Čítanie: programové a metodické materiály: príručka pre učiteľa. Ishimova, Olga Anatolyevna - Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. Čítanie: program a metodické materiály: príručka učiteľa Logopedická podpora čítania ishimo

Ak chcete zúžiť výsledky vyhľadávania, môžete dotaz spresniť zadaním polí, v ktorých sa má hľadať. Zoznam polí je uvedený vyššie. Napríklad:

Môžete vyhľadávať vo viacerých poliach súčasne:

logické operátory

Predvolený operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument sa musí zhodovať so všetkými prvkami v skupine:

Výskum a vývoj

Operátor ALEBO znamená, že dokument sa musí zhodovať s jednou z hodnôt v skupine:

štúdium ALEBO rozvoj

Operátor NIE nezahŕňa dokumenty obsahujúce tento prvok:

štúdium NIE rozvoj

Typ vyhľadávania

Pri písaní dotazu môžete určiť spôsob, akým sa bude fráza hľadať. Podporované sú štyri metódy: vyhľadávanie na základe morfológie, bez morfológie, hľadanie predpony, hľadanie frázy.
Štandardne je vyhľadávanie založené na morfológii.
Ak chcete hľadať bez morfológie, stačí pred slová vo fráze umiestniť znak „dolár“:

$ štúdium $ rozvoj

Ak chcete vyhľadať predponu, musíte za dopyt vložiť hviezdičku:

štúdium *

Ak chcete vyhľadať frázu, musíte dopyt uzavrieť do dvojitých úvodzoviek:

" výskum a vývoj "

Hľadajte podľa synoným

Ak chcete do výsledkov vyhľadávania zahrnúť synonymá slova, vložte značku hash " # “ pred slovom alebo pred výrazom v zátvorkách.
Pri aplikácii na jedno slovo sa preň nájdu až tri synonymá.
Pri použití na výraz v zátvorkách sa ku každému slovu pridá synonymum, ak sa nejaké nájde.
Nie je kompatibilné s vyhľadávaním bez morfológie, predpony alebo fráz.

# štúdium

zoskupenie

Zátvorky sa používajú na zoskupovanie vyhľadávaných fráz. To vám umožňuje ovládať boolovskú logiku požiadavky.
Napríklad musíte požiadať: nájdite dokumenty, ktorých autorom je Ivanov alebo Petrov a názov obsahuje slová výskum alebo vývoj:

Približné vyhľadávanie slov

Pre približné vyhľadávanie musíš dať vlnovku" ~ “ na konci slova vo fráze. Napríklad:

bróm ~

Vyhľadávanie nájde slová ako "bróm", "rum", "prom" atď.
Môžete dodatočne špecifikovať maximálne množstvo možné úpravy: 0, 1 alebo 2. Napríklad:

bróm ~1

Predvolená hodnota je 2 úpravy.

Kritérium blízkosti

Ak chcete hľadať podľa blízkosti, musíte umiestniť vlnovku " ~ " na konci frázy. Ak napríklad chcete nájsť dokumenty so slovami výskum a vývoj v rámci 2 slov, použite nasledujúci dopyt:

" Výskum a vývoj "~2

Relevantnosť výrazu

Ak chcete zmeniť relevantnosť jednotlivých výrazov vo vyhľadávaní, použite znak " ^ “ na konci výrazu a potom uveďte úroveň relevantnosti tohto výrazu vo vzťahu k ostatným.
Čím vyššia úroveň, tým relevantnejší je daný výraz.
Napríklad v tomto výraze je slovo „výskum“ štyrikrát relevantnejšie ako slovo „vývoj“:

štúdium ^4 rozvoj

Štandardne je úroveň 1. Platné hodnoty sú kladné reálne číslo.

Vyhľadajte v rámci intervalu

Ak chcete určiť interval, v ktorom by mala byť hodnota niektorého poľa, mali by ste zadať hraničné hodnoty v zátvorkách oddelené operátorom TO.
Vykoná sa lexikografické triedenie.

Takýto dotaz vráti výsledky s autorom počnúc Ivanovom a končiacim Petrovom, ale Ivanov a Petrov nebudú zahrnutí do výsledku.
Ak chcete zahrnúť hodnotu do intervalu, použite hranaté zátvorky. Ak chcete uniknúť hodnote, použite zložené zátvorky.

Pracovný program kurzu" Logopedická podporaštudentov Základná škola. List, 2. trieda.

VYSVETLIVKA

Program bol vypracovaný v súlade s ustanoveniami federálneho zákona z 29. decembra 2012 č. 273-FZ „O výchove a vzdelávaní v r. Ruská federácia“, kde dôležitou podmienkou úspešného vzdelávania detí so špeciálnymi potrebami psychofyzického vývinu a zdravotného stavu je organizovanie „sociálno-pedagogickej a psychologickej pomoci, psychologicko-liečebno-pedagogickej nápravy“ (čl. 34 ods. . Program bol vyvinutý v súlade s požiadavkami spolkového štátu vzdelávací štandard(FGOS) do hlavného vzdelávacieho programu základných škôl všeobecné vzdelanie(NIE).

Federálny štátny vzdelávací štandard IEO stanovil úlohu zabezpečiť „rovnaké príležitosti na získanie kvalitného základného všeobecného vzdelania“ pre všetky deti nastupujúce do školy. Norma poukazuje na povinné „berúc do úvahy individuálne, vek, psychologické, fyziologické vlastnosti detí“.

Organizácia logopedickej asistencie je jednou z podmienok úspešného vzdelávania detí s poruchami reči a písania v škole. Žiaci s poruchami reči pociťujú značné ťažkosti pri zvládaní zákl vzdelávací program základné všeobecné vzdelanie. Títo študenti musia zorganizovať špeciálne vzdelávacie podmienky, berúc do úvahy špeciálne vzdelávacích potrieb.

Program nápravno-pedagogickej práce je zameraný na vytvorenie systému komplexnej pomoci deťom s poruchami reči, pri zvládnutí vzdelávacieho programu žiakmi. Obsah programu je určený potrebami a charakteristikami detí s poruchami reči, ktoré študujú vo vzdelávacom zariadení.

Dôležitým cieľom tohto programu je náprava nedostatkov v vývin rečižiakov, ich sociálne prispôsobenie. Všetky témy kurzu sú zamerané na dosiahnutie pozitívnych výsledkov pri štúdiu kurzu ruského jazyka, rozvoj reči a komunikačných schopností všeobecne. Informácie, ktoré deti na logopedických hodinách dostávajú, v podstate systematizujú a prehlbujú poznatky získané na hodinách ruského jazyka. V tomto kontexte je význam logopedickej práce v všeobecnovzdelávacia škola ako osobitný druh pomoci deťom, ktoré majú problémy s komunikáciou a učením, je ťažké ju preceňovať.

Pracovný program je vypracovaný na základe:

• poučný list Ministerstva školstva Ruskej federácie zo 14. decembra 2000 č. 2 „O organizácii práce logopedické centrum všeobecný vzdelávacia inštitúcia» Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie;
• metodické odporúčania "Obsah a organizácia logopedickej práce učiteľa logopéda všeobecnej pedagogickej inštitúcie" T.P. Bessonova, Moskva 2012;
• predpisy o logopedickom centre pri všeobecnej vzdelávacej inštitúcii;
• program a metodické materiály „Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“ od O. A. Ishimovej, S. N. Shakhovskej, A. A. Almazovej, Moskva, „Osvietenie“, 2014.

Metodologickým základom pre rozvoj programu boli ustanovenia filozofie a psychológie o jazyku ako najdôležitejšom prostriedku komunikácie a poznania (L.S. Vygotsky, A.R. Luria atď.), ustanovenia všeobecnej a špeciálnej psychológie a pedagogiky o jednote reči a duševný vývoj(B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria); princíp systematického prístupu k diagnostike a náprave porúch ontogenézy reči (L.S. Vygotsky, R.E. Levina, L.F. Spirová, R.I. Lalaeva); vedecké a teoretické ustanovenia akčného prístupu vo vyučovaní o potrebe formovania písania ako metapredmetovej zručnosti (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).

Program je založený na princípe systémovo-činnostného prístupu, berúc do úvahy interdisciplinárny integrovaný prístup, fázovú tvorbu mentálnych akcií. V nápravno-pedagogickej práci sa využívajú metódy komunikatívne, kognitívne, transformačné, systematizujúce a kontrolné. Systém metód vychádza z cieľa a cieľov nápravno-vývojových tried a zodpovedajúcich aktivít učiteľa a žiakov (V. A. Onischuk).

Program je určený pre vzdelávacích organizácií ktoré realizujú hlavný všeobecnovzdelávací program a využíva sa pri nápravno-pedagogickej práci so žiakmi, ako súčasť logopedickej podpory.

Ciele a zámery kurzu "Logopedická podpora pre žiakov základných škôl" List ". 2. ročník

Účel nápravno-pedagogickej práce:

• pomoc pri osobnostnom rozvoji mladšieho študenta s rečovou patológiou s prihliadnutím na jeho skutočné, potenciálne a kompenzačné schopnosti;
• zabezpečenie úplnosti procesu adaptácie školákov s poruchami reči z hľadiska integrácie do výchovno-vzdelávacieho priestoru školy;
• náprava porušení v písaní študentov, vytváranie takých akcií a operácií, ktoré by mali prispieť k formovaniu zručností písania pri absencii alebo výraznom znížení špecifických (dysgrafických) chýb.

Úlohy súvisiace s opravou:

• odstrániť porušenia v ústnom a písanie;
• predchádzať riziku afektívnych vrstiev vo vývoji kognitívnych procesov;
• predchádzať riziku možných prejavov zmeny správania vyplývajúcej z ťažkostí v učení a v rozvoji medziľudských vzťahov;
• zlepšiť funkčný stav žiakov s rečovou patológiou prostredníctvom senzomotorickej korekcie, ktorá je efektívny nástroj prekonávanie a prevencia prejavov dysontogenézy.

Charakteristika kurzu

Systém komplexných (skupinových, podskupinových, individuálnych) logopedických tried na rozvoj jazykových schopností detí je vybudovaný na základe tematického plánovania s využitím dynamickej viditeľnosti, určitým spôsobom zoskupený (štruktúrovaný). Obsah obsahuje súčasne systémové zameranie na rozvoj všetkých aspektov reči, jazyka a duševnej činnosti detí a všetkých mentálnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, operácie analýzy a syntézy, klasifikácia, zovšeobecňovanie, opozícia atď.). Všetky triedy sú zostavené podľa jediného algoritmu, ktorý poskytuje deťom rôzne druhy aktivít. Logopedické hodiny sú vedené so skupinou žiakov alebo v individuálnej práci pri organizovaní nápravno-pedagogickej práce.

Nápravná a pedagogická práca sa vykonáva v dvoch etapách:

1. prvou etapou je prevencia ťažkostí pri tvorbe písmena (1. stupeň, približné trvanie 0,5-1,5 roka);
2. druhou etapou je náprava porušení listu (stupne 2-4, približné trvanie 1,5-2,5 roka).

V rámci druhej etapy sa vykonáva nápravno-pedagogická práca na odstránenie dysgrafických chýb s prihliadnutím na charakter ich prejavu, predchádzanie alebo znižovanie počtu pravopisných chýb (hlavná etapa na nápravu dysgrafie a prevenciu dysorfografie).

Druhá etapa nápravno-pedagogickej práce zahŕňa:

• vytvorenie indikatívneho základu pre metódy vzájomne prepojených akcií a operácií s rečovými a jazykovými jednotkami a príprava na asimiláciu materiálov;
• osvojenie si potrebných operácií a metód konania, ako aj ich integrácia na formovanie správnej zručnosti písania.

morfologický princíp. Jej obsah spočíva v tom, že každá morféma je napísaná čo najidentickejšie, napriek jej výslovnosti a odrazu identity morfémy sa jej fonetická skladba prenáša výraznou fonetickou polohou.

Lexikálno-morfologický princíp. Určuje zlúčený a oddelený pravopis slov.

Slovotvorno-gramatický princíp. Používa sa pri písaní zložené slová s viac ako jedným motivačným základom (lesopark, hluchoslepý-nemý).

princíp syntaxe. Určuje použitie veľkých (veľkých) písmen pri delení textu.

tradičný princíp. Odráža výber písmen nie na základe testu silného postavenia, ale na základe etymológie a tradície, určenej v slovníkovom poradí (takzvané „slovníčky zo slovníka“).

Druhá fáza.

Prvá sekcia.

Cieľom je pripraviť žiakov na vnímanie všeobecnej schémy rečový materiál. V tejto časti sa paralelne vykonáva pozorovanie, porovnávanie, analýza a upevňovanie upozorňovaním detí na ich možný výkon. didaktické úlohy rôzne úrovne zložitosti.

Prezentácia a vnímanie nového fragmentu obsahu materiálu sa uskutočňuje pomocou komunikačných, kognitívnych, transformačných, systematizujúcich metód. Pri hodnotení metód konania, ktoré si deti osvojili, sa berie do úvahy kontrola a sebakontrola úspešnosti vnímania a chápania. vzdelávací materiál, ako aj primárna konsolidácia minulosti.

Pri prechode tém sekcie sa objasňujú dôvody ťažkostí pri osvojovaní si žiackych ústnych a rečových zručností, písania, reči a jazykových schopností detí; sú načrtnuté smery ďalšej práce.

Hlavnou úlohou logopedického vplyvu bude vytváranie motivačných podnetov, ktoré by mali prispievať k: rozvoju reči; zvládnutie jazykového systému; príprava na formovanie predstáv o zložení rečových a jazykových jednotiek, princípoch ich organizácie a interakcie; uvedomenie detí o vzťahu medzi obsahovými a sémantickými stránkami reči a ich vyjadrovacích prostriedkov v procese pozorovania základných jednotiek jazyka a reči.

Smer nápravno-pedagogickej práce: náprava vývinových porúch ústny prejav(foneticko-fonemické, lexikálno-gramatické zložky). Táto oblasť zahŕňa:

• oprava porušení výslovnosti (ak existujú);
• rozvoj fonematického vnímania: sluchovo-výslovnostná diferenciácia narušených hlások;
• vyplnenie medzier vo vývine lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka: objasnenie a rozšírenie slovná zásoba, formovanie predstáv o sémantickej štruktúre slova, objasňovanie a rozvíjanie gramatického dizajnu súvislej reči pri konštruovaní súvislej výpovede v ústnej forme.

• schopnosť rozlišovať znaky reči a jazykové jednotky;
• nedostatok chybných zvukov;
• pripravenosť plniť úlohy druhého úseku za priamej asistencie logopéda.

Druhá sekcia. Cieľom je formovanie takých akcií a operácií, ktoré by mali prispieť k formovaniu písania pri absencii alebo výraznom znížení špecifických chýb. Charakteristickým znakom druhej časti je opakovanie, konkretizácia, opakovaná reprodukcia všeobecnej schémy preberaného materiálu. Táto časť je hlavnou v práci o náprave dysgrafie.

Smery nápravno-pedagogickej práce:

• náprava porúch písania zapríčinených nedostatočným utvorením fonemickej, lexikálnej zložky jazykovej schopnosti; rozvoj fonematických procesov (fonemická percepcia - sluchovo-výslovnostná diferenciácia foném; fonematický rozbor);
• korekcia porúch písania spôsobených nedostatočnou tvorbou neverbálnych foriem duševných procesov: rozvoj zrakového vnímania, priestorová orientácia; rozvoj koordinácie ruka-oko, všeobecných a jemných motorických zručností, grafických zručností; rozvoj pozornosti, pamäti.

Hlavnými ukazovateľmi efektívnosti nápravnej a pedagogickej práce sú:

• formovanie plnohodnotných fonematických procesov: fonematické vnímanie(diferenciácia foném), správnosť a rýchlosť fonematického rozboru a syntézy;
• formovanie pripravenosti na vnímanie ortogramov, ktorých pravopis je založený na plnohodnotných predstavách o zvukovej kompozícii slova;
• rozvoj neverbálnych foriem duševných procesov: zrakové vnímanie, priestorová orientácia;
• zrakovo-motorická koordinácia, všeobecná a jemná motorika, grafické zručnosti;
• správnosť a rýchlosť prenesenia fonémy do grafémy, grafémy do kinemy pri plnení reprodukčných úloh (kopírovanie, diktát).

Vo všetkých častiach druhej etapy práce sa smery nerozlišujú ako absolútne nezávislé. Na každej logopedickej hodine deti počúvajú, hovoria, rozprávajú, vymýšľajú, píšu, čítajú. Praktické zameranie Práca sa dosahuje aktualizáciou už existujúcich rečových a jazykových znalostí, schopnosťou ich využívať v ústnej komunikácii, pri vnímaní a tvorbe písaného textu. Zdrojmi ústneho a písomného používania jazyka sú: komunikácia medzi deťmi, komunikácia medzi deťmi a logopédom, čítanie súvislého textu, tvorba vlastných textov, práca s nimi ústne a písomne. Texty pripravované a tvorené deťmi tvoria organickú jednotu a obsahujú informácie o okolitej realite, o pravidlách používania jazyka a zároveň formujú, rozvíjajú, obohacujú schopnosť používať prostriedky ústnej a písomnej reči.

Navrhovaná štrukturalizácia nápravno-pedagogickej práce formuje kvalitatívne odlišný spôsob myslenia detí, ktorý ich podnecuje uvažovať o všetkých javoch v ich vzájomných súvislostiach, odhaľovať novú úlohu už známeho, pričom získaným poznatkom dáva systémový charakter.

Vzdelanie je na nezaplatenie. Systém hodnotenia je založený na sebahodnotení pomocou tabuľky „Ohodnoťte svoj úspech“. Hodnotenie úspešnosti plnenia úloh a cvičení na konci každej vyučovacej hodiny prebieha formou pozorovania, sebahodnotenia a externého hodnotenia dospelého na vytvorenie situácie úspechu.

Cieľová skupina: žiaci 2. stupňa s poruchami reči (všeobecné nedostatočný rozvoj reči), ktorí majú ťažkosti so zvládnutím základného všeobecného vzdelávacieho programu primárneho všeobecného vzdelávania a potrebujú zorganizovať špeciálne vzdelávacie podmienky s prihliadnutím na špeciálne vzdelávacie potreby.

Väčšina študentov s poruchami reči má:

• nedostatočný rozvoj duševných procesov (pamäť, pozornosť, myslenie);
• zvýšená únava;
• fuzzy dikcia, nedostatočná artikulácia;
• porušenie dynamickej praxe ruky;
• porušenie gnózy písmen;
• vnímanie rytmickej štruktúry slova je ťažké;
• porušenie lexikálnej a gramatickej štruktúry reči;
• nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry.

Pri práci so žiakmi s ťažkými poruchami reči možno predĺžiť dĺžku trvania druhého stupňa nápravno-pedagogickej práce s prihliadnutím na ich vzdelávacie potreby. V prípadoch ťažkej formy poruchy písania, charakterizovanej premenlivými a pretrvávajúcimi dysgrafickými a pravopisnými chybami, možno pokračovať v nápravno-pedagogickej práci so žiakmi.

Popis miesta kurzu

„Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“. 2. ročník

Počet tém na druhom stupni je stanovený približne - 90 hodín. V práci so žiakmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bolo vypracované tematické plánovanie na celý akademický rok s prihliadnutím na ich vzdelávacie potreby. Vyučovanie prebieha individuálne, v podskupinách a skupinách žiakov od 15. septembra do 15. mája. Termíny nápravy sa môžu líšiť v závislosti od viacerých faktorov: závažnosť nerozvinutosti reči, kompenzačné schopnosti dieťaťa, psychofyziologické schopnosti dieťaťa, stav jeho inteligencie, pravidelnosť dochádzky dieťaťa na vyučovanie, domáca úloha atď. Pri rôznych poruchách reči pokrýva korekcia rôzne štádiá a obdobia práce a má rôzne trvanie.
Tento kurz je súčasťou ďalšieho vzdelávania.

Počet hodín týždenne podľa programu: 3
Počet hodín za rok: 90
Počet hodín na skúšku študentov:
najprv školský rok: 2 týždne
na konci školského roka: 2 týždne

Hodnotové orientácie obsahu nápravno-pedagogickej práce.

„Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“. 2. ročník

Ruský jazyk je úradný jazyk Ruská federácia, rodný jazyk ruského ľudu, prostriedok medzietnickej komunikácie, preto logopedické hodiny prispievajú k formovaniu predstáv študentov o jazyku ako hlavnom prostriedku ľudskej komunikácie, fenoméne národnej kultúry a základe národnej identity. V procese nápravno-pedagogickej prípravy žiakov ZÁKLADNÁ ŠKOLA formuje sa pozitívny emocionálny a hodnotový postoj k ruskému jazyku, túžba po jeho kompetentnom používaní, pochopenie, že správna ústna reč je ukazovateľom všeobecnej kultúry človeka. V logopedických triedach študenti získajú počiatočné pochopenie noriem ruského spisovného jazyka a pravidiel etikety reči, naučia sa orientovať sa v cieľoch, cieľoch, podmienkach komunikácie a pri výbere primeraných prostriedkov na úspešný rozvoj komunikačných úloh. . Logopedické hodiny sú pre žiakov základom úspešného rozvoja hlavného všeobecnovzdelávacieho programu, prispievajú k dosahovaniu nielen predmetových, ale aj metapredmetových a osobnostných výsledkov.

Osobné, metapredmetové a predmetové výsledky zvládnutia predmetu „Logopedická podpora žiakov 1. stupňa ZŠ. List“. 2. ročník

Zavedením GEF IEO je prioritou formovanie osobnosti študenta prostredníctvom rozvoja univerzálnych vzdelávacích aktivít, ako kľúčovej podmienky zvyšovania efektívnosti. vzdelávací proces v nových podmienkach rozvoja spoločnosti. Korektívna logopedická práca prispieva k prevencii alebo minimalizácii ťažkostí pri dosahovaní osobných, metapredmetových výsledkov (komunikatívne, kognitívne, regulačné univerzálne vzdelávacie akcie).

Osobné UUD:

• formovanie pozitívneho postoja k logopedickým triedam, kognitívnej činnosti;
• uvedomelý postoj k reči a písaniu, uvedomenie si jazyka ako hlavného prostriedku ľudskej komunikácie;
• uvedomte si svoje ťažkosti a snažte sa ich prekonať;
• rozvíjať schopnosť adekvátne sebahodnotiť svoje konanie na základe kritéria úspechu vzdelávacie aktivity;

Regulačné UUD:

• vykonávanie vzdelávacích akcií v ústnom a písomnom prejave;
• cieľavedome počúvať učiteľa logopéda a žiakov, prijímať informácie;
• cvičiť sebakontrolu nad výslovnosťou nastavených a automatizovaných zvukov vo vlastnej reči;
• naplánujte svoju činnosť v súlade s úlohou vrátane interného plánu;
• konať podľa plánovaného plánu, podľa pokynov prezentovaných v ústnej alebo schematickej forme;
• vykonávať sebakontrolné činnosti pri písaní, rozvíjať vôľovú sebareguláciu;
• hodnotiť vzdelávacie aktivity, vykonávať príslušné úpravy ich realizácie.

Kognitívne UUD:

• pozorovať fakty jazyka a reči, získavať z nich určité informácie, reflektovať ich, vyjadrovať svoje domnienky;
• spracovávať prijaté informácie, poskytovať ich ústnou a písomnou formou;
• používať znakovo-symbolické prostriedky pri štúdiu pojmov veta, slovo, slabika, zvuk;
• uplatniť rôzne cesty fixné informácie (slovné, schematické);
• vykonávať účelové pozorovania, činnosti analýzy, syntézy, porovnávania, zoskupovania, klasifikácie podľa špecifikovaných parametrov;
• nadviazať kauzálne vzťahy, vyvodiť analógie, vyvodiť závery, závery, zovšeobecnenia;
• uviesť konkrétne fakty jazyka pod pojmy na základe zvýraznenia známych podstatných znakov.
• uvedomiť si všeobecný spôsob pôsobenia pri riešení rôznych jazykových a rečových problémov, zamerať sa naň pri riešení konkrétnych problémov;
• reflexia metód a podmienok pôsobenia, kontrola a hodnotenie procesu a výsledkov činností.

Komunikatívne UUD:

• aktívne používanie rečových prostriedkov na riešenie komunikačných a kognitívnych úloh;
• klásť otázky a odpovedať na otázky jednoduché vety s malým rozpätím v správnom gramatickom poradí;
• formulovať svoje myšlienky v ústnej a písomnej forme, zlepšiť súvislý prejav študentov;
• zúčastniť sa všeobecnej konverzácie a snažiť sa dodržiavať pravidlá komunikácie;
• pokúste sa zaujať iný uhol pohľadu, buďte pripravení opraviť svoj uhol pohľadu;
• vyjednávať a prísť spoločné rozhodnutie v spoločných aktivitách.

„Logopedická podpora pre žiakov základných škôl. List“. 2. ročník

Charakteristickým rysom druhej etapy je príprava na vytvorenie predstavy o zložení rečových a jazykových jednotiek, princípoch ich organizácie a interakcie, povedomie detí o vzťahu medzi obsahom, sémantickou stránkou reči a výrazovými prostriedkami. založené na pozorovaní základných jednotiek jazyka a reči. Ďalšia nápravná a pedagogická práca zahŕňa použitie variabilných úloh špeciálneho zamerania s ich opakovaným opakovaním na formovanie operácií a metód činnosti potrebných na rozvoj správneho písania.

Potreba komunikácie.

Rozhodujúcu úlohu v tom zohráva celková atmosféra v triede, ktorá je daná tónom, štýlom komunikácie logopéda s deťmi a deťmi medzi sebou. Význam rozhovoru je veľký pre vzbudzovanie záujmu, rozširovanie vedomostí a predstáv detí o okolitom svete a pre rozvoj dialogickej, monologickej reči.
Riešenie problému - neustále rozširovať pole pre aktívnu rečovo-kogitatívnu činnosť detí - uľahčuje situácia sporu, diskusie špeciálne organizované logopédom, počas ktorých deti porovnávajú, analyzujú, dokazujú. Takto sa získava zážitok z duševnej činnosti, vyjadrenie svojich myšlienok slovom, počúvanie sa navzájom.

Porozumenie ústnej reči a ústnej reči.

Formovanie procesu vnímania je komplexná činnosť rozpoznávania, porozumenia, uvedomovania a porozumenia reči, vedie a určuje formovanie rečových zručností a schopností. Pre rozvoj reči je nevyhnutné, aby dieťa porozumelo situácii ústnej a písomnej komunikácie a ich odlišnostiam. Tieto pozorovania sú zavedené od prvých dní práce. Na začiatku práce dominuje ústny prejav, ktorý sa však aktualizuje v súvislosti s rozborom písomného prejavu (hotové texty). Preto je schopnosť pracovať s textom nanajvýš dôležitá.
Reč je dialogická, monológna.

V ústnej komunikácii, keď sa účastníci rozhovoru navzájom počujú a vidia, reč nadobúda spletitejšiu formu ako v písomnej komunikácii. Pozorovanie osobitostí ústneho a písomného prejavu, dialogického a monologického prejavu s deťmi. Všetky tieto rozdiely sú založené na pozadí uvedomenia si detí o závislosti povahy verbálnej komunikácie od situácie komunikácie a od osobnosti partnera. Na jednu otázku učiteľa logopéda dostáva od detí viacero odpovedí. Deti prichádzajú na správnu odpoveď, obracajú sa nielen na logopéda, ale aj na seba. Je potrebné, aby deti pozorne, s rešpektom dokázali vypočuť názor druhého, aby ho v prípade nesúhlasu taktným spôsobom opravili.

To sa dá dosiahnuť, ak od samého začiatku upozorníte deti na úspešné odpovede, a čo je najdôležitejšie - dáte im príležitosť hovoriť. Do rozboru prijatej odpovede je dôležité zapojiť všetky deti, aby sa navzájom dopĺňali, objasňovali a opravovali. A to si vyžaduje veľkú pozornosť k slovu – k svojim aj k súdruhom.

Porozumenie spisovnému jazyku (čítanie). Text.

Jednou z oblastí logopedickej práce je podpora formovania písanej reči. Jeho motívom je potreba sprostredkovať myšlienky, pocity, dojmy osoby, s ktorou je kontakt nemožný prostredníctvom ústnej reči. Motivácia je identifikovaná ako hlavný faktor. V procese práce s deťmi s poruchami písania je potrebné formovať motiváciu k písanému prejavu a zahrnúť do tejto práce špeciálne techniky, ktorých implementácia zabezpečí v budúcnosti úspešnosť formovania písomných a rečových výpovedí.

Úlohy a obsah nápravno-pedagogickej práce.

1. Rozvíjajte si vlastné rečové motívy, ktoré podnecujú zjednotenie jednotlivých viet do jedného sémantického celku. Hlavná vec je, že motív reči sa realizuje, až potom bude pôsobiť ako spúšťací mechanizmus pre akúkoľvek činnosť vrátane reči.
2. Formovať u študentov predstavu koherentnej výpovede ako jediného sémantického celku. Zároveň sa v počiatočnom štádiu prioritná pozornosť venuje riešeniu emocionálnych a duševných problémov a potom lingvistických. Typy úloh: porovnajte množinu jednotlivých slov, viet so súvislým textom a určte, k čomu môžete vyzdvihnúť alebo nakresliť obrázok (vykresľovať obrázok - naratívny text; predmetový obrázok - popisný text); porovnávať text so súborom nesúvislých viet, vykonávať prácu s deformovaným textom.
3. Naučte sa analyzovať text pomocou metódy modelovania štruktúry odlišné typy hotové texty. S prihliadnutím na spojenie viet sa texty delia na naratívny – „reťazový“ typ, popisný – „paralelný“ typ. Na zostavenie textového modelu sa používa obrazový kód (predmetom výroku je obrázok, potom sú predmetové obrázky nahradené slovom) a verbálny kód (správa o predmete - predikát - písané slovo). Spoliehanie sa na metódy konania v procese budovania textového modelu prispieva k mysleniu, zapamätaniu a prerozprávaniu hotových textov, je efektívnym spôsobom kontrolu nad postupnosťou v prezentácii a pripravuje na generovanie produktívnych (nezávislých) typov súvislých výrokov.
4. Vyberte lexikálny a gramatický materiál s prihliadnutím na tematický princíp a princíp frekvencie.

Práca na gramatickom rozvoji sa vykonáva súbežne s prácou so slovnou zásobou. Zvládnutie gramatiky vytvára perspektívu na zvládnutie reči vo všeobecnosti: na rast slovnej zásoby a na rozvoj zvukovej stránky. Dieťa musí ovládať určité gramatické štruktúry (syntaktické a morfologické). Z gramatických konštrukcií sa vyberajú tie najpodstatnejšie pre rozvoj predikatívnej funkcie reči a často sa vyskytujúce v jazyku.

Takáto práca prispieva k aktivácii slovníka a vytváraniu súvislého výroku.

Táto postupnosť v práci umožňuje formovať u detí rečové aj jazykové operácie, ktoré zabezpečujú proces implementácie samostatnej súvislej výpovede v ústnej reči a vytvárajú predpoklady na realizáciu súvislej písomnej výpovede v budúcnosti. V procese plnenia úloh sa vytvára predstava o tom, čo je spojený výrok (text).

Podmienky pre vnímanie textu: so sluchovým vnímaním bez zrakovej opory textu, so sluchovým vnímaním so súčasným sledovaním textu, so samostatným čítaním (pre čítanie detí).

Nevyhnutné a postačujúce v texte na vyjadrenie účelu výpovede v súlade so zvolenou formou: hádanka a rozpoznanie predmetu jeho opisom, rozprávka o zvieratku a príbeh o ňom.

Požiadavky na výber hotového textu: nemal by mať viac ako 7 viet (berúc do úvahy množstvo simultánneho vnímania), rozvíjajúci charakter a vzdelávací potenciál.

Rozdiel medzi poéziou a prózou, rozprávkou a bájkou. Vlastnosti textu: štrukturálna integrita, sémantická koherencia.

Ponuka

Veta v širšom zmysle je správa. Zároveň veta vyjadruje posolstvo spravidla nie izolovane, ale obklopené inými komunikujúcimi jednotkami (vetami) a spojené s nimi zmysluplnými, syntaktickými vzťahmi. Vstupom do textu ako jeho konštrukčnej zložky veta spolu s ďalšími jednotkami organizuje zodpovedajúcu nadfrázovú jednotu a navzájom koreluje jej časti.

Určenie miesta vety v sústave ostatných jednotiek: veta sa člení na slová a slovné spojenia - jednotky najnižšieho stupňa vo vzťahu k vete. Štrukturálny model návrhu.

Veta aj slovo sa vyznačujú prítomnosťou zovšeobecneného významu (sémantická stránka) a jeho výrazových prostriedkov (formálna stránka). Ale vyjadrujú význam inak. Len pomocou vety sa dá komunikovať informácia o realite. Vyjadrené pomocou vety, myšlienok, emócií nám pomáhajú orientovať sa v živote, v prostredí, vo vzťahoch s inými ľuďmi. Toto je prejav jednoty jazyka a myslenia, jednoty jazyka a citov, vôle človeka. Zároveň slová, ktoré sa spájajú s jednotlivými pojmami, takéto funkcie nemajú. Slová, oddelene vytrhnuté z kontextu a situácie, nič nepotvrdzujú ani nepopierajú, nedávajú žiadnu predstavu o realite.
Na vyjadrenie obsahu obsiahnutého vo vete sa používajú tieto jazykové prostriedky: tvary jednotlivých slov, pomocné slová (predložky, spojky, častice a zväzky), intonácia (melódia hlasu, logický prízvuk, pauza), slovosled.

Všetky tieto jazykové prostriedky by mali byť predmetom pozorovania. Ich zváženie prispeje k pochopeniu mnohých kategórií morfológie, syntaxe, k formovaniu expresívneho čítania a v konečnom dôsledku k pochopeniu výpovede, ktorá vyjadruje ich účel.

Pozrime sa na niektoré z týchto jazykových nástrojov:

• Ruský jazyk má rozvinutý, bohatý systém deklinácií a konjugácií. Formy skloňovania a konjugácie sa zvyčajne vykonávajú syntaktické funkcie. V mnohých prípadoch skloňovanie slov dáva veľmi jasnú predstavu o spojení slov a úlohe týchto slov vo vete. Na základe rozboru viet možno vyvodiť závery o ich významovej odlišnosti a formálnom ukazovateli tejto odlišnosti: List bol odoslaný bratovi. List poslal môj brat.
• Funkčné slová vytvárajú rôzne vzťahy medzi slovami a medzi vetami. Predložky v mnohých smeroch slúžia ako doplnkové prostriedky v skloňovacom systéme. Pôsobia ako komunikačný prostriedok, pôsobia v spojení s pádovými tvarmi a vyjadrujú závislé postavenie podstatných mien vo vete. Odhaľuje sa zvláštnosť predložiek miesta a smeru. Inak sa používajú zväzky, ktoré zavádzajú určité významové odtiene, vytvárajú vzťahy medzi slovami vo vete, medzi jednotlivými vetami.

Jednou z príčin nesprávneho používania predložiek a tvaru slov je neschopnosť „vidieť“ vetu, nadväzovať slovné spojenia. V logopedickej práci sa však veta často rozoberá len za účelom správneho pravopisu (hranice viet) a počítania slov. Nekladú sa otázky, prečo tak píšeme, prečo takto čítame, premárni sa príležitosť pozorovať jazykové javy prístupné dieťaťu, čiže sa nevychováva zvyk ich analyzovať.

Veľký priestor na pozorovanie predstavuje intonácia. Pre ústny prejav zohráva intonácia mimoriadne dôležitú úlohu pri organizácii viet. Treba sa zamerať na to, aká intonácia prispieva k zmyslu celej vety, k nadväzovaniu vzťahov medzi jej jednotlivými časťami. Ak by poslucháči nedokázali zachytiť intonáciu a rečník by ju nevedel vyjadriť, potom by sme nerozumeli presne tomu, čo sa komunikuje.

Práca na intonácii bude efektívnejšia, ak sa bude odohrávať na živom konverzačnom materiáli. K tomu je potrebné upozorniť deti na vhodnosť alebo nevhodnosť intonácie, s ktorou ich kamaráti hovoria a čítajú. V intonácii sa rozlišujú pauzy (prestávky vo výslovnosti), melódia hlasu (zvýšenie alebo zníženie) a prízvuky rôznych typov.

Zmysluplná výslovnosť každej vety si vyžaduje presne definované rozdelenie na rečové takty pomocou pauzy. V toku ústnej reči sú spravidla celé frázy a niekedy aj vety oddelené pauzami. Pri písaní sa pauzy neuvádzajú. Je potrebné ukázať deťom túto vlastnosť ústnej reči v porovnaní s písomnou rečou, kde sa každé slovo píše samostatne. Keď dôjde k stretu vedomostí, objektívne vložené kolízie sa používajú na vybudenie intenzívnej duševnej aktivity detí (technika „zrážky vedomostí“).

Na vypracovanie samostatného pravopisu slov sa používajú grafické schémy viet. Tieto úlohy sú cenné pre rozvoj detí, ich asimiláciu zručností. Keď dieťa kopíruje, píše z diktátu alebo samodiktátu, vykonáva funkciu prekódovania zvuku na znak písmena (alebo znak písmena na zvuk). Ovláda teda znakový systém zvuk-písmeno. Pri práci s grafickými schémami viet (alebo slov) kóduje celé slová určitými ikonami. Náročnosť spojená so zapamätaním a písaním písmen a ich kombinácií je odstránená, ale funkcia prekódovania je zachovaná, ktorá sa trénuje v ľahších podmienkach vnímania.

Typy úloh:

• rozdelenie reči na vety;
• vymedzenie hraníc ponuky;
• zostavovanie schém návrhov;
• pozorovanie sémantickej a intonačnej úplnosti viet, ktoré sa líšia štruktúrou (vety nie sú spoločné, spoločné);
• obnovenie deformovaných viet;
• vytváranie viet z týchto slov;
• rozdelenie viet na dané sloveso, na danom základe;
• meňte slová tak, aby ste získali čo najviac viet. Môžete pridať ďalšie slová (predložky). Robia sa pozorovania, ako sa mení význam výroku, tvar slova, keď sa mení predložka;
• pridanie nie jedného, ​​ale ľubovoľného počtu slov. V tomto prípade je počet možností neobmedzený. Tieto úlohy je možné vykonať ústne alebo písomne.

Úlohy so slovnými vetami sú účinnými prípravnými cvičeniami na vlastné písanie. Obnova deformovaných viet a textov zohráva rovnakú úlohu nepriamej prípravy na kompozíciu.

Úlohy na obnovu viet a textov majú vysoký vývinový potenciál, keďže si vyžadujú komplexné intelektuálne úkony a rôzne zručnosti: aktualizácia predstáv a asociácií dieťaťa súvisiacich so situáciou a premietnutých do vety, textu; uchovávanie v pamäti jednotlivých slov, viet; schopnosť nadväzovať logické, sémantické a gramatické súvislosti medzi slovami pri zostavovaní viet a medzi vetami pri zostavovaní textu. Úroveň výkonu takejto práce môže preto slúžiť ako pomerne spoľahlivý prostriedok na diagnostikovanie zrelosti týchto aspektov vývoja dieťaťa a formovania určitých zručností.

Na zistenie úrovne pripravenosti dieťaťa na splnenie uvedených úloh sú úlohy ponúkané v najťažšej verzii (citlivé podmienky): jednotlivé slová na zostavenie vety sú napísané na tabuľu. V prípade ťažkostí sa poskytujú tieto druhy pomoci:

• individuálne vysvetlenie úlohy (odstraňujú sa ťažkosti spojené so sluchovým vnímaním);
• slová alebo vety v rovnakej forme ako na tabuli sú prezentované na papieri (odstránia sa ťažkosti spojené s vizuálnym vnímaním toho, čo sa číta z tabule);
• slová alebo vety dodatočne číta logopéd učiteľ (odstránia sa ťažkosti spojené s čítaním);
• použitie vizuálne efektívnej podpory: leták je rozrezaný na samostatné slová alebo vety (odstránia sa ťažkosti spojené s činnosťami v mysli, udržiavaním slov v pamäti a technikou čítania).

Neschopnosť dokončiť úlohu za daných podmienok naznačuje, že oblasť ťažkostí je spojená s určitým nedostatočným rozvojom analytickej a syntetickej činnosti, ktorá je základom vytvárania logických súvislostí, alebo nedostatočnou efektívnosťou v práci vizuálnych analyzátorov a zlá priestorová orientácia.

Podrobná analýza takých mnohostranných činností, ako je obnova zdeformovaných viet alebo textov, umožňuje identifikovať schopnosti každého študenta. Niektoré deti potrebujú všeobecný súhlas, pozornosť, individuálne vysvetlenie úlohy, iné zvládnu úlohu správne, ak pôjdu cestou pokusov a omylov, porovnávajúc jednotlivé vety na samostatných hárkoch papiera; iní musia poukázať na základ návrhu, na prvú vetu, aby sa vytvoril logický reťazec.

Rozdiel v určení individuálnej a frontálnej asistencie logopéda. Účelom čelnej pomoci je predchádzať chybám. Chyby sa však prekonávajú práve v priebehu činnosti, takže pomoc sa dieťaťu poskytuje nie pred dokončením úlohy, ale po tom, čo sa stretne s ťažkosťou a uvedomí si ju ako ťažkosť, ktorú treba prekonať. V tomto prípade pomoc stimuluje analýzu príčin ťažkostí pri dokončení úlohy. Štruktúra činnosti sa dieťaťu odhaľuje prostredníctvom jeho skúseností, čo prispieva k jeho uvedomeniu: „Vedomá funkcia,“ napísal L. S. Vygotsky, „nadobúda ďalšie možnosti konania. Porozumieť znamená do určitej miery ovládať.

Slovo. Lexikálny význam.

Lexikálno-sémantická organizácia výpovede je založená na voľbe slova ako minimálnej zložky výpovede. Kritériom takejto voľby sú fonetické (akusticko-artikulačné) a sémantické vlastnosti slova. Pre generovanie výpovede má prvenstvo výber slova podľa sémantických znakov. To naznačuje potrebu riešiť problémy nie tak v hromadení slovníka, ale v jeho objasňovaní a aktivizácii a dáva prácu na zefektívnení systému syntagmatických a paradigmatických sémantických vzťahov medzi slovami. Zvlášť dôležité je vytváranie paradigmatických vzťahov medzi slovami: medzi antonymami, synonymami, homonymami, polysémantické slová a iné Hlavné mentálne operácie na usporiadanie sémantických vzťahov medzi slovami, usporiadanie jazykových jednotiek sú analýza a syntéza, porovnávanie a porovnávanie.

Typy úloh: výber slova podľa podobnosti - synonymia, naopak - antonymia, podriadenosťou v rámci jednej podmnožiny (oceán, more, jazero, rybník), princípom rozširovania a kontrakcie od generických pojmov k druhom (vták, sokol) . Takéto úlohy prispievajú k vytvoreniu sémantického typu vyhľadávania, čím sa znižujú chyby spôsobené náhodným výberom slov.

Slovo sa často nazýva stavebným materiálom viet. Preto, keď išlo o vetu, odhalili sa vlastnosti slova. Najdôležitejšou funkciou slova ako jednotky jazyka je pomenovacia (nominatívna) funkcia. Každý predmet, akcia, znak má meno, meno. Pri používaní slova v reči ho nevytvárame nanovo, ale iba vyťahujeme z pamäte ako niečo hotové, teda reprodukujeme. To v podstate odlišuje slovo od vety. Tvorba návrhu je vždy tvorením nový formulár v súlade s prenášaným obsahom, teda vždy ide o tvorivý proces. Tento rozdiel sa prejavuje v spôsobe práce so slovom a vetou.

Slovo má schopnosť zovšeobecňovať a zároveň označovať individuálne, jedinečné. Slovo je neoddeliteľne spojené s našimi znalosťami sveta, myšlienkami a pocitmi, s našimi životnými skúsenosťami a schopnosťou „nahradiť“ veci, o ktorých hovoríme.

Každá jazyková jednotka je obojstranná jednotka, ktorá má formu a obsah. Forma slova (resp. znak slova) je jeho grafickým (alebo zvukovým) vyjadrením, obsahom je jeho lexikálny význam.

Deti pozorujú, ako sa mení význam slova (fonetické, gramatické pozorovania slov idú spolu s analýzou jeho významu): keď sa zmení jedna fonéma: dom - objem - sumec; pri zmene morfémy: radosť – radostný – potešiť.

V mysliach detí je nevyhnutné oddeliť význam predmetu (jav, čin, znak) od zvuku (znaku) slova. Súvislosť medzi zvukom a významom slova nie je sama o sebe objektívne podmienená: zvuková stránka slova (spravidla) neodráža žiadne vlastnosti objektu označeného slovom. Zároveň je pomerne veľa slov, pre ktoré je jasný dôvod názvu, keďže vychádza zo známeho názvu: čučoriedky, čučoriedky, kôstkové ovocie. Rozlišujú sa teda mená motivované (s jasným dôvodom názvu) a nemotivované. Slová s jednoduchým, neodvodeným kmeňom a mnohými prevzatými slovami sú zvyčajne nemotivované: dom, škola, poschodie. Slová s odvodeným základom bývajú motivované: dub, školák, poschodový.

Jedným z cieľov práce so slovnou zásobou je oboznámiť deti s lexikálnym významom slov, ktorým deti nerozumejú.

Pracovné metódy:

• vysvetlenie významu nezrozumiteľných slov vrátane vysvetlenia motivovaných pomenovaní;
• pozorovanie zlučiteľnosti slov s inými slovami; porovnanie so synonymami, antonymami;
• pozorovania významu slova sa postupne vyvinú do pozorovaní hniezd príbuzných slov - významovo a zvukovo blízkych slov: variť - džem, variť - variť.

Klasifikácia slov podľa ich významu: založená na významových asociáciách podľa podobnosti a spojitosti. Asociácia susedstva spája množstvo slov súvisiacich s konkrétnou témou, preto sa takéto skupiny nazývajú tematické. IN tematická skupina zahŕňa slová patriace do rôznych častí reči. Téma "Počasie" bude obsahovať slová; dážď, mráz, búrka; daždivý, daždivý, mrazivý; mračí sa, mrzne, prechladne; chladné, jasné, mrazivé.

Asociácia podľa podobnosti spája slová podobného významu, preto sa takéto skupiny nazývajú lexikálne sémantické. Do lexikálno-sémantickej skupiny patria slová niektorých slovných druhov: ísť, utekať, letieť – obsahuje označenie deja – sloveso; myšlienka, úvaha, výrok - označenie predmetu - podstatné meno.

Medzi slovami a skupinami slov existujú vzťahy: paradigmatické a syntagmatické.

Slovo. Skladba zvukového písmena. List.

Fonetické prostriedky ruského jazyka, ktoré slúžia na rozlíšenie významu jednotlivých slov a celých výrokov, zahŕňajú zvuky reči, prízvuk a intonáciu. Znalosť písmen a ich zvukov, schopnosť stanoviť postupnosť zvukov v slovách, schopnosť prekódovať jeden znak do druhého. Sémantická úloha hlások v slove. Fonematický rozbor a syntéza slov. Zostavovanie zvukových a písmenových schém, ich porovnanie. Zavedenie farebného obrazu hlások v slovných schémach.

Samohlásky. stres.

Pomocou stresu sa rozlišujú tvary slov (rieky - rieky), významy slov (hrad - hrad). Úloha prízvuku v slove (tvarovo-rozlišovací a sémanticko-rozlišovací). Porovnanie s logický stres. Silné a slabé pozície samohlások v slove. Písmená označujúce dva zvuky (samohlásky druhého radu). Pozorovanie, porovnávanie, rozlišovanie podobných zvukov ([o] - [y], zdvojené zvuky, označované písmenami ё, u, e, z), písmená, ktoré majú opticko-priestorovú, kinetickú podobnosť (a - o, y - a - d).

Spoluhláskové zvuky.

Rozlišovanie spoluhláskových zvukov: tvrdé a mäkké (párové). Označenie mäkkosti spoluhláskových hlások v písaní: 1. spôsob (hlásky druhého radu), 2. spôsob (písmeno b). Pozorovanie, porovnávanie spoluhlások: mäkké nepárové ([h], [u], [th]), tvrdé nepárové ([g], [w], [c]), rozlišovanie ([c] - [s], [w ] - [s], [g] - [h], [h] - [t "], [h] - [u], [h] - [c], [h] - [w], [w] - [u]).Pravopis ustálených kombinácií.Pozorovanie, porovnávanie, rozlišovanie spoluhláskových hlások: znelé nepárové ([d], [m], [l], [n], [r]), nepočujúce nepárové ([x] , [ h], [u], [c]), hlasové - nepočujúce páry ([b] - [n], [d] - [t], [g] - [w], [g] - [k] , [ h] - [s], [g] - [w]); písmená, ktoré majú opticko-priestorovú, kinetickú podobnosť (l - m, p - t, b - e, b - c, x - g).

Esej, rovnako ako súvislý prejav ako celok, teda nie je len časťou, ale odrazom výsledku nápravno-pedagogickej práce, čo znamená, že príprava na ňu začína dlho predtým, ako je napísaná - od prvých dní práce. s dieťaťom.

Osobitná dôležitosť sa prikladá formulácii tém, musíte sa pokúsiť prekvapiť deti, rozveseliť ich, aby prejavili záujem o prácu. Tento aspekt je dôležitý pre motiváciu. Reakcia dieťaťa na úlohu do značnej miery určuje jeho výkon.

Typy úloh

Dve skupiny tém na písanie: reprodukčné (objavovanie javu, skutočnosti súvisiacej s prežívaním detí, to znamená, že stačí uviesť poznatky definované témou, robiť prácu na reprodukčnej úrovni), tvorivé (dieťa je očakáva sa, že bude schopný porovnať, dokázať, vyvodiť závery, nájsť vyjadrovacie prostriedky a zostaviť súvislý text zodpovedajúci neočakávanému vyznenia témy). Osobitný význam pri formovaní osobnosti dieťaťa majú témy, ktoré si vyžadujú najviac vysoký stupeň zovšeobecňovanie materiálu, široký prenos vedomostí, dojmov: „Čo je priateľstvo?“, „Prečo ľudia potrebujú reč?“.

Tvorivé témy tvoria to hlavné: potreba sebavyjadrenia, empatie, zmysel pre slovo, schopnosť prenášať a prepájať poznatky z rôznych oblastí, reflektovať známe javy a fakty. Vytvárajú sa tak podmienky na odhalenie intelektuálnych a duchovných schopností detí.

Dodržiavanie miery náročnosti pri práci s tvorivými témami je zabezpečené tým, že sú zamerané na skúsenosti a vedomosti, ktoré už deti majú; v témach so širokou formuláciou môže dieťa vždy nájsť najbližší alebo najznámejší aspekt a presne ho odhaliť, t. j. poskytuje určitú voľnosť pri výbere obsahu eseje.

Rozdelenie tém a testových prác podľa etáp nápravno-pedagogickej práce.

Rozdelenie tém a testových prác podľa sekcií.

Približné tematické plánovanie druhého stupňa nápravno-pedagogickej práce.

Tematické plánovanie druhá etapa práce je zameraná na nápravu porušení v písaní žiakov a zahŕňa názvy sekcií, témy a ich počet. Poradie tematických tried a ich počet sú uvedené v približnom tematickom plánovaní. Pri zostavovaní tematického plánovania bola použitá koncentrická metóda výstavby, vďaka ktorej je možné kombinovať postupnosť a cyklickosť osvojovania rečového a jazykového materiálu žiakmi. Opakovaná reprodukcia naučených operácií a činností deťmi prispieva k formovaniu ich stabilných zručností a schopností, čo zase pomáha prekonávať ťažkosti ústnej komunikácie, vytvárať predpoklady pre písomnú komunikáciu a prekonávať ťažkosti pri výučbe ruského jazyka.

Postupnosť sekcií druhej etapy a rozdelenie času na dokončenie úloh podľa sekcií by sa malo považovať za orientačné. V závislosti od závažnosti porušenia môžu byť témy sekcií odovzdané úplne alebo selektívne. Povinnosť alebo fakultatívnosť pasáže tematických častí je daná povahou prejavu, frekvenciou a pretrvávaním dysgrafických a pravopisných chýb v písomné práceštudentov. Počet hodín na konkrétnu tému určuje logopéd samostatne s prihliadnutím na vzdelávacie potreby a možnosti dieťaťa s poruchou reči a písania.

Počet vyučovacích hodín na jednu tému je možné zvýšiť až na 3 vyučovacie hodiny s prihliadnutím na pretrvávanie a variabilitu prejavov konkrétnych chýb. Po každej časti je recenzia.

Podmienky na realizáciu nápravno-pedagogickej práce kurzu „Logopedická podpora žiakov 1. stupňa ZŠ. List“. 2. ročník

Logistika.

Predpokladom pre vedenie tried je dostupnosť špeciálne vybavenej miestnosti, ktorá umožňuje organizovanie aktivít, komunikáciu detí v skupinách, fyzickú aktivitu.
Zabezpečenie podmienok šetriacich zdravie.

Pri realizácii práce formou skupinových tried sa využívajú frontálne, individualizované, individuálne formy organizovania detských aktivít. Vyučovanie prebieha s povinným dodržiavaním hygienických a hygienických predpisov. Frekvencia vyučovania je minimálne 2-3x týždenne.

Počas hodiny by sa malo striedať rôzne aktivity (počúvanie, rozprávanie, písanie, čítanie). Dĺžka každej vyučovacej hodiny pre žiakov 2. ročníka je 40 minút. S cieľom predchádzať únave a predchádzať fyzickému, psychickému, psychickému preťaženiu detí sa v triede konajú zápisnice z telesnej výchovy.

Plánované výsledky a systém hodnotenia výsledkov žiakov v kurze „Logopedická podpora žiakov základných škôl. List“. 2. ročník

Realizáciou úsekov druhého stupňa sa zabezpečuje odstránenie komunikačných ťažkostí a ťažkostí pri tvorení písma, žiaci 2. stupňa s rečovou nedostatočnosťou. V niektorých prípadoch poskytuje pozitívny trend vo výsledkoch žiakov 2. stupňa s ťažkými poruchami reči.

Poruchy vo vývine ústnej reči a následné ťažkosti pri formovaní písma vysvetľujú charakteristické črty vo výchovno-vzdelávacej činnosti tejto skupiny detí. Tieto vlastnosti sa môžu prejaviť v procese dosahovania osobných, metasubjektových výsledkov:

• pri redukcii kognitívnych motívov;
• v ťažkostiach formovania schopnosti organizovať svoje aktivity (pri formovaní schopnosti plánovať, kontrolovať a hodnotiť vzdelávacie aktivity v súlade s úlohou);
• v ťažkostiach schopnosti porozumieť príčinám neúspechu vo výchovno-vzdelávacej činnosti a schopnosti konštruktívneho jednania najmä v situáciách zlyhania;
• pri osvojovaní si logických úkonov porovnávania, analýzy, syntézy, zovšeobecňovania, klasifikácie;
• pri vytváraní analógií a kauzálnych vzťahov;
• pri konštrukcii uvažovania odkaz na známe pojmy.

Charakteristické črty študentov s poruchami reči pri dosahovaní výsledkov v predmete, predovšetkým v ruskom jazyku, sú:

• ťažkosti so zvládnutím počiatočných predstáv o normách ruského jazyka (ortoepické, lexikálne, gramatické);
• pomalé majstrovstvo vzdelávacie aktivity s jazykovými jednotkami;
• ťažkosti pri používaní vedomostí na riešenie kognitívnych, praktických problémov;
• náročnosť výberu adekvátnych jazykových prostriedkov na úspešné riešenie komunikatívnych úloh.

Na nápravu porušení ústnej reči a písania sa vykonávajú opravné hodiny pomocou špeciálne vybraných úloh a cvičení. Po kurze nápravných tried mladší žiaci:

• dosiahnuť pozitívne zmeny v plánovaní a kontrole spôsobov konania a operácií spojených s písaním;
• sú schopní vykonávať úpravy úkonov na základe povahy urobených chýb, vedia vysvetliť príčiny chýb a určiť spôsoby konania, ktoré pracovníkom pomôžu.

Ukazovatele dynamiky správneho vývoja ústnej reči

Vo fonetických a fonetických aspektoch reči:

• schopnosť správne vyslovovať zvuky;
• schopnosť rozlišovať medzi samohláskami a spoluhláskami, prízvučnými a neprízvučnými samohláskami, tvrdými a mäkkými spoluhláskami, hlasovými a hluchými;
• schopnosť určiť počet a postupnosť zvukov v slove;
• schopnosť porovnávať slová, ktoré sa líšia v jednom alebo viacerých zvukoch;
• schopnosť rozdeliť slová na slabiky, určiť miesto prízvuku a pod.

V lexikálnych a gramatických aspektoch reči:

• schopnosť operovať v procese komunikácie s aktívnou slovnou zásobou v súlade s komunikačnou úlohou;
• schopnosť pozorovať používanie synoným a antoným v reči;
• schopnosť vytvoriť pomocou sémantických otázok spojenie medzi slovami vo fráze a vetou;
• schopnosť porozumieť a rozlíšiť text, vetu, frázu, slovo atď.

V spojenej reči:

• správny výber jazykových prostriedkov ústnej komunikácie;
• dodržiavanie pravidiel ústnej komunikácie (schopnosť počuť, primerane reagovať na poznámky, udržiavať konverzáciu);
• zvládnutie dialogickej formy reči, schopnosť prejaviť vlastný názor a argumentovať ho (ovládanie základných zručností vedenia rozhovoru: začatie, udržanie a ukončenie rozhovoru, upútanie pozornosti a pod.);
• praktické zvládnutie ústneho prejavu monológy na konkrétnu tému s použitím rôznych druhov reči (opis, rozprávanie s prvkami uvažovania) atď.

Indikátory dynamiky správneho formovania písmena:

• rozvoj jemných motorických schopností prstov a voľnosť pohybu rúk;
• schopnosť rozlišovať medzi písmenom a zvukom (písmeno ako znak zvuku), zvládnutie správneho štýlu písania malých a veľkých (veľkých) písmen;
• správne písanie pod diktátom slov a viet, ktorých pravopis sa nelíši od ich výslovnosti, bezchybné kopírovanie;
• pochopenie funkcií neabecedných grafických prostriedkov: medzera medzi slovami, spojovník;
• rozlíšenie medzi slovom a vetou, vetou a textom (rozprávanie, opis);
• schopnosť analyzovať a opravovať texty s prerušeným poradím viet, častí textu, vypisovať slová, slovné spojenia a vety z textu, stručne odpovedať na otázky k textu.

Hodnotenie dosahovania plánovaných výsledkov nápravno-pedagogickej práce umožňuje posúdiť dynamiku osobných úspechov žiakov s narušenou rečou a písaním a uskutočňuje sa rôznymi metódami, formami a prostriedkami.

Štandardizované diagnostické metódy ústnej reči, písania a čítania sa používajú v počiatočnom a záverečnom štádiu nápravno-pedagogickej práce. Pred štúdiom tém zjednotených v príslušnej časti sa vykonajú overovacie úlohy. Na konci každej časti overovacie práce. Analýza prijatých prác pomôže naplánovať, aký materiál by mal byť zahrnutý na aktívne pozorovanie a ktorý materiál by sa mal opakovať.

Metódy sledovania výsledkov: hodnotenie dynamiky jednotlivých úspechov vo vývoji ústnej reči a formovaní písma sa vykonáva na základe porovnávacích údajov z primárnej a kontrolnej diagnostiky.

Skúška ústnej reči sa vykonáva dvakrát: primárka v septembri (1. - 15. 9.), kontrolná v máji (15. - 30. 5.).

Na vyšetrenie ústnej reči sa používajú:

• „Metodické odporúčania k obsahu logopedické vyšetrenie mladších školákov» Zainchkovskaya O.E., Nodelman V.I., Irkutsk 2011;
• "Diagnostika porúch reči u školákov pomocou neuropsychologických metód" T.A. Foteková a T.V. Akhutina.
• "Metodika na diagnostikovanie dyslexie" A.K. Kornev.
• "Technológia logopedického vyšetrenia" O.E. Huba.

Skúška listu sa vykonáva cyklicky v ročníkoch 2-4: v máji (15. - 30. 5.) a v septembri (1. - 15. 9.).

Literatúra:

1. Azova O. A. Systém logopedickej práce na korekcii dysorfografie u mladších školákov: dizertačná práca. ped. Vedy / O. A. Azova. - M., 2006. - 392 s.
2. Babina G. V. Formovanie zručnosti fonematického rozboru u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči / G. V. Babina, N. A. Grasse // Písanie a čítanie: ťažkosti s učením a oprava: učebnica. príspevok / vyd. O. B. Inshaková. - M .: Vydavateľstvo MPSI; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2001. - s. 174-192.
3. Vlasenko I. T. Rysy verbálneho myslenia dospelých a detí s poruchami reči / I. T. Vlasenko. - M .: Pedagogika, 1990. - 180 s.
4. Vorobyova V.K. Metodika rozvoja koherentnej reči u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči / V.K. Vorobyova. – M.: Astrel, 2005. – 159 s.
5. Grinshpun B. M. O princípoch logopedickej práce v počiatočných štádiách tvorby reči u motorických alalikov / B. M. Grinshpun // Poruchy reči a hlasu u detí / ed. S. S. Lyapidevsky, S. I. Shakhovskaya. - M .: Vydavateľstvo MGPI, 1975. - s. 39-44.
6. Efimenková L. N. Korekcia a prevencia dysgrafie u detí / L. N. Efimenková, I. N. Sadovníková. – M.: Osveta, 1972. – 205 s.
7. Zvegintsev V. A. Teoretická a aplikovaná lingvistika / V. A. Zvegintsev. – M.: Osveta, 1967. – 338 s.
8. Predpis Ilyukhina V.A. Miracle. 1 trieda. Príspevok pre študentov všeobecného vzdelávania. inštitúcií. O 16:00 / V. A. Iľjukhina. – M.: Osveta, 2012.
9. Inshakova O. B. Odraz zrakovo-priestorových ťažkostí v písaní prvákov / O. B. Inshakova, A. I. Krichevets, T. V. Akhutina // Včasná diagnostika, prevencia a náprava porúch písania a čítania. - M .: Vydavateľstvo MOGI, 2006. - s. 44-49.
10. Inshakova O. B. Vlastnosti vizuálno-priestorových reprezentácií u školákov vo veku 8-12 rokov s expresívnou alaliou / O. B. Inshakova, A. M. Kolesnikova // Logopedia. - 2004. - č. 2 (4). - S. 35-41.
11. Inshakova O. B. Rozvoj a korekcia grafomotorických zručností u detí vo veku 5-7 rokov. Príručka pre logopédov. O 14.00 h / O. B. Inshakova. – M.: VLADOS, 2003.
12. Ishimova O. A. Rozvoj detskej reči a schopností myslenia /
13. O. A. Ishimova, S. N. Shakhovskaya, E. D. Khudenko. - M .: Osvietenie,
14. 2009. - 111 s.
15. Krapukhin A. V. Naučte sa myslieť a hovoriť / A. V. Krapukhin, S. N. Shakhovskaya, O. A. Ishimova. - M., 2000. - 80 s.
16. Kuznetsova E. V. Logopedický rytmus v hrách a cvičeniach pre deti s ťažkými poruchami reči / E. V. Kuznetsova. – M.: Gnom i D, 2004. – 127 s.
17. Kukushkina OI Životné udalosti. Súbor pracovných zošitov o rozvoji reči pre žiakov 1. – 4. ročníka špeciál. (nápravná) výchova. inštitúcie I-VIII typu. Príručka pre učiteľov. O 19.00 h / O. I. Kukushkina. – M.: Osveta, 2007.
18. Lalaeva R. I. Diagnostika a náprava porúch čítania a písania u mladších školákov / R. I. Lalaeva, L. V. Benediktová. - M.: Vydavateľstvo Petrohradskej únie, 2001. - 219 s.
19. Levina R. E. Poruchy písania u detí s nedostatočným rozvojom reči / R. E. Levina. - M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1961. - 311 s.
20. Loginova E.A. Aktuálne problémy logopédia pri štúdiu dysgrafie, organizácia jej diagnostiky a nápravy / E. A. Loginova // Štúdium porúch písania a čítania. Výsledky a vyhliadky. - M.: Vydavateľstvo MSGI, 2004. - s. 167-174.
21. Lopukhina I. S. Logopédia. 550 zábavných cvičení na rozvoj reči / I. S. Lopukhina. - M.: Akvárium, 1995. - 380 s.
22. Lyashevskaya O. N. Nový frekvenčný slovník ruskej slovnej zásoby / O. N. Lyashevskaya, S. A. Sharov. – M.: Azbukovnik, 2008. – 1600 s.
23. Luria A. R. List a reč. Neurolingvistický výskum / A. R. Luria. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 347 s.
24. Misarenko G. G. Technológia korekcie písania: rozvoj grafomotoriky / G. G. Misarenko // Logopéd. - 2004. - č. 2. - str. 4-14.
25. Neuropsychologická diagnostika, vyšetrenie písania a čítania mladších školákov / ed. T. V. Akhutina, O. B. Inshakova. – M.: V. Sekachev, 2008. – 128 s.
26. Obnizova T. Yu.Ovládnutie zručnosti písania študentmi s progresívnou dynamikou dysgrafie: Dizertačná práca. ped. Vedy / T. Yu. Obnizová. - M., 2012. - 24 s.
27. Paramonová L. G. Pravopis krok za krokom / L. G. Paramonová. - Petrohrad, 1998.
28. Pedagogika / vyd. P. I. Pidkasistogo. - M.: Vydavateľstvo Pedagogickej spoločnosti Ruska, 2002. - 638 s.
29. ruský E. N. Formovanie pripravenosti na zvládnutie samostatného písomného prejavu žiakov s ťažkými poruchami reči: autor. dis.cand. ped. vedy. / E. N. Rus: - M., 1999. - 22 s.
30. Rossiyskaya E. N. Metódy formovania samostatnej písomnej reči u detí / E. N. Rossiyskaya. – M.: Iris-press, 2005. – 240 s.
31. Sadovniková I. N. Poruchy písomnej reči a ich prekonávanie u mladších školákov / I. N. Sadovniková. – M.: VLADOS, 1995. – 256 s.
32. Semago N. Ya. Formovanie priestorových reprezentácií u detí. Predškolský a základný školský vek: metóda, príručka a súbor demonštračných materiálov / N. Ya. Semago. - M .: Iris-didaktika, 2007. - 112 s.
33. Semenovič A. V. Tieto neskutoční ľaváci/ A. V. Semenovič. - M.: Genesis, 2009. - 224 s.
34. Sinitsyn V. A. Cesta k slovu / V. A. Sinitsyn. – M.: Storočie. - 1997. - 395 s.
35. Semago N. Ya. Problémové deti. Základy diagnostickej a nápravnej práce psychológa / N. Ya. Semago, M. M. Semago. – M.: Arkti, 2003. – 200 s.

Príručka rozoberá otázky organizačnej a metodickej práce učiteľa-učiteľa v štátnych vzdelávacích inštitúciách, špecifiká práce, vlastnosti návrhu a údržby povinnej a potrebnej dokumentácie.

Logopéd a škola.
Práca logopéda je na jednej strane určená všeobecnými strategickými cieľmi a zámermi školy a je v súlade so štátnymi vzdelávacími štandardmi. Na druhej strane logopéd sleduje súkromné, čisto profesionálne ciele a ciele, ktoré určujú hlavné oblasti činnosti, predovšetkým poskytuje pomoc deťom, ktoré majú ťažkosti so zvládnutím všeobecných vzdelávacích programov (predovšetkým v ruskom jazyku), pomáha učiteľov pri vyučovaní a výchovno-vzdelávacej práci s touto kategóriou detí, čo v konečnom dôsledku prispieva k optimalizácii všeobecnovzdelávacieho procesu.

Riaditeľ, ako oficiálny predstaviteľ vzdelávacej inštitúcie, sa preto mimoriadne zaujíma o to, aby sa medzi zamestnancami objavil logopéd, ktorý podporuje a pomáha pri organizácii práce vo všetkých jej fázach, pričom očakáva obojstranný záujem zo strany odborníka, profesionalitu a účinnosť logopedickej pomoci. Presadzovanie logopedických vedomostí zároveň nie je prejavom ich významu a užitočnosti, ale efektívnou a efektívnou prácou logopéda učiteľa, ktorý je spravidla jediným odborníkom v oblasti nápravnej pedagogiky v r. všeobecnovzdelávacia inštitúcia.

OBSAH
Namiesto predslovu
Časť 1. Všeobecné ustanovenia
1.1. Učiteľ reči a škola
1.2. Registrácia do práce
1.3. Práva, povinnosti a zodpovednosť
Náplň práce učiteľa logopéda
1.4. Certifikácia
Časť 2. Organizačná činnosť
2.1. Pracovisko
Kabinetný pas
2.2. Organizácia práce
Pracovný plán
Rozvrh
Časť 3. Komunikácia disciplín
Časť 4. Obsah práce
Časť 5. Skúška
Individuálna karta dieťaťa
Individuálne rečovú mapu
Mapa konkrétnych chýb
Vyšetrovací denník
Časť 6. Organizácia procesu nápravných prác
skupinová karta
dlhodobé plánovanie (individuálne, skupinové)
Tematické plánovanie tried
Časopis logopedických tried
Abstraktné logopedické sedenie
Časť 7. Zhrnutie
Pracovný výkaz
Dialóg s protivníkom
Aplikácia
O organizácii práce logopedického centra všeobecnej vzdelávacej inštitúcie (výťah)
2.1 Tarifné a kvalifikačné charakteristiky (požiadavky) na pozície zamestnancov vzdelávacích inštitúcií Ruskej federácie
3.1 Časové požiadavky na kvalifikáciu a hodnotenie úrovne odborná spôsobilosť pri prideľovaní kvalifikačnej kategórie.

Stiahnite si zadarmo e-knihu vo vhodnom formáte, pozerajte a čítajte:
Stiahnite si knihu Logopedická práca v škole, Ishimova O.A. - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

Stiahnite si doc
Túto knihu si môžete kúpiť nižšie najlepšia cena so zľavou s doručením po celom Rusku.