študentov (50 %) v EG, u 13 študentov (48 %) v CG;
• priemer pre 8 študentov (33 %) v EG, pre 11 študentov (41 %) v CG;
• vysoká u 4 študentov (17 %) v EG, u 3 študentov (11 %) v CG.

Ako vidíme, údaje študentov z EG (vycvičených podľa Zankovho systému) a z CG (podľa tradičného systému) sa výrazne líšili.

1. Diagnostika úrovne tvorivej činnosti žiakovsa uskutočnila pomocou metodológie, ktorú navrhla Derekleeva N.I. "Triedny učiteľ. Hlavné činnosti". (Príloha 2)

Cieľ : na základe zistených kritérií a empirických ukazovateľov analyzovať formovanie tvorivej činnosti študentov.

organizácia (pokrok): úroveň tvorivej činnosti bola určená 4 kritériami:

1. Pocit novosti.
2. kritickosť.
3. Schopnosť transformovať štruktúru objektu.
4. Zamerajte sa na kreativitu.

Podľa prvých 2 kritérií si študenti vybrali odpoveď, ktorá určuje ich správanie v navrhovaných situáciách. Schopnosť transformovať štruktúru objektu bola hodnotená výberom dvojice pôvodné slovo, nájdenie východiska zo situácie (odpovede boli napísané na papieri), vymenovanie spôsobov použitia každej navrhovanej položky, štvrté kritérium - testovaním. Výsledky sa zapísali do tabuľky. (Pozri prílohu 2)

Pre každé z kritérií sa vypočítalo priemerné skóre. V rámci štvrtého kritéria sú otázky 41-56 sebahodnotiace (pre všetky kritériá: I - č. 41-44, II - č. 45-48, III - č. 49-52, IV - č. 53- 56. Priemerné skóre pre každé z kritérií v porovnaní so sebaúctou. Priemerný výsledok medzi hodnotením a sebahodnotením umožnilo určiť úroveň tvorivej činnosti študenta:

nízka - od 0 do 1 bodu,

stredná - od 1 do 1,5 bodu,

vysoká - od 1,5 do 2 bodov.

Takto bodoval napríklad H. Zamira:

1. Pocit novosti: 1,9b + 1,5b = 1,7b, čo znamená, že úroveň je vysoká.
2. Kriticita: 0,8b + 1,25b = 1,25b - stredná.
3. Schopnosť transformovať štruktúru objektu: 1,7b + 1,25b = 1,48b - stredná.
4. Zameranie na kreativitu: 1,6b + 1,75b = 1,68b – vysoká.

Spolu: 6 + 5,75 = 11,75: 4 = 1,47 - nadpriemer. Preto sme identifikovali ďalšiu úroveň – nadpriemernú.

Spracovanie výsledkov ukázalo, že úroveň tvorivej činnosti je nízka u 15 žiakov (63 %) v EG, u 19 žiakov (70 %) v ZS, priemerná úroveň je u 7 žiakov (29 %) v EG, u 7 študentov (26%) v EG CG, nadpriemerne u 2 študentov (8%) - EG, u 1 študenta (4%) - CG. V žiadnej zo skupín nebola zistená vysoká úroveň. Údaje študentov z EG a CG sa na začiatku štúdie výrazne líšili.

Výsledky zisťovacieho experimentu nám umožnili vyvodiť nasledujúce závery:

1. Žiaci základných škôl študujúci podľa systému L.V. Zankov, sa od detí v triedach tradičného systému líšia vyššou úrovňou rozvoja tvorivých schopností a tvorivej činnosti. Majú zmysel pre novosť, kritickú myseľ, schopnosť transformovať štruktúru objektu na vyššej úrovni, deti sú viac zamerané na kreativitu.
2. Ale väčšina študentov má nízku úroveň rozvoja tvorivých schopností, tvorivej činnosti. Preto je v procese organizovania formatívneho experimentu potrebné starostlivejšie dodržiavať pedagogické podmienky na rozvoj vyššie uvedených schopností.

Formatívna fáza experimentu.

cieľ touto etapou experimentu bolo vytvorenie pedagogických podmienok pre formovanie tvorivých schopností žiakov v procese učenia sa podľa systému L.V. Žankov.

Organizácia experimentálna a pedagogická práca zahŕňala dôkladné štúdium programov, učebníc, didaktické materiály vo všetkých predmetoch identifikovať všetky možnosti pre tvorivý rozvoj detí v procese učenia sa podľa Zankovho systému.

Učebné úlohy boli vybrané za účelom ich využitia učiteľom na rozvoj aktívneho, samostatného tvorivého myslenia mladších žiakov v experimentálnej skupine. Hlavným kritériom konštrukcie výchovných úloh bola orientácia na charakter duševnej činnosti a zložitosť úloh podľa stupňa samostatnosti myslenia. Každá úloha je druh duševnej úlohy. Tieto úlohy systematicky poskytovali dostatok „jedla“ pre intenzívnu duševnú prácu. Na tieto účely sa široko využívali metódy porovnávania, juxtapozície na produktívnej aj tvorivej úrovni. (Príloha 3) Princíp učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti sa realizoval takpovediac v dvoch rovinách: v každodenných úlohách a cvičeniach a v úlohách, ktoré si vyžadujú pomerne zložitú duševnú aktivitu. Zoskupovanie je jedným z typov takýchto úloh. Zoskupovacie úlohy vytvárajú priaznivé podmienky na to, aby sa žiak zamyslel nad súvislosťami, ktoré existujú v preberanom gramatickom a pravopisnom materiáli.

Napríklad úloha 1. Nájdite doplnok.

5*8 20+20 50-10 74-34

25+15 35+5

Po tom, čo študent odpovie (či už správne alebo nie), nasleduje otázka: "Prečo si to myslíš?"

Úloha 2. Zoskupiť slová podľa jedného spoločného znaku, podľa písmen označujúcich samohlásku.

Spánok, syn, záhrada, ústa, rak, dom, dym, dal, vôl, zavýjal, hriadeľ, kopal.

Pokyn je ústne: "Prečítaj slová. Do akých troch rôznych skupín možno tieto slová rozdeliť?"

Účelom tejto úlohy je zapojiť žiakov do myslenia, porovnávania slov, uvažovania, vyjadrovania vlastného úsudku. Táto úloha dáva priestor študentovým myšlienkam. Úplne prvé slová spánok - syn pozorných detí povedú k záveru: slová sa líšia v písmenách označujúcich hlavné zvuky. Ak sa táto vlastnosť rozšíri na všetky ostatné slová, dôjde k záveru, že všetky tri písmená označujúce samohlásky sa vyskytujú v slovách: oh, s, ah, a v každej skupine by mali byť slová s jedným z týchto písmen.

vysnívaná synova záhrada

v ústach vykopaná rakovina

dom dal dym

vôl zavýjal hriadeľ

Iné deti môžu opraviť rozdiely v slovách podľa ich významu.

Povedzme, že deti sú rozdelené takto:

animovaný - syn, rakovina, vôl ("živý");

neživý (neživý) - sen, záhrada, ústa, dom, dym, šachta,

„robiť niečo“ – šúchal, dával, zavýjal.

Vo všetkých prípadoch sa získa nerovnaký počet slov pre začiatočné a koncové spoluhlásky. Existuje však viac ako tri rôzne spoluhlásky, preto nebudú fungovať ani požadované tri skupiny.

Prostredníctvom kolektívnej diskusie, ktorá zahŕňa všetkých študentov, aby sa zapojili do úlohy, chlapci dosiahnu cieľ. Na záver dáva učiteľ za úlohu zapísať každú skupinu slov do samostatného stĺpca.

Za najkreatívnejšiu formu študentskej práce sa považuje o zloženie , pretože schopnosť byť bez zábran, tvorivo slobodný sa rozvíja iba pomocou zručností písanej kultúry. V procese učenia sa podľa systému L.V. Zankov venoval osobitnú pozornosť hromadeniu materiálu pre kompozíciu. Ide o cieľavedomé zbieranie a výber materiálu, jeho ťažbu a hromadenie a rozbor vlastných pozorovaní a výskumov, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti žiakov. V prílohách sú zhrnutia hodín ruského jazyka: eseje na tému „Jesenný les“ (podľa osobných pozorovaní), na tému „Aká krásna zima“ (podľa obrázku), na tému „Moja samota“. (Prílohy 4, 5, 6) V matematike sa veľký význam kládol na cvičenia rozvíjajúce logické myslenie formujúce schopnosť dokázať svoj názor. Takéto úlohy sa systematicky používali ako zostavovanie úloh s absenciou akejkoľvek časti (podmienka, otázka), transformácia úloh, v ktorých jedna časť nezodpovedá druhej (chýbajú údaje, alebo nestačia, resp. je príliš veľa), kompilácia vlastného alebo inverzného. Tento tvorivý proces je hybnou silou pri osvojovaní si schopnosti školákov riešiť problémy.

Na určenie efektívnosti práce s experimentálna skupina v máji 2003-2004 sa konal akademický rokkontrolný experiment v EG a CG.

cieľ v tejto fáze experimentu bola definícia a analýza zmien vo formovaní tvorivej činnosti žiakov, ich tvorivých schopností.

Boli použité rovnaké metódy ako v zisťovacom experimente.

1. Diagnostické údaje o zmenách v úrovni rozvoja tvorivých schopnostíboli zahrnuté v tabuľke 1 (príloha 1). Ich analýza ukázala významné zmeny v rozvoji tvorivých schopností v EG. Svoj výkon zlepšilo 13 žiakov (54 %): z nízkej na priemernú – 8 študentov, z priemernej – na vysokú – 4 študenti.

V CG k takýmto výrazným zmenám nedošlo (2 študenti - 7,5 % si zlepšilo ukazovatele úrovne z nízkej na strednú, zo strednej na vysokú. Zmeny nastali v počte vymyslených slov, ktoré neovplyvnili ukazovatele úrovne).

1. Diagnostika zmien v úrovni tvorivej činnosti žiakovsa uskutočnilo rovnakým spôsobom ako v zisťovacom experimente podľa štyroch kritérií.

Spracovanie výsledkov ukázalo, že miera tvorivej činnosti sa v EG menila smerom k strednej a vysokej nasledovne. (tabuľka 2)

Tabuľka 2

Ako vidíte, v EG došlo k určitým zmenám k lepšiemu, zatiaľ čo v CG nedošlo k žiadnym výrazným zmenám.

Závery ku kapitole 2.

Experimentálna pedagogická a experimentálna práca na vytváranie podmienok pre rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov v procese učenia sa podľa systému L.V. Zankova nám umožnila potvrdiť našu hypotézu. Ako vidíte, realizácia úloh tvorivého rozvoja detí vo vzdelávacích aktivitách závisí predovšetkým od samotného učiteľa, od jeho schopnosti zvládať aktívne kognitívna aktivitažiakov v súlade s didaktickými princípmi tohto systému s prihliadnutím na typické vlastnosti, znaky metodiky organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Záver

Ciele výskumu kurzu boli dosiahnuté, pretože možnosti vzdelávacieho systému L.V. Zankova pre tvorivý rozvoj žiakov sa identifikujú pedagogické podmienky na zabezpečenie rozvoja tvorivých schopností prostredníctvom rozboru psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry. Experimentálne práce umožnili otestovať teoretické ustanovenia v praxi. V procese organizovania cieľavedomých vzdelávacích aktivít v súlade s koncepciou rozvojového vzdelávania L.V. Zankov, berúc do úvahy návrhy jeho nasledovníkov Polyakova A.V., Churakova R.G., Zvereva M.V. a ďalších sa dosiahli zmeny v úrovni rozvoja tvorivých schopností, aktivity podľa štyroch hlavných kritérií: zmysel pre novosť, kritickosť, schopnosť transformovať štruktúru objektu a zameranie na kreativitu.

Výsledky štúdie nám umožnili vypracovať nasledujúce odporúčania pre učiteľov základných škôl:

1. Rozvoj tvorivých schopností žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese je potrebné zabezpečiť cieľavedomou organizáciou výchovno-vzdelávacej činnosti produktívneho charakteru, umným počítaním produktívnych a reprodukčných úloh.
2. Učiteľ musí poznať a vedieť využívať možnosti systému rozvojového vzdelávania na rozvoj tvorivých schopností mladších žiakov.
3. Učiteľ potrebuje ovládať metodiku rozvojového vzdelávania, ktorá otvára nekonečné možnosti pre formovanie aktívnej, iniciatívnej, samostatnej osobnosti s veľkým tvorivým potenciálom.
4. Tvorivé schopnosti študentov môže formovať iba tvorivý učiteľ, ktorého požiadavky rozvíja a navrhuje doktor pedagogických vied A.I. Kochetov. (Príloha 6)

Literatúra

1. Alekseeva L.T., Voronin A.N. atď. Diagnostika a rozvoj kreativity. In: Diagnostika a rozvoj schopností. - M, 1997. s. 56.
2. Zákaz I.V. O formovaní záujmu o matematiku. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - 1999, č. 4. s. 75-76.
3. Belozerskikh G.M. Rozvoj tvorivého potenciálu jednotlivca. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - 1994. - Číslo 11. s. 21-24.
4. Vinokurová N.K. Najlepšie testy na rozvoj tvorivých schopností. - M. 1999.
5. Ventsova S.T. Praktická realizácia L.V. Žankov. // Základná škola, - 1999, č. 3. s. 14-17.
6. Veretenniková L.K. Príprava budúceho učiteľa na formovanie tvorivého potenciálu študenta. - Iževsk, 1996. s. 133.
7. Voronov V.V. Pedagogika školy v 2 slovách. Synopsa-príručka pre študentov - učiteľov a učiteľov. - M, 1999. s. 142.
8. Derekleeva N.I. Triedny učiteľ. Hlavné smery činnosti. - M, 2002.
9. Zagvjazinskij V.I. Teória učenia: Moderná interpretácia: Návod pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M, 2001. s. 20-29.
10. Žankov L.V. Vybrané diela. - M, 1990.
11. Ivanova L.I. Neustále v hľadaní. // Základná škola, - 1994. - č.11. s. 19-21.
12. Kameneva N.N., Novikova O.A., Romanycheva T.K. Kreatívna hra v ruštine. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - 1994. - č.10. s. 33-35.
13. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogický slovník: Pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M, 2000. s. 66
14. Koncept formovania občana nového Baškirska. - Ufa, 1997. s. 45.
15. Kochetov A.I. Diagnostika tvorivej činnosti učiteľa. // Verejné vzdelávanie. - 1999, č. 7-8. s. 230.
16. Lapina G.A. Pedagogickej tvorivosti sa treba učiť. // Základná škola, 1999, č.4. s. 62.
17. Mamykina M.Yu. Práca na úlohe. Systém L.V. Žankov. // Základná škola, - 2003, č.4.
18. Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii. - M, 2000. s. 5.
19. Nechaeva N.V. L.V. Zankov - učiteľ, psychológ. - M. 1996.
20. Nikitina A.V. Rozvoj tvorivých schopností žiakov. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - 2001. - Č. 10. s. 34-37.
21. Vzdelávanie a rozvoj. / Ed. L.V. Žankov. - M, 1976.
22. Ozhegov S.I. Slovník Ruský jazyk. - M. 1993.
23. Organizačné a pedagogické odporúčania pre prechod vzdelávacích systémov L.V. Zankov a D.B. Elkonina - V.V. Davydov na 4 roky základného vzdelávania. / Ed. Petrova I.A. - M, 1998.
24. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie: Učebnica pre študentov vysokých a stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií. / Ed. S.A. Smirnova. - M, 2003. s. 115-145. s. 165.
25. Polyakova A.V. Tvorivé učebné úlohy v ruskom jazyku. - M. 2000.
26. Programy základného vzdelávania. Ročníky 1-4 / System L.V. Žankov. Autori I.I. Arginskaya, N.Ya. Dmitrieva, M.V. Zvereva a ďalší - Samara, 1998.
27. Programy vzdelávacích inštitúcií. Primárne triedy(1-3) podľa L.V. Žankov. - M, 1996.
28. Prochorova L.N. Príprava učiteľov na prácu na rozvíjaní kreativity mladšieho žiaka. // Základná škola, 2003, č.2. s. 57.
29. Zbierka kontroly a overovacie práce pre 1. - 4. ročník (systém L.V. Zankova) / Komp. R.G. Churakov. - M, 2001.

Zoznam aplikácií

2. Testovanie podľa dotazníka G. Davisa.

4. Tvorivé učebné úlohy na hodinách ruského jazyka. 3. ročník

5. Fragment hodiny ruského jazyka v 3. ročníku.

6. Výsledky testov pre subtesty 1, 2, 3 (strihám).

1. Aplikácie

Príloha 1

Fragment lekcie písania na tému „Ponuka“.

Učiteľ: Keď čítame príbeh, každú vetu zvýrazníme hlasom, pauzami a intonáciami. To znamená, že návrh by mal byť v liste nejako zvýraznený. Aby čitateľ hneď videl začiatok aj koniec vety. Ale ako?

Navrhnite sami: Ako sa môžeme dohodnúť, rozhodnúť sa určiť začiatok vety ako jej koniec?

Deti (ponuka): Označte začiatok palicou hore a koniec palicou dole:

⌐ ¬

Prvé písmeno je červené, posledné modré; vpredu dajte vidlicu doľava, na konci - vidlicu doprava: .

príloha 2

Testovanie podľa dotazníka G. Davisa.

Dotazník G. Davis.

1. Myslím, že som čistý (tna)
2. Rád som (a) vedel, čo sa deje v iných triedach školy.
3. Páčilo sa mi (a) navštevovať nové miesta s rodičmi, nie sám.
4. Milujem byť najlepší (ona) vo všetkom.
5. Ak som mal (a) sladkosti, potom som sa snažil (ako) mať ich všetky pri sebe.
6. Veľmi sa obávam, či práca, ktorú robím, nie je najlepšia,
   aby som bol najlepší.
7. Chcem pochopiť, ako sa všetko deje, nájsť na všetko dôvod.
8. Ako dieťa som nebol (a) medzi deťmi obzvlášť obľúbený.
9. Niekedy sa správam ako dieťa.

10. Keď chcem niečo urobiť, nič ma nezastaví. 11. Radšej pracujem s ostatnými a nemôžem pracovať sám.

12. Viem, kedy môžem urobiť niečo naozaj dobré.

13. Aj keď som si istý, že mám pravdu, snažím sa zmeniť svoj uhol pohľadu, ak so mnou ostatní nesúhlasia.

14. Veľmi sa trápim a trápim sa, keď robím chyby.

15. Často mi chýba.

16. Keď vyrastiem, budem dôležitý a slávny.

17. Rád sa pozerám na krásne veci.

18. Preferujem známe hry pred novými.

19. Milujem skúmať, čo sa stane, ak niečo urobím. 20. Keď hrám, snažím sa čo najmenej riskovať.

21. Radšej pozerám televíziu ako to robím.

kľúč

Kreativita - v prípade kladných odpovedí na otázky 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 a v prípade negatívnych odpovedí na otázky 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Súčet odpovedí zodpovedajúci kľúču udáva stupeň kreativity. Čím väčšie množstvo, tým vyššia kreativita.

Význam kreatívnych odpovedí:

Ak je súčet odpovedí zodpovedajúcich kľúču rovný alebo väčší ako 15, potom môžeme predpokladať, že respondent má tvorivé schopnosti. Učiteľ musí pamätať na to, že sú to stále nerealizované príležitosti. Hlavným problémom je pomoc pri ich realizácii, pretože často im v tom bránia iné charakterové črty takýchto ľudí (zvýšené sebavedomie, emocionálna zraniteľnosť, nerozhodnosť v osobných problémoch, romantizmus atď.). Potrebný je takt, komunikácia na rovnakej úrovni, humor, náročnosť; vyhýbanie sa ostrej a častej kritike, častá slobodná voľba témy práce a tvorivého spôsobu činnosti.

Príloha 3

ja) používanie poznámok (zapisovať si telefón, riešiť príklady, kresliť ...);

použitie na opravy a stavebné práce (lepenie okien, lepidlo pod tapety ...);

použiť ako posteľnú bielizeň (položiť na špinavú lavicu a sadnúť si, dať pod topánky, položiť na podlahu pri maľovaní stropu ...); použiť ako obal (zabaliť nákup, zabaliť knihy, zabaliť kvety...);

využitie pre zvieratká (podstielka pre škrečka, mačku, uviazať mašľu z novín na niť a hrať sa s mačkou ...);

prostriedky na utieranie (utrieť stôl, utrieť okná, umyť riad, toaletný papier...);

nástroj agresie (bitie múch, trestanie psa, pľuvanie balónov z novín...);

recyklácia (odovzdať do zberového papiera ...);

prikrytie (úkryt pred dažďom, slnkom, zakryť niečo pred prachom...); pálenie (na zapálenie, na zapálenie ohňa, fakľu); tvorba remesiel, hračiek) (vyrobte si loď, klobúk, papier-mache ...).

II) čas vydania (starý, nový, moderný, starožitný...);

akcie s knihou akéhokoľvek typu (opustená, zabudnutá, ukradnutá, prenesená ...); materiál a spôsob výroby (kartón, pergamen, papyrus, ručne písaný, tlačený ...);

účel, žáner (lekársky, vojenský, referenčný, beletria, fantasy...);

spolupatričnosť (moja, tvoja, Petina, knižnica, spoločná, vlastná ...); veľkosť, tvar (veľký, ťažký, dlhý, tenký, okrúhly, štvorcový...); rozšírenosť, sláva (známy, populárny, slávny, vzácny ...); stupeň zachovalosti a čistoty (roztrhané, celé, špinavé, mokré, ošarpané, zaprášené...);

hodnota (drahé, lacné, hodnotné...); farba (červená, modrá, fialová...);

emocionálno-hodnotiace vnímanie (dobré, vtipné, smutné, strašidelné, smutné, zaujímavé, užitočné, chytré...);

jazyk, miesto vydania (anglický, zahraničný, nemecký, indický, domáci...).

Dodatok 4

Tvorivé učebné úlohy na hodinách ruského jazyka. 3. ročník

Skladba slov.

Cvičenie 1.

RI je druh inštrukcií.

Ja RI. Čítať. Rozdeľte slová do dvoch skupín podľa zloženia slova. Každú skupinu napíšte do samostatného stĺpca. Označte každú skupinu tabuľkou zloženia.

Sever, ráno, diaľka, zlato, mráz, mestá, dážď, chlieb, dub, myseľ, júl.

Spojte menšiu skupinu slov s rovnakými základnými slovami označujúcimi vlastnosti predmetov.

II RI. Do jedného stĺpca zapíšte slová, ktoré pozostávajú z koreňa, in
druhým sú slová, ktoré pozostávajú z koreňa a koncovky.

III RI. Aby ste správne našli koreň, musíte vyzdvihnúť až
slovo niekoľko súvisiacich slov a zvýraznite v nich spoločnú časť.

Úloha 2.

O zoskupovaní slov podľa zloženia slova (k. k + s, p + k).

Mesto, mesto, predmestie, vlajka, vlajka, vlak, beh, beh, lesník.

Úloha 3.

O zoskupovaní slov podľa zloženia slova (c. p + k, p + k + s):

Chlieb, freeloader, prechod, recenzia, prezeranie, hodina, odchod, brada, parapet.

Pravopis kontrolovaných a nezačiarknutých neprízvučných samohlások v koreni slova.

Úloha 4.

Ak chcete vybrať testovacie slová pre tieto slová:

šíp, kôra, sklo, skrutky;

rohatý, daždivý, vlnený, lenivý;

svitá, bolí, vŕzga, píska

1. Napíšte slová. Pred každým z nich napíšte testové slovo do zátvoriek.

Pravdepodobne vyberú testerov:

k+ok k+s+ok k

šípky kôra skrutka lenivosť

sklenený klaksón svetlo

bolesť pri daždi

vlna vŕzga

pískanie

2. Aký pravopis pozorujete v testovacích slovách?

V skupine slov pozostávajúcej z koreňa sú pravopisy: písmená označujúce párové spoluhlásky na konci, mäkké spoluhlásky, označené mäkkým znakom.

3. I RI. 1) Rozdeľte zaznamenané testovacie slová do skupín
v závislosti od zloženia slova.

1. Každú skupinu napíšte do samostatného stĺpca.
2. Napíšte obrys kompozície nad stĺpce.

II RI. 1) Zaznamenané testovacie slová boli rozdelené do skupín v závislosti od zloženia slova. Medzi testovacími slovami môžu byť slová s rôznym zložením, napr.: koreň, prípona, koncovka; koreň a prípona; koreň a koniec; slová s rovnakým koreňom.

III RI. 1) Zaznamenané testovacie slová boli rozdelené do skupín v závislosti od zloženia slova. Medzi testovacími slovami môžu byť slová s rôznym zložením, napríklad: koreň, prípona, koncovka-šípka-k-a; koreň, koncovka-sklo-a; koreň lenivosti.

1. Každú skupinu napíšte do samostatného stĺpca.
2. Napíšte obrys kompozície nad stĺpce.

Úloha 5.

O pravopise nevysloviteľných spoluhlások:

Speedy ..noy, vised ..way, ..ny, wet ..ny, poctivosť, zázračná mi-tsa, nebezpečenstvo ..nost, chuť ..ny, fúzy ..ny, hrozný.my, jasný.my , váha.mic, stock.my, crunch..nut.

IRI. 1) Prečítajte si slová. Vyberte test pre každé slovo.

• Zamyslite sa nad tým, ako možno tieto slová rozdeliť do dvoch skupín.
• Napíšte každú skupinu slov samostatne. Chýba vložka
  písmená.

II RI. 1) Prečítajte si slová.

• Rozdeľte slová do dvoch skupín, pričom berte do úvahy, či sú nevysloviteľné
  moje spoluhlásky alebo žiadne.
• Každú skupinu slov napíšte samostatne a doplňte chýbajúce písmená.
  vy. Dokážte správne rozdelenie slov v skupinách.

III RI. 1) Vyberte test pre každé slovo.

2) Do jednej skupiny vypíš slová s nevysloviteľnými spoluhláskami, do druhej slová, v ktorých nie sú nevysloviteľné spoluhlásky. Napíšte testovacie slová pred tými, ktoré sa kontrolujú. Dokážte správne rozdelenie slov v skupinách.

Časti reči a časti vety.

fráza

Úloha 6.

Ja RI. Pre tieto slová vyberte a zapíšte podstatné mená rovnakého koreňa s rôznymi príponami.

Zápisník, kôra, tráva, konár, vietor, slon, dub, mačka, hus, pazúr, kniha, papier.

II RI. Použite vhodné prípony-k-, -ear-, -echk-, -points-, -ok-, -seek-, -enok-.

III RI. Ukážka: kniha – kniha – kniha.

Úloha 7.

IRI. Vyberte testovacie slová. Zoskupte podstatné mená do dvoch stĺpcov podľa spôsobu výberu testovacích slov pre neprízvučné samohlásky. Napíšte testovacie slová pred tými, ktoré sa kontrolujú. Vložte chýbajúce písmená.

P..smo, ... - k.moose, ... - star..zda,

D..revya, ... - ..kno, ... - k..pna, ... - in..los,

Gl..za, ... - h.hlo, ... - sl.we, ... - v.lna,

Dr..zdy, ... - st..ly, ... - k..renya.

IIRI. Zoskupte podstatné mená do dvoch stĺpcov podľa gramatického počtu testovacích slov.

III RI. Do jedného stĺpca napíšte dvojice slov s testovanými podstatnými menami množné číslo.

Úloha 8.

IRI. Napíšte podstatné mená do dvoch skupín spolu s vhodnými prídavnými menami.

1. Priehľadná perová tráva

Palina mŕtva

Zhluk modrý

Stepný jantár

Zima horká

losos nový

Hrozno napučiavať

Smalt mladý

Klavír konzervovaný

2. Chrbtová kniha

Záhradná hala

Priamy balík

Inventár je priestranný

Alfa kábel

Fľaša je bolestivá

vzduchový plášť

Vedro kukurice

Zoznam kovov

Tylová oceľ

II RI. Rozdeľte podstatné mená s prídavnými menami do dvoch rodových skupín.

III RI. Do jednej skupiny napíš podstatné mená s prídavnými menami ženského rodu a do druhej prídavné mená mužského rodu.

príloha 5

Fragment hodiny ruského jazyka v 3. ročníku.

Predmet: Sloveso

Na tabuli sú napísané slová:

učiteľ. Čítať. Nájdite spoločnú vlastnosť pre všetky slová.

Tanya. Toto sú slovesá.

učiteľ. Dokázať to.

Oleg B. Označujú činnosť a odpovedajú na otázku: Čo robí predmet?

učiteľ. Nájdite pri slovesách Vlastnosti. Vylučovacia hra.

Nadia. Vypadne zo mňa sloveso - umýva, je s časticou - sya.

Kolja. Súhlasím, toto je zvratné sloveso - je sám.

učiteľ. Kto nesúhlasí? (Žiadne nie sú, – učiteľ vymaže slovo – „umyje sa“.) A potom?

Igor Ch. Odstraňujem sloveso "ide" - toto je prítomný čas a všetko ostatné - minulosť.

učiteľ. Kto si myslí opak? (Iné názory nie sú. Učiteľka vymaže slovo „ide“.) Kto bude pokračovať?

Nasťa B. Viem. Sloveso „raňajkovať“ je v množnom čísle a ďalšie dve sú v jednotnom čísle. Takže ho odstránime.

učiteľ. Kto má iný názor?

Nataša. Ale ja si myslím opak. Dalo by sa to urobiť takto: odstrániť sloveso „raňajkovať“ – je v množnom čísle a nechať „urobil“, „ide“, „vstal“ – sú v jednotnom čísle. A potom odstráňte sloveso "ide" - v prítomnom čase.

učiteľ. Deti, ako sa vám páči Natašina ponuka?

Kolja. Nie, to nie je možné. Malo by to byť tak, ako povedala Nasťa.

učiteľ. Aké iné názory?

Igor Ch. Súhlasím s Koljou.

Tanya. Ale zdá sa mi, že je to možné, a ako naznačila Nataša, len trochu meškala, už sme išli ďalej, ale nepovedala nič. Ale má pravdu.

učiteľ. Kto má ešte nejaké myšlienky?

Anya. Áno, môže to byť inak. Nataša aj Nasťa prišli so správnym nápadom.

učiteľ. Výborne, Nataša, prišla si na správny nápad, ale budeme pokračovať v Nastinej verzii. Zostávajú dve slovesá.

Nasťa M. Navrhujem odstrániť sloveso „stál“ – je v ženskom rode a „urobil“ – mužský rod.

Igor B. Ak zostanú dve slovesá, môžete ľubovoľné odstrániť.

učiteľ. Kto má iný názor? (Nie.) Výborne. Dnes budeme pracovať so slovesom „robil“.

Kate. Viem prečo – to je slovo z nášho slovníka. Ťažké.

učiteľ. Áno, deti. V tomto slove niekedy robíte chyby. Úlohou je:

a) zoradiť slovo podľa zloženia;

b) urobte s ním ponuku.

Dodatok 6

Výsledky testov pre podtesty 1, 2, 3 (I rez).

Zisťovanie experimentu..

Experimentálna skupina 3 triedy A.