Hlavné vekové znaky detí vo veku základnej školy. Vekové črty mladších žiakov. Charakteristika sociálnej situácie mladšieho žiaka

Vekové vlastnosti mladších detí školského veku

Poznanie a zohľadnenie vekových charakteristík detí vo veku základnej školy umožňuje správne budovať výchovno-vzdelávaciu prácu v triede. Každý učiteľ by si mal tieto vlastnosti uvedomiť a pri práci s deťmi ich zohľadňovať. Základná škola.

Mladší školský vek je vek 6-11-ročných detí študujúcich v 1. - 3. (4.) ročníku základnej školy.

Toto je vek relatívne pokojného a rovnomerného fyzického vývoja. Nárast výšky a hmotnosti, vytrvalosť, vitálna kapacita pľúca ide celkom rovnomerne a proporcionálne. Kostrový systém žiak základnej školy je stále v štádiu vývoja. Proces osifikácie ruky a prstov vo veku základnej školy tiež nie je úplne ukončený, preto sú malé a presné pohyby prstov a ruky náročné a únavné. Dochádza k funkčnému zlepšeniu mozgu - rozvíja sa analyticko-systematická funkcia kôry; pomer procesov excitácie a inhibície sa postupne mení: proces inhibície sa stáva čoraz silnejším, hoci stále prevláda proces excitácie a mladší žiaci v r. vysoký stupeň vzrušujúce a impulzívne.

Začiatok školskej dochádzky znamená prechod od hernej činnosti k učeniu ako vedúcej činnosti veku základnej školy. Chodenie do školy znamená v živote dieťaťa obrovský rozdiel. Dramaticky sa mení celý spôsob jeho života, sociálne postavenie v kolektíve, rodine. Vyučovanie sa stáva hlavnou, vedúcou činnosťou, najdôležitejšou povinnosťou je povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. A vyučovanie je vážna práca, ktorá si vyžaduje organizáciu, disciplínu a pevnú vôľu dieťaťa.

Mladším žiakom trvá dlho, kým si vytvoria správny postoj k učeniu. Ešte nerozumejú, prečo sa musia učiť. Čoskoro sa však ukáže, že vyučovanie je práca, ktorá si vyžaduje pevnú vôľu, mobilizáciu pozornosti, intelektuálnu aktivitu a sebaovládanie. Ak na to dieťa nie je zvyknuté, potom sa sklame, vzniká negatívny postoj k učeniu. Aby sa to nestalo, je potrebné vštepiť dieťaťu myšlienku, že učenie nie je dovolenka, nie hra, ale vážna, tvrdá práca, ale veľmi zaujímavá, pretože vám umožní naučiť sa veľa nového. , zábavné, dôležité, potrebné veci.

Spočiatku sa dobre učia žiaci základnej školy, riadia sa vzťahmi v rodine, niekedy sa dieťa dobre učí na základe vzťahov s kolektívom. Dôležitú úlohu zohráva aj osobný motív: túžba získať dobrú známku, súhlas učiteľov a rodičov.

Spočiatku rozvíja záujem o samotný proces učebnej činnosti bez toho, aby si uvedomoval jej význam. Až po vzniku záujmu o výsledky ich výchovno-vzdelávacej práce sa formuje záujem o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, o získavanie vedomostí. Práve tento základ je živnou pôdou na to, aby sa u mladšieho školáka formovali motívy vyučovania vysokého spoločenského poriadku spojeného so zodpovedným prístupom k štúdiu.

Formovanie záujmu o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, získavanie vedomostí je spojené so skúsenosťami školákov s pocitom uspokojenia z ich úspechov. A tento pocit umocňuje uznanie, pochvala učiteľa, ktorý kladie dôraz na každý, aj ten najmenší úspech, najmenší pokrok vpred. Mladší žiaci zažívajú pocit hrdosti, zvláštny nárast sily, keď ich učiteľ pochváli.

Vzdelávacie aktivity v Základná škola stimuluje predovšetkým rozvoj duševných procesov priameho poznania okolitého sveta - vnemov a vnemov. Mladší žiaci sa vyznačujú bystrosťou a sviežosťou vnímania, akousi kontemplatívnou zvedavosťou. Mladší žiak vníma prostredie so živou zvedavosťou.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Dieťa si kvôli tomu "niekedy zamieňa písmená a číslice, ktoré sú pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená I a R). Hoci vie cielene skúmať predmety a kresby, vynikne, podobne ako v predškolskom veku. , najjasnejšie, „nápadné" vlastnosti - hlavne farba, tvar a veľkosť. Ak sa predškoláci vyznačovali rozborom vnímania, potom sa koncom základnej školy s primeraným tréningom objavuje vnem syntetizujúci. Rozvíjajúci sa intelekt vytvára schopnosť nadviazať spojenia medzi prvkami vnímaného.To sa dá ľahko vysledovať, keď deti opisujú obrázok. Vekové štádiá vnímania:

2-5 rokov - fáza výpisu objektov na obrázku;
6-9 rokov - popis obrázku;
po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Ďalšou črtou vnímania žiakov na začiatku veku základnej školy je úzke spojenie ho s činmi školáka. Vnímanie na tejto úrovni vývoja je spojené s praktickou činnosťou dieťaťa. Vnímať predmet pre dieťa znamená niečo s ním urobiť, niečo v ňom zmeniť, vykonať nejakú činnosť, vziať ho, dotknúť sa ho. Charakteristickou črtou študentov je výrazná emocionalita vnímania.

V procese učenia sa vnímanie prehlbuje, stáva sa viac analyzujúcim, diferenciačným a nadobúda charakter organizovaného pozorovania.

Rozvíja sa v prvých školských rokoch pozornosť. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút.

Niektoré vekové črty sú vlastné pozornosti žiakov základných škôl. Hlavným je slabosť dobrovoľnej pozornosti. Ak si starší žiaci udržia dobrovoľnú pozornosť aj pri vzdialenej motivácii (môžu sa prinútiť sústrediť sa na nezaujímavú a ťažkú prácu kvôli výsledku, ktorý sa očakáva v budúcnosti), potom sa mladší žiak zvyčajne dokáže prinútiť pracovať s sústredenie len vtedy, ak existuje úzka motivácia (možnosť získať výbornú známku, zaslúžiť si pochvalu učiteľa, odviesť najlepšiu prácu atď.).

Výrazne lepšie vo veku základnej školy vyvinuté mimovoľná pozornosť. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé samo o sebe priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany.

Individuálne charakteristiky osobnosti mladších školákov ovplyvňujú charakter pozornosti. Napríklad u detí sangvinického temperamentu sa zjavná nepozornosť prejavuje nadmernou aktivitou. Sangvinik je pohyblivý, nepokojný, rozpráva, no jeho odpovede na hodinách naznačujú, že s triedou pracuje. Flegmatik a melanchólia sú pasívni, letargickí, zdajú sa byť nepozorní. Ale v skutočnosti sú zamerané na preberaný predmet, o čom svedčia aj ich odpovede na otázky učiteľa. Niektoré deti sú nepozorné. Dôvody sú rôzne: v niektorých - lenivosť myslenia, v iných - nedostatok seriózneho prístupu k učeniu, v iných - zvýšená excitabilita centrálneho nervový systém atď.

Vekové rysy pamäti vo veku základnej školy sa vyvíjajú pod vplyvom učenia. Žiaci prvého stupňa základných škôl majú viac vyvinutú vizuálno-figuratívnu pamäť ako verbálno-logickú. Lepšie, rýchlejšie si pamätajú a pevnejšie uchovávajú v pamäti konkrétne informácie, udalosti, osoby, predmety, fakty ako definície, opisy, vysvetlenia. Mladší žiaci sú náchylní k memorovaniu naspamäť bez toho, aby si uvedomovali sémantické súvislosti v rámci zapamätaného materiálu.

Techniky zapamätania slúžia ako indikátor svojvôle. Najprv ide o viacnásobné čítanie materiálu, potom striedanie čítania a prerozprávania. Na zapamätanie materiálu je veľmi dôležité spoliehať sa na obrazový materiál (príručky, modely, obrázky).

Opakovania by mali byť rôznorodé, pred žiakmi by mala stáť nejaká nová vzdelávacia úloha. Ani pravidlá, zákony, definície pojmov, ktoré sa treba naučiť doslovne, sa nedajú len tak naučiť naspamäť. Aby si mladší študent zapamätal takýto materiál, musí vedieť, prečo ho potrebuje. Zistilo sa, že deti si oveľa lepšie zapamätajú slová, ak sú súčasťou hry alebo nejakej pracovnej aktivity. Pre lepšie zapamätanie môžete využiť chvíľku priateľského súperenia, túžbu získať pochvalu učiteľa, hviezdičku do zošita, dobrú známku. Produktivita zapamätania zvyšuje aj porozumenie zapamätanému materiálu. Spôsoby chápania materiálu sú rôzne. Napríklad zachovať v pamäti nejaký text, príbeh, rozprávku veľký význam má plán.

Pre najmenších je prístupné a užitočné zostaviť plán vo forme sekvenčnej série obrázkov. Ak nie sú žiadne ilustrácie, môžete pomenovať, ktorý obrázok sa má nakresliť na začiatku príbehu a ktorý neskôr. Potom by mali byť obrázky nahradené zoznamom hlavných myšlienok: "Čo je povedané na začiatku príbehu? Na aké časti sa dá celý príbeh rozdeliť? Ako sa volá prvá časť? Čo je hlavné? Teda , učia sa pamätať si nielen jednotlivé fakty, udalosti, ale aj súvislosti medzi nimi.

Medzi školákmi sú často deti, ktorým na zapamätanie učiva stačí raz prečítať časť učebnice alebo pozorne počúvať výklad učiteľa. Tieto deti si nielen rýchlo zapamätajú, ale aj dlho uchovávajú to, čo sa naučili, a ľahko to reprodukujú. Sú aj deti, ktoré si vzdelávací materiál rýchlo zapamätajú, ale aj rýchlo zabudnú, čo sa naučili. U takýchto detí je v prvom rade potrebné vytvoriť postoj na dlhodobé zapamätanie, naučiť ich ovládať sa. Najťažším prípadom je pomalé zapamätanie a rýchle zabúdanie. vzdelávací materiál. Tieto deti treba trpezlivo učiť techniky racionálneho zapamätania. Niekedy je zlé zapamätanie spojené s prepracovanosťou, preto je potrebný špeciálny režim, primerané dávkovanie tréningov. Veľmi často zlé výsledky v pamäti nezávisia od nízkej úrovne pamäte, ale od slabej pozornosti.

Hlavným trendom v rozvoji predstavivosti v predškolskom veku je zdokonaľovanie rekreačnej predstavivosti. Spája sa s reprezentáciou predtým vnímaného alebo vytváraním obrazov v súlade s daným popisom, diagramom, kresbou atď. Obnovujúca predstavivosť sa zlepšuje vďaka čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality. Rozvíja sa aj tvorivá predstavivosť ako tvorba nových obrazov, spojená s premenou, spracovaním dojmov z minulých skúseností, ich spájaním do nových kombinácií, kombinácií.

Dominantnou funkciou vo veku základnej školy sa stáva myslenie.Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem takýchto aktivít znižuje. Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.

Myslenie začína odrážať podstatné vlastnosti a črty predmetov a javov, čo umožňuje robiť prvé zovšeobecnenia, prvé závery, robiť prvé analógie a vytvárať elementárne závery. Na tomto základe si dieťa postupne začína formovať elementárne vedecké pojmy.

Motívy na učenie

Medzi rôznymi spoločenskými motívmi učenia má hlavné miesto medzi mladšími študentmi motív dosahovania vysokých známok. Vysoké známky sú pre malého žiaka zdrojom ďalších odmien, zárukou jeho emocionálnej pohody, zdrojom hrdosti.

Okrem toho existujú ďalšie motívy:

Vnútorné motívy:

1) Kognitívne motívy- tie motívy, ktoré sú spojené s obsahom alebo štrukturálnymi charakteristikami samotnej vzdelávacej činnosti: túžba získať vedomosti; túžba zvládnuť spôsoby sebanadobudnutia vedomostí; 2) Sociálne motívy- motívy spojené s faktormi ovplyvňujúcimi motívy učenia, ale nesúvisiace so vzdelávacími aktivitami: túžba byť gramotným človekom, byť užitočný pre spoločnosť; túžba získať súhlas starších súdruhov, dosiahnuť úspech, prestíž; túžba zvládnuť spôsoby interakcie s inými ľuďmi, spolužiakmi. Motivácia k úspechu na základnej škole sa často stáva dominantnou. Deti s vysokým akademickým výkonom majú výraznú motiváciu dosiahnuť úspech - túžbu robiť úlohu dobre, správne, dosiahnuť požadovaný výsledok. Motivácia vyhnúť sa neúspechu. Deti sa snažia vyhnúť „dvojke“ a následkom, ktoré so sebou nízka známka prináša – nespokojnosť učiteľov, sankcie rodičov (budú karhať, zakazovať chodiť, pozerať televíziu a pod.).

Vonkajšie motívy- štúdium za dobré známky, za vecnú odmenu, t.j. Hlavná vec nie je získať vedomosti, ale nejaký druh odmeny.

Rozvoj motivácie k učeniu závisí od hodnotenia, na tomto základe v niektorých prípadoch dochádza k ťažkým skúsenostiam a školskej neprispôsobivosti. Školské hodnotenie priamo ovplyvňuje formáciu sebavedomie. Deti, ktoré sa riadia hodnotením učiteľa, považujú seba a svojich rovesníkov za vynikajúcich žiakov, „porazených“ a „trojkárov“, dobrých a priemerných žiakov, ktorí dodávajú zástupcom každej skupiny súbor vhodných vlastností. Hodnotenie pokroku na začiatku školskej dochádzky je v podstate hodnotením osobnosti ako celku a určuje sociálny status dieťaťa. Deti, ktoré dosahujú dobré výsledky a niektoré deti s dobrými výsledkami, rozvíjajú nafúknuté sebavedomie. Nedostatočným a extrémne slabým žiakom systematické zlyhania a nízke známky znižujú sebavedomie, v ich schopnosti. Výchovno-vzdelávacia činnosť je pre mladšieho žiaka hlavnou činnosťou a ak sa v nej dieťa necíti byť kompetentné, jeho osobnostný rozvoj je skreslený.

Osobitnú pozornosť si vždy vyžadujú hyperaktívne deti s poruchou pozornosti.

Je potrebné formovať dobrovoľnú pozornosť. Tréningy musia byť zostavené podľa prísneho harmonogramu. Ignorujte vzdorovité činy a venujte pozornosť dobrým skutkom. Zabezpečte vybitie motora.

Ľaváci, ktorí majú zníženú schopnosť zrakovo-motorickej koordinácie. Deti zle kreslia obrázky, majú slabý rukopis a nevedia udržať čiaru. Skreslenie tvaru, zrkadlové písmo. Preskakovanie a preskupovanie písmen pri písaní. Chyby pri určovaní „vpravo“ a „vľavo“. Špeciálna stratégia spracovania informácií. Emocionálna nestabilita, odpor, úzkosť, znížená výkonnosť. Na prispôsobenie sú potrebné špeciálne podmienky: pravostranné rozloženie v zošite, nevyžadujú súvislé písmeno, odporúča sa sadiť pri okne, vľavo pri stole.

Deti s poruchami emocionálno-vôľovej sféry. Sú to deti agresívne, emocionálne vyradené, plaché, úzkostné, zraniteľné.

Toto všetko musí brať do úvahy nielen učiteľ v triede, ale v prvom rade doma, najbližší ľudia, od ktorých do veľkej miery závisí, ako bude dieťa reagovať na prípadné školské neúspechy a aké lekcie, ktoré sa z nich naučí.

Základný školský vek je vekom pomerne citeľného formovania osobnosti. Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že všetky jeho túžby a požiadavky sú uspokojené, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší žiaci nevedia obmedziť svoje pocity, ovládať svoje vonkajšie prejavy, sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti, smútku, smútku, strachu, potešenia či nespokojnosti. Po tretie, emocionalita sa prejavuje v ich veľkej emočnej nestabilite, častých zmenách nálady. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

Veľké možnosti poskytuje vek základnej školy pre výchovu kolektivistických vzťahov. Mladší žiak pri správnej výchove niekoľko rokov zbiera skúsenosti z kolektívnej činnosti, ktorá je dôležitá pre jeho ďalší rozvoj – činnosť v kolektíve a pre kolektív. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom, kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základnú skúsenosť kolektívnej sociálnej aktivity.

Nárast výšky a hmotnosti, vytrvalosti, vitálnej kapacity pľúc je celkom rovnomerný a úmerný.

Kostrový systém mladšieho školáka je stále v štádiu formovania - ešte nie je dokončená osifikácia chrbtice, hrudníka, panvy, končatín, v kostrovom systéme je ešte veľa chrupavkového tkaniva.

Proces osifikácie ruky a prstov vo veku základnej školy tiež nie je úplne ukončený, preto sú malé a presné pohyby prstov a ruky náročné a únavné.

Dochádza k funkčnému zlepšeniu mozgu – vyvíja sa analyticko-systematické funkcia kôry; pomer procesov excitácie a inhibície sa postupne mení: proces inhibície sa stáva čoraz silnejším, hoci proces excitácie stále prevláda a mladší študenti sú vysoko vzrušujúci a impulzívni.

Vzdelávacie aktivity

Chodenie do školy znamená v živote dieťaťa obrovský rozdiel. Dramaticky sa mení celý spôsob jeho života, sociálne postavenie v kolektíve, rodine. Odteraz sa vyučovanie stáva hlavnou, vedúcou činnosťou, najdôležitejšou povinnosťou je povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. A vyučovanie je vážna práca, ktorá si vyžaduje organizáciu, disciplínu a pevnú vôľu dieťaťa. Študent je pre neho zaradený do nového kolektívu, v ktorom bude 11 rokov žiť, študovať, rozvíjať sa.

Vyučovanie sa stáva hlavnou činnosťou, jeho prvou a najdôležitejšou povinnosťou – získavanie nových vedomostí, zručností, zhromažďovanie systematických informácií o svete, prírode a spoločnosti.

Samozrejme, že správny postoj k učeniu sa u mladších žiakov nevytvorí hneď. Ešte nerozumejú, prečo sa musia učiť. Čoskoro sa však ukáže, že vyučovanie je práca, ktorá si vyžaduje pevnú vôľu, mobilizáciu pozornosti, intelektuálnu aktivitu a sebaovládanie. Ak na to dieťa nie je zvyknuté, potom sa sklame, vzniká negatívny postoj k učeniu. Aby sa to nestalo, učiteľ musí vdýchnuť dieťaťu myšlienku, že vyučovanie nie je dovolenka, nie hra, ale vážna, tvrdá práca, ale veľmi zaujímavá, pretože vám umožní naučiť sa veľa nového, zábavné, dôležité, potrebné veci. Je dôležité, aby samotná organizácia výchovno-vzdelávacej práce posilňovala slová učiteľa.

Spočiatku rozvíja záujem o samotný proces učebnej činnosti bez toho, aby si uvedomoval jej význam. Až po vzniku záujmu o výsledky ich výchovno-vzdelávacej práce sa formuje záujem o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, o získavanie vedomostí. Práve tento základ je úrodnou pôdou na to, aby sa u mladšieho školáka formovali motívy vyučovania vysokého spoločenského poriadku spojeného so skutočne zodpovedným prístupom k štúdiu.

Veľký výchovný vplyv učiteľa na mladších je spôsobený tým, že učiteľ sa už od začiatku pobytu detí v škole stáva pre nich nespochybniteľnou autoritou. Právomoc učiteľa je najdôležitejším predpokladom vyučovania a výchovy v nižších ročníkoch.

Vzdelávacia činnosť v základných ročníkoch stimuluje predovšetkým rozvoj mentálnych procesov priameho poznania okolitého sveta - vnemov a vnemov. Mladší žiaci sa vyznačujú bystrosťou a sviežosťou vnímania, akousi kontemplatívnou zvedavosťou. Mladší školák vníma prostredie so živou zvedavosťou, ktorá mu každým dňom odhaľuje stále nové a nové stránky.

Väčšina charakteristický vnímaním týchto žiakov je jeho nízka diferenciácia, kde sa pri vnímaní podobných predmetov dopúšťajú nepresností a chýb v rozlišovaní. Ďalšou črtou vnímania žiakov na začiatku veku základnej školy je jej úzka súvislosť s konaním žiaka. Vnímanie na tejto úrovni duševného vývoja je spojené s praktickými činnosťami dieťaťa. Vnímať predmet pre dieťa znamená niečo s ním urobiť, niečo v ňom zmeniť, vykonať nejakú činnosť, vziať ho, dotknúť sa ho. Charakteristickým znakom študentov je výrazné emocionálne vnímanie.

V procese učenia sa vnímanie reštrukturalizuje, stúpa na vyššiu úroveň rozvoja, nadobúda charakter cieľavedomej a kontrolovanej činnosti. V procese učenia sa vnímanie prehlbuje, stáva sa viac analyzujúcim, diferenciačným a nadobúda charakter organizovaného pozorovania.

Niektoré vekové črty sú vlastné pozornosti žiakov základných škôl. Hlavným je slabosť dobrovoľnej pozornosti. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej riadenia na začiatku veku základnej školy sú obmedzené. Svojvoľná pozornosť mladšieho žiaka si vyžaduje takzvanú úzku motiváciu. Ak si starší žiaci udržia dobrovoľnú pozornosť aj pri vzdialenej motivácii (môžu sa prinútiť sústrediť sa na nezaujímavú a ťažkú prácu kvôli výsledku, ktorý sa očakáva v budúcnosti), potom sa mladší žiak zvyčajne dokáže prinútiť pracovať s sústredenie len vtedy, ak existuje úzka motivácia (možnosť získať výbornú známku, zaslúžiť si pochvalu učiteľa, odviesť najlepšiu prácu atď.).

Mimovoľná pozornosť je oveľa lepšie rozvinutá vo veku základnej školy. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé samo o sebe priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany.

Vekové rysy pamäti vo veku základnej školy sa vyvíjajú pod vplyvom učenia. Zvyšovanie úlohy a špecifická hmotnosť verbálne logické, rozvíja sa sémantické zapamätávanie a schopnosť vedome ovládať svoju pamäť a regulovať jej prejavy. V súvislosti s vekovou relatívnou prevahou činnosti prvého signalizačného systému majú mladší žiaci rozvinutejší vizuálno-figuratívne pamäť než verbálno-logický. Lepšie, rýchlejšie si pamätajú a pevnejšie uchovávajú v pamäti konkrétne informácie, udalosti, osoby, predmety, fakty ako definície, opisy, vysvetlenia. Mladší žiaci sú náchylní k memorovaniu naspamäť bez toho, aby si uvedomovali sémantické súvislosti v rámci zapamätaného materiálu.

Pod vplyvom učenia dochádza k postupnému prechodu od poznania vonkajšej stránky javov k poznaniu ich podstaty. Myslenie začína odrážať podstatné vlastnosti a črty predmetov a javov, čo umožňuje robiť prvé zovšeobecnenia, prvé závery, robiť prvé analógie a vytvárať elementárne závery. Na tomto základe si dieťa postupne začína formovať elementárne vedecké pojmy.

Analytické-syntetickéčinnosť na začiatku veku základnej školy je ešte veľmi elementárna, je hlavne v štádiu r vizuálne efektívne analýza založená na priamom vnímaní predmetov.

Charakterizujú ju nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi, zaradenie do celého systému tímov, zaradenie do nového typu činnosti – vyučovania, ktoré kladie na žiaka množstvo vážnych požiadaviek.

To všetko rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje formovanie a upevňovanie nového systému vzťahov s ľuďmi, kolektívom, vyučovaním a s tým súvisiacimi povinnosťami, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, rozvíja schopnosti.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, pri náhodných príležitostiach. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje po prvé, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší študenti nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať ich vonkajší prejav, sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti. Smútok, smútok, strach, potešenie alebo nespokojnosť. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

Veľké možnosti poskytuje vek základnej školy pre výchovu kolektivistických vzťahov. Za pár rokov pri správnej výchove mladší školák nazbiera skúsenosti z kolektívnej činnosti, ktorá je dôležitá pre jeho ďalší rozvoj – činnosť v kolektíve a pre kolektív. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom, kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základnú skúsenosť kolektívnej sociálnej aktivity.

Sebahodnotenie mladších školákov s rôznymi študijnými výsledkami

Sebaúcta mladšieho žiaka do značnej miery závisí od hodnotenia učiteľa. V tomto veku prebieha intenzívny proces formovania vzdelávacej činnosti ako vedúcej. Jeho organizácia, ktorá zabezpečuje zvládnutie zovšeobecnených metód konania, prináša veľké príležitosti na rozvoj takých základov sebaúcty, ako je orientácia na predmet činnosti a spôsoby, ako ju transformovať. Formovaná orientácia na spôsoby konania vytvára novú úroveň postoja študenta k sebe ako k predmetu činnosti, prispieva k formovaniu sebaúcty ako pomerne spoľahlivého mechanizmu sebaregulácie.

Študenti, ktorí sa riadia spôsobom konania, sa vyznačujú exploračným typom sebahodnotenia, opatrnosťou, reflexívnosťou pri hodnotení svojich schopností.

Deti, ktoré majú výrazné ťažkosti so zvládnutím programového materiálu, dostávajú najčastejšie negatívne známky. Žiak sa v niektorej fáze učenia stáva menej úspešným, keď sa zistí určitý rozpor medzi tým, čo sa od neho vyžaduje a tým, čo dokáže. V počiatočnom štádiu zaostávania sa tento rozpor dostatočne neuvedomuje, a čo je najdôležitejšie, nie je akceptovaný školákom: väčšina neprospievajúcich detí na prvom a druhom stupni preceňuje výsledky svojej výchovno-vzdelávacej činnosti. Vo štvrtom ročníku sa už odhaľuje značný kontingent zaostávajúcich detí s nízkym sebavedomím a u neprospievajúcich žiakov môžeme z triedy na triedu pozorovať rastúcu tendenciu podceňovať svoje už aj tak veľmi obmedzené úspechy.

Úroveň nárokov sa tvorí pod vplyvom úspechov a neúspechov v predchádzajúcich činnostiach. Ten, kto často zlyháva a naďalej očakáva neúspech, a naopak úspech v predchádzajúcich činnostiach, predurčuje k očakávaniu úspechu v budúcnosti. Ak v učebných aktivitách zaostávajúcich detí prevláda neúspech nad úspechom, neustále posilňovaný nízkymi známkami za prácu učiteľa, vedie to k zvýšeniu ich sebavedomia a pocitu menejcennosti. Pestovaniu nízkeho sebavedomia u neprospievajúcich napomáhajú aj ešte nižšie vzájomné hodnotenia žiakov v triede ako hodnotenia učiteľa, čím sa neúspechy zaostávania detí v učení prenášajú do všetkých ostatných oblastí ich činnosti a osobnosti.

Komunikácia detí na základnej škole

Interpersonálne komunikačné zručnosti u mladších študentov spravidla nie sú dobre rozvinuté. Sú tu deti so zníženou sociálnou aktivitou, náchylné k osamelosti – radi čítajú, zbierajú známky, lepia modely lietadiel, sedia a premýšľajú. Niektoré deti vo vzťahoch s rovesníkmi využívajú nie príliš úspešné sociálne stratégie. Žiaci základných škôl sa vyznačujú štyrmi typmi takéhoto správania: ropucha, klaun, pseudodospelý a tyran.

Kolouch privádza svoju služobnosť do extrému, priateľstvo sa snaží dosiahnuť pomocou podriadenosti, lichôtky a priameho podplácania. Klaun je pripravený „postaviť sa na uši“, aby upútal pozornosť ostatných a spôsobil súhlas. Pseudodospelý je študent, ktorému sa nepodarilo získať uznanie od svojich rovesníkov, preto vyhľadáva spoločnosť starších a snaží sa získať ich pozornosť. Stáva sa obľúbencom učiteľov, ale nie preto, že chce, ale preto, že učiteľ je jediná osoba ku ktorého srdcu našiel kľúč. Tyran vyhľadáva spoločnosť mladších a slabších detí, ktoré môže terorizovať a potláčať. Nevie si poradiť s rovnými, preto rozkáže tým, ktorí majú slabú vôľu, alebo tým, ktorí sa ho boja. Obyčajne sa tyran a lízanec nájdu, ale toto je zlé priateľstvo.

Rodová diferenciácia mladších školákov v spoločných aktivitách

V podmienkach spoločné aktivity predškolákov a mladších školákov rovnakého pohlavia, keď sa ocitnú v situácii ohrozenia trestom (alebo očakávaním odmeny), chlapci približne rovnako hodnotia svoje úsilie vo svoj prospech aj v prospech svojich súdruhov, ale v skutočnosti len o niečo viac ako polovica chlapcov (56 %) sa podľa toho správa. Menej adekvátne posudzujú svoje skutočné správanie. Ich hodnotenia ich správania a ich zámerov sú pravdepodobne náhodné.

Dievčatá vykazujú vyššiu úroveň sociálneho správania. Hoci je vo všeobecnosti viac „sebeckých“ dievčat ako chlapcov, buď to zámerne skrývajú a „na verejnosti“ predvádzajú spoločensky schválené formy správania, alebo si svoj motív neuvedomujú. Niektoré dievčatá vedome prejavujú negatívne správanie namierené proti morálnej norme pomoci a v tomto prípade nemajú rozpor medzi verbálnym a skutočným správaním.

Štúdie ukázali, že dievčatá vo všetkých situáciách spoločnej aktivity majú nižšie ukazovatele ľudských vzťahov ako chlapci. To ukazuje, že altruistická povesť dievčat, ktorá existuje v bežnom vedomí, je značne prehnaná. Dievčatá vykazujú vyššiu úroveň reflexie a sociálnej zodpovednosti a väčšiu flexibilitu ako chlapci, schopnosť verbálne demonštrovať sociálne schválené formy správania.

Ak sa pre chlapcov ukáže ako referenčná skupina rovesníkov rovnakého pohlavia, potom pre dievčatá nie skupina rovesníkov, ale dospelý je obdarený vlastnosťou referencie.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štát vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie

"Štátna univerzita architektúry a stavebného inžinierstva v Nižnom Novgorode"

Ústav architektúry a mestského plánovania

Katedra telesnej výchovy

Disciplína:<<Физическая культура>>

Abstrakt na tému:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

Vykonané:

Skontrolované:

Nižný Novgorod – 2008

Úvod………………………………………………………………………..3

Kapitola 1. Všeobecné charakteristiky …………………………………………………

1. 1. Vekové charakteristiky…………………………………………..

1. 2. Psychologické a fyziologické črty………..

Kapitola 2. Pojmy<<Физическая культура>>………………………

Kapitola 3. Gymnastika pri formovaní kultúry pohybu detí vo veku základnej školy ………………………………………

Záver …………………………………………………………………

Bibliografia………………………………………………………...

Úvod

Mladší školský vek začína vo veku 6 – 7 rokov, keď dieťa nastúpi do školy, a trvá do 10 – 11 rokov. Vedúcou činnosťou tohto obdobia je vzdelávacej činnosti. Obdobie mladšieho školského veku zaujíma v psychológii osobitné miesto aj preto, že toto obdobie štúdia v škole je kvalitatívne novou etapou v psychickom vývoji človeka. Upevnenie fyzického a mentálne zdravie dieťa. Pozornosť na formovanie držania tela je obzvlášť dôležitá, pretože dieťa je prvýkrát nútené nosiť ťažkú aktovku so školskými potrebami. Motorické zručnosti detskej ruky sú nedokonalé, pretože kostný systém falangov prstov sa nevytvoril. Úlohou dospelých je venovať pozornosť týmto dôležitým aspektom vývoja a pomáhať dieťaťu starať sa o svoje zdravie.

Cieľ práce: zvážiť črty fyzického vývoja súvisiaceho s vekom vo veku základnej školy.

Predmet štúdia: vek a telesný vývin veku základnej školy.

Predmet štúdia: analyzovať vek, fyzický vývoj a venovať mu osobitnú pozornosť telesná výchova vo veku základnej školy.

1. Zvážte vekové charakteristiky vo veku základnej školy.

2. Zvážte fyziologické a psychologické charakteristiky veku základnej školy.

3. Teoreticky zdôvodniť účinnosť vplyvu gymnastických cvičení na formovanie kultúry pohybov mladšieho žiaka.

Kapitola 1. Všeobecná charakteristika.

1. 1. Vekové znaky.

Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa v súčasnosti stanovujú od 6-7 do 9-10 rokov. Sociálna situácia rozvoja: Vnútorná pozícia žiaka ako človeka, ktorý sa zdokonaľuje. Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Postupne začína klesať motivácia k učebným aktivitám, taká silná na prvom stupni. Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tomu zabránilo, je potrebné, aby vzdelávacie aktivity dostali novú osobne významnú motiváciu. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v procese rozvoja dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší študent sa aktívne zapája do iných typov aktivít, v priebehu ktorých sa jeho nové úspechy zlepšujú a upevňujú. Vlastnosti edukačnej komunikácie: úloha učiteľa, úloha rovesníka. Spoločná diskusia o výchovnom probléme. Psychologické novotvary:

- <<Умение учится>>

Koncepčné myslenie

Interný akčný plán

Reflexia – intelektuálna a osobná

Nová úroveň svojvôle správania

Sebakontrola a sebaúcta

Orientácia na rovesnícku skupinu

Závislosť stupňa prospechu od obsahu a organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti.

Vo veku základnej školy sa zvyšuje túžba detí niečo dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy existuje aj iný druh tohto motívu – motív vyhýbania sa neúspechu.

V mysli dieťaťa sú uložené určité morálne ideály, vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však formovanie osobnosti dieťaťa bolo čo najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a hodnotenie dospelého. "Emocionálny a hodnotiaci postoj dospelého k činom dieťaťa podmieňuje rozvoj jeho morálneho cítenia, individuálny zodpovedný postoj k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznamuje." "Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si seba ako človeka, usiluje sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých sférach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy činnosti, triedy. Najprv sa snažia správať tak, ako je v tejto skupine zvykom, dodržiavajúc zákony a pravidlá. Potom začína túžba po vodcovstve, po excelentnosti medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, no menej trvácne. Deti sa učia schopnosti spriateliť sa a nájsť spoločný jazyk s rôznymi deťmi. "Hoci sa predpokladá, že schopnosť nadväzovať blízke priateľské vzťahy je do určitej miery determinovaná citovými väzbami, ktoré sa u dieťaťa vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života."

Deti sa snažia zdokonaľovať zručnosti tých činností, ktoré sú v atraktívnej spoločnosti akceptované a oceňované, aby v jej prostredí vynikli, uspeli.

Schopnosť empatie sa rozvíja v podmienkach školskej dochádzky, pretože dieťa sa zapája do nových obchodných vzťahov, mimovoľne je nútené porovnávať sa s inými deťmi – s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené učiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Vek základnej školy je teda najdôležitejšou etapou školského detstva.

Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcim charakterom vzdelávacích aktivít a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky štúdia: na konci veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť si.

Plné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenie sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu poznania a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v predškolskom veku je vytvárať optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.

1. 2. Fyziologické a psychologické znaky.

V tomto veku dochádza k významným zmenám vo všetkých orgánoch a tkanivách tela. Takže sú vytvorené všetky krivky chrbtice - krčné, hrudné a bedrové. Tu však skostnatenie kostry nekončí – jej veľká ohybnosť a pohyblivosť, ktoré otvárajú jednak veľké možnosti pre správnu telesnú výchovu a vykonávanie mnohých športov, jednak zatajovanie negatívnych dôsledkov (pri absencii tzv. normálnych podmienkach fyzický vývoj). Práve preto proporcionalita nábytku, za ktorým mladší žiak sedí, správne sedenie pri stole a písacom stole sú najdôležitejšími podmienkami pre normálny fyzický vývoj dieťaťa, jeho držanie tela, podmienky pre všetky jeho ďalšie výkony.
U mladších školákov energicky silnejú svaly a väzy, zväčšuje sa ich objem a celková svalová sila. V tomto prípade sa veľké svaly vyvíjajú pred malými. Preto sú deti schopnejšie pomerne silných a prudkých pohybov, ale ťažšie sa vyrovnávajú s malými pohybmi, ktoré si vyžadujú presnosť. Osifikácia falangov metakarpálov končí vo veku deviatich alebo jedenástich rokov a zápästia - desať alebo dvanásť rokov. Ak vezmeme do úvahy túto okolnosť, vysvitne, prečo mladší žiak často zvláda písomné práce len veľmi ťažko. Jeho ruka sa rýchlo unaví, nedokáže veľmi rýchlo a príliš dlho písať. Nepreťažujte mladších žiakov, najmä žiakov I.-II. ročníka, písomnými prácami. Túžba detí prepísať graficky zle vykonanú úlohu najčastejšie nezlepší výsledky: detská ruka sa rýchlo unaví.
U mladšieho ročníka srdcový sval intenzívne rastie a je dobre prekrvený, takže je pomerne odolný. Vďaka veľkému priemeru krčných tepien dostáva mozog dostatok krvi, čo je dôležitá podmienka jeho výkonu. Hmotnosť mozgu sa výrazne zvyšuje po siedmom roku života. Predné laloky mozgu sú obzvlášť zväčšené, hrajú dôležitú úlohu pri formovaní najvyššieho a najviac komplexné funkcie duševná činnosť človeka.
Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení.

V primárnom školskom veku teda v porovnaní s predškolským vekom dochádza k výraznému posilneniu pohybového aparátu, kardiovaskulárna činnosť sa stáva relatívne stabilnou, procesy nadobúdajú väčšiu rovnováhu. nervové vzrušenie a brzdenie. Toto všetko je mimoriadne dôležité, pretože začiatok školského života je začiatkom špeciálnej výchovnej činnosti, ktorá si od dieťaťa vyžaduje nielen značnú psychickú záťaž, ale aj veľkú fyzickú odolnosť. Psychologická reštrukturalizácia spojená s prijatím dieťaťa do školy. Každé obdobie duševného vývoja dieťaťa je charakterizované hlavným, vedúcim typom činnosti. Takže pre predškolské detstvo je vedúcou činnosťou hra. Hoci deti v tomto veku napríklad v materských školách už študujú a dokonca aj pracujú v rámci svojich možností, predsa len hranie rolí v celej svojej rozmanitosti je tým pravým prvkom, ktorý určuje ich celý vzhľad. V hre sa objavuje túžba po verejnom ocenení, rozvíja sa fantázia a schopnosť používať symboliku. Toto všetko slúži ako hlavné body charakterizujúce pripravenosť dieťaťa na školu.Akonáhle sedemročné dieťa vstúpi do triedy, je už školákom. Odvtedy hra postupne stráca svoju vedúcu úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto, vedúcou aktivitou mladšieho žiaka sa stáva vyučovanie, ktoré výrazne mení motívy jeho správania, otvára nové zdroje pre rozvoj jeho kognitívnych a morálnych síl. Proces takejto reštrukturalizácie má niekoľko fáz. Zvlášť zreteľne vyniká fáza počiatočného vstupu dieťaťa do nových podmienok školského života. Väčšina detí je na to psychicky pripravená. S radosťou chodia do školy v očakávaní, že tu nájdu niečo nezvyčajné v porovnaní s domovom a škôlkou. Táto vnútorná poloha dieťaťa je dôležitá z dvoch hľadísk. Predovšetkým predvídanie a želanie novosti školského života pomáha dieťaťu rýchlo akceptovať požiadavky učiteľa týkajúce sa pravidiel správania v triede, noriem vzťahov so súdruhmi a denného režimu. Tieto požiadavky dieťa vníma ako spoločensky významné a nevyhnutné. Situácia známa skúseným učiteľom je psychologicky opodstatnená; od prvých dní pobytu dieťaťa v triede je potrebné mu jasne a jednoznačne oznámiť pravidlá správania sa žiaka v triede, doma a na verejných miestach. Je dôležité okamžite ukázať dieťaťu rozdiel medzi jeho novým postavením, povinnosťami a právami od toho, čo mu bolo predtým známe. Požiadavka prísneho dodržiavania nových pravidiel a noriem nie je prílišná prísnosť k prvákom, ale nevyhnutná podmienka organizáciu ich života, zodpovedajúcu ich vlastným postojom detí pripravovaných do školy. Pri neistote a neistote týchto požiadaviek deti nebudú môcť pocítiť jedinečnosť novej etapy vo svojom živote, čo môže naopak zničiť ich záujem o školu. Druhá strana vnútornej pozície dieťaťa je spojená s jeho všeobecným pozitívnym postojom k procesu asimilácie vedomostí a zručností. Už pred školou si zvyká na myšlienku potreby učenia sa, aby sa jedného dňa v hrách skutočne stal tým, čím chcel byť (pilot, kuchár, vodič). Dieťa zároveň prirodzene nepredstavuje špecifickú skladbu vedomostí požadovaných v budúcnosti. Stále mu k nim chýba utilitárno-pragmatický postoj. Ťahá ho k poznaniu všeobecne, k poznaniu ako takému, ktoré má spoločenský význam a hodnotu. Tu sa u dieťaťa prejavuje zvedavosť, teoretický záujem o okolie. Tento záujem ako základný predpoklad učenia sa u dieťaťa formuje celá štruktúra jeho predškolského života vrátane rozsiahlej hrovej činnosti.
Študent sa spočiatku ešte poriadne nevyzná v obsahu konkrétnych predmetov. O samotný vzdelávací materiál ešte nemá kognitívne záujmy. Tvoria sa až pri prehlbovaní v matematike, gramatike a iných disciplínach. A predsa sa dieťa už od prvých lekcií dozvie relevantné informácie. Jeho pedagogická práca je zároveň založená na záujme o vedomosti vo všeobecnosti, ktorých konkrétnym prejavom je v tomto prípade matematika alebo gramatika. Tento záujem aktívne využívajú učitelia na prvých vyučovacích hodinách. Vďaka nemu sa pre dieťa stávajú potrebné a dôležité informácie o takých v podstate abstraktných a abstraktných objektoch, ako je postupnosť čísel, poradie písmen atď.
Intuitívne prijatie samotnej hodnoty vedomostí u dieťaťa treba podporovať a rozvíjať už od prvých školských krokov, ale už predvádzaním nečakaných, lákavých a zaujímavých prejavov samotného predmetu matematika, gramatika a iné disciplíny. To umožňuje deťom rozvíjať skutočné kognitívne záujmy ako základ vzdelávacích aktivít. Prvá etapa školského života je teda charakteristická tým, že dieťa poslúcha nové požiadavky učiteľa, reguluje jeho správanie v triede i doma, a začína sa zaujímať aj o obsah samotných vzdelávacích predmetov. Bezbolestné prejdenie tohto štádia dieťaťom naznačuje dobrú pripravenosť na školské povinnosti.

VEKOVÁ CHARAKTERISTIKA ŠKOLÁKOV

Existujú špecifické črty charakteristické pre dnešných školákov v rozvoji ich rozumových schopností a aké sú tieto črty? Odpoveď na túto otázku má zásadný význam pre moderná veda, a pre prax organizácie vzdelávacieho procesu. Problém štúdia vekových charakteristík školákov dnes zostáva najrelevantnejším nielen pre rodičov, ale aj pre učiteľov škôl, ktorí musia byť aj psychológom, aby mohli efektívne vykonávať svoje pedagogickú činnosť. Úspech výchovy závisí predovšetkým od toho, ako vychovávatelia (učitelia, rodičia) poznajú vzorce vekový vývoj deti a schopnosť identifikovať individuálne vlastnosti každého dieťaťa. Každý vek v ľudskom živote má určité normy, pomocou ktorých je možné posúdiť primeranosť rozvoja jednotlivca a ktoré sa týkajú rozvoja psychofyzického, intelektuálneho, emocionálneho a osobného.

Vekové črty vývinu študentov sa prejavujú rôznymi spôsobmi v ich individuálnom formovaní. Je to spôsobené tým, že školáci sa v závislosti od svojich prirodzených sklonov a životných podmienok navzájom výrazne líšia. Preto je vývoj každého z nich charakterizovaný výraznými individuálnymi rozdielmi a vlastnosťami, ktoré je potrebné brať do úvahy v procese učenia. Je veľmi dôležité poznať vlastnosti kognitívna aktivitaštudentov, vlastnosti ich pamäte, sklony a záujmy, ako aj predispozíciu k úspešnejšiemu štúdiu niektorých predmetov. Berúc do úvahy tieto vlastnosti, individuálny prístup učiacim sa pri učení: silnejšia potreba extra triedy aby mohli intenzívnejšie rozvíjať svoje intelektuálne schopnosti: najslabším žiakom je potrebné poskytnúť individuálnu pomoc, rozvíjať ich pamäť, bystrosť, kognitívna aktivita atď. Veľkú pozornosť treba venovať štúdiu zmyslovo-emocionálnej sféry študentov a včas identifikovať tých, ktorí sa vyznačujú zvýšenou podráždenosťou, bolestivo reagujú na komentáre a nedokážu udržiavať benevolentné kontakty so súdruhmi. Nemenej dôležitá je znalosť typológie povahy každého študenta, ktorá ju pomôže zohľadniť pri organizovaní kolektívnych aktivít, rozdeľovaní verejných úloh a prekonávaní negatívne vlastnosti a kvality.

V súčasnosti sa akceptuje nasledovné rozdelenie školského veku na takéto vekové obdobia:

1) vek základnej školy - od 7 do 11-12 rokov;

2) stredný školský vek (tínedžer) - od 12 do 15 rokov;

3) starší školský vek (mládež) - od 15 do 18 rokov.

Vymedzenie hraníc týchto období je podmienené, pretože v tomto ohľade existuje veľká variabilita. Zároveň si treba uvedomiť, že zohľadňovanie vekových charakteristík žiakov nemožno chápať ako prispôsobovanie sa slabostiam konkrétneho veku, keďže v dôsledku takéhoto prispôsobenia sa môžu len presadiť. Celý život dieťaťa by mal byť organizovaný s prihliadnutím na možnosti daného veku, so zreteľom na podnecovanie prechodu do ďalšieho vekového obdobia. Koncepcia vekových charakteristík, vekových hraníc nie je absolútna – hranice veku sú pohyblivé, premenlivé, majú špecifický historický charakter a nezhodujú sa v rôznych sociálno-ekonomických podmienkach rozvoja osobnosti. Každé vekové obdobie, stabilné alebo kritické, je prechodné a pripravuje človeka na prechod do vyššej vekovej úrovne. Zložitosť vekového štádia spočíva práve v tom, že obsahuje psychologické skutočnosti dneška, ktorých hodnotový význam je do značnej miery determinovaný potrebami zajtrajška.

Štúdium tejto témy umožňuje porovnať črty fyzického vývoja žiakov základného, stredného a vyššieho školského veku, poskytuje komparatívnu analýzu neuropsychickej a kognitívnej sféry študentov rôzneho veku a ukazuje ich vplyv na organizáciu vzdelávacie aktivity.

1. Mladší školský vek

S nástupom do školy sa mení celá štruktúra života dieťaťa, mení sa jeho režim, vzťahy s ľuďmi okolo neho. Hlavnou činnosťou sa stáva vyučovanie. Žiaci základných ročníkov, až na veľmi zriedkavé výnimky, sa v škole radi učia. Páči sa im nová pozícia študenta, láka ich samotný proces učenia. To určuje svedomitý, zodpovedný prístup mladších žiakov k učeniu a škole. Nie náhodou známku spočiatku vnímajú ako hodnotenie ich snahy, usilovnosti, a nie kvality odvedenej práce. Deti veria, že ak „skúsia“, tak sa im dobre učí. Súhlas učiteľa ich povzbudzuje, aby sa „snažili viac“.

Mladší žiaci si s pohotovosťou a záujmom osvojujú nové vedomosti, zručnosti a schopnosti. Chcú sa naučiť čítať, správne a krásne písať a počítať. Pravda, viac ich zaujíma samotný proces učenia a mladší žiak v tomto smere prejavuje veľkú aktivitu a usilovnosť. O záujme o školu a proces učenia svedčia aj hry mladších školákov, v ktorých sa veľký priestor dáva škole a učeniu. U mladších školákov inherentná predškolskom veku potreba aktívnej hernej činnosti, v pohyboch. Sú pripravené hrať hry vonku celé hodiny, nedokážu dlho sedieť v zamrznutej polohe, cez prestávku radi behajú.

Potreby mladších ročníkov, najmä tých, ktorí neboli vychovávaní v materskej škole, sú zvyčajne spočiatku osobné. Napríklad prvák sa učiteľke často sťažuje na svojich susedov, ktorí mu vraj prekážajú pri počúvaní alebo písaní, čo naznačuje jeho záujem o osobný úspech v učení. Postupne, v dôsledku systematickej práce učiteľa pri vštepovaní zmyslu pre kamarátstvo a kolektivizmus, nadobúdajú ich potreby sociálnu orientáciu. Deti chcú, aby trieda bola najlepšia, aby bol každý dobrý žiak. Začnú si pomáhať z vlastnej iniciatívy.

Kognitívna aktivita mladšieho školáka sa vyznačuje predovšetkým emocionalitou vnímania. Obrázková knižka, názorná pomôcka, učiteľský vtip – všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Mladší školáci sú vydaní na milosť a nemilosť živému faktu; obrazy, ktoré vznikajú na základe opisu počas rozprávania učiteľa alebo čítania knihy, sú veľmi živé. Žiaci základných škôl si spočiatku nepamätajú to, čo je z hľadiska výchovno-vzdelávacích úloh najdôležitejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané alebo nové.

V citovom živote detí tohto veku sa v prvom rade mení obsahová stránka zážitkov. Mladšieho žiaka teší, že učiteľ a rodičia sú chválení za študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to upevňuje pozitívny vzťah žiaka k učeniu.

Mladšia žiačka je veľmi dôverčivá. Spravidla má neobmedzenú dôveru v učiteľa, ktorý je pre neho nespochybniteľnou autoritou. Preto je veľmi dôležité, aby bol učiteľ vo všetkých ohľadoch pre deti príkladom.

Môžeme teda povedať, že charakteristické črty detí vo veku základnej školy sú: dôverčivý apel na vonkajší svet; mytológia svetonázoru (prelínanie skutočného a fiktívneho na základe neobmedzenej fantázie a emocionálneho vnímania);cvoľný rozvoj pocitov a predstavivosti; nevedomé a neskôr - regulované pocitom alebo imitáciou zámeru; konštrukcia morálnych ideálov – vzorky; podmienenosť hodnotenie dospelých mravné pojmy dobra a zla.

2. Stredný školský vek

Hlavnou činnosťou tínedžera, ale aj mladšieho žiaka je vyučovanie, no obsah a charakter výchovno-vzdelávacej činnosti sa v tomto veku výrazne mení. Teenager začína systematicky ovládať základy vedy. Vzdelávanie sa stáva multidisciplinárnym, miesto jedného učiteľa zastáva kolektív učiteľov. Tínedžeri sú náročnejší. To vedie k zmene postoja k vyučovaniu. Pre študenta stredného veku sa učenie stalo bežnou vecou. Študenti majú niekedy tendenciu netrápiť sa zbytočnými cvičeniami, hodiny absolvujú v rámci daných limitov alebo aj menej. Často dochádza k poklesu výkonu.

Teenager si nie vždy uvedomuje úlohu teoretických vedomostí, najčastejšie ich spája s osobnými, úzko praktickými cieľmi. Mladší študent preberá všetky pokyny učiteľa o viere - tínedžer musí vedieť, prečo musí byť vykonaná tá alebo oná úloha. Na hodinách hudby môžete často počuť: „Prečo to robím?“, „Prečo potrebujem vašu hudbu?“, „Ako mi bude hudba užitočná v budúcnosti?“. V týchto otázkach je možné vidieť zmätok a určitú nespokojnosť a niekedy aj nedôveru voči požiadavkám učiteľa. Adolescenti majú zároveň tendenciu vykonávať samostatné úlohy a praktická práca na hodinách. V takejto situácii sa aktívne prejavujú aj študenti s nízkym študijným výkonom a disciplínou.

Tínedžer je obzvlášť bystrý v mimoškolských aktivitách. Okrem hodín má veľa iných vecí, ktoré ho oberajú o čas a energiu a niekedy ho odvádzajú od štúdia. Stredoškoláci sa zvyknú zrazu nechať strhnúť nejakým koníčkom. Teenager sa tiež jasne prejavuje v hrách. Veľké miesto zaberajú hry, výlety, cestovanie. Milujú hry vonku, ale tie, ktoré obsahujú prvok súťaženia. Intelektuálne hry, ktoré sú svojou povahou súťaživé, sa prejavujú najmä v puberte. Tínedžeri, ktorí sú unesení hrou, často nevedia, ako rozdeliť čas medzi hry a hodiny štúdia.

Teenager sa snaží o nezávislosť v duševnej činnosti. Spolu s nezávislým myslením sa rozvíja aj kritickosť. Na rozdiel od mladšieho žiaka, ktorý všetko berie na vieru, tínedžer kladie vyššie nároky na obsah učiteľského príbehu, očakáva dôkazy, presvedčivosť.

V oblasti emocionálno-vôľovej sféry sa teenager vyznačuje veľkou vášňou, neschopnosťou obmedziť sa, slabosťou sebakontroly, ostrosťou v správaní. Ak sa vo vzťahu k nemu prejaví najmenšia nespravodlivosť, dokáže „vybuchnúť“, upadnúť do stavu vášne, hoci to môže neskôr ľutovať. Dospievanie je charakterizované aktívnym hľadaním objektu, ktorý treba nasledovať. Ideálom tínedžera je emocionálne zafarbený, zažitý a vnútorne akceptovaný obraz, ktorý mu slúži ako vzor, regulátor jeho správania a kritérium hodnotenia správania iných ľudí.

Puberta má určitý vplyv na duševný vývoj tínedžera. Jednou z podstatných čŕt osobnosti tínedžera je túžba byť a byť považovaný za dospelého. Tínedžer sa všetkými prostriedkami snaží presadiť svoju dospelosť a zároveň stále nemá pocit plnohodnotnej dospelosti. Preto je akútne prežívaná túžba byť dospelým a potreba uznania jeho dospelosti inými. V súvislosti s „pocitom zrelosti“ sa u adolescenta rozvíja špecifická sociálna aktivita, túžba spájať rôzne aspekty života a aktivít dospelých, získavať ich vlastnosti, zručnosti a privilégiá. Zároveň sa v prvom rade asimilujú prístupnejšie, zmyslovo vnímané aspekty dospelosti: vzhľad a správanie (spôsoby rekreácie, zábavy, špecifická slovná zásoba, móda v oblečení a účesoch, niekedy aj fajčenie, pitie alkoholu). Túžba byť dospelým sa zreteľne prejavuje aj vo sfére vzťahov s dospelými. Tínedžer protestuje, je urazený, keď je oňho „ako o malého“ postarané, kontrolovaný, trestaný, vyžaduje bezvýhradnú poslušnosť, neberie ohľad na jeho túžby a záujmy.

Dospievanie je charakterizované potrebou komunikovať s priateľmi. Tínedžeri nemôžu žiť mimo kolektívu, názor súdruhov má obrovský vplyv na formovanie osobnosti tínedžera. Nesúhlas kolektívu prežíva bolestnejšie a akútnejšie ako nesúhlas učiteľa. Formovanie osobnosti tínedžera bude závisieť od toho, s kým vstúpi do priateľských vzťahov.

odlišný charakter v porovnaní s mladší vek získava priateľstvo. Ak sa deti na základnej škole kamarátia na základe toho, že žijú vedľa seba alebo sedia v jednej lavici, tak hlavným základom kamarátstva v puberte je spoločný záujem. Zároveň sú na priateľstvo kladené pomerne vysoké nároky a priateľstvo má dlhší charakter. Môže to trvať celý život. Adolescenti sa začínajú rozvíjať relatívne stabilne a nezávisle od náhodných vplyvov, morálnych názorov, úsudkov, hodnotení a presvedčení.

Môžeme teda povedať, že charakteristické vekové znaky dospievania sú: zvýšená pozornosť k vlastným vnútorný svet; rozvoj denného snívania, vedomý únik z reality do fantázie; dobrodružstvo; strata vonkajšej autority, spoliehanie sa na osobná skúsenosť; morálna kritika, negativizmus; vonkajšie formy úmyselnej neúcty, nedbanlivosti, arogancie;csebavedomie; láska k dobrodružstvu, cestovaniu (úteky z domova); klam "na spásu", klamstvo; rýchle odhalenie nových pocitov prebúdzajúcich sa s pubertou.

3. Vyšší školský vek

V ranej mladosti je vyučovanie naďalej jednou z hlavných činností stredoškolákov. Tým, že vo vyšších ročníkoch sa rozširuje okruh vedomostí, že žiaci tieto poznatky aplikujú pri vysvetľovaní mnohých skutočností reality, začínajú sa k vyučovaniu vzťahovať uvedomelejšie. V tomto veku existujú dva typy študentov: niektorí sa vyznačujú prítomnosťou rovnomerne rozdelených záujmov, iní sa vyznačujú výrazným záujmom o jednu vedu. Rozdielnosť postoja k učeniu je daná povahou motívov. Na prvom mieste sa presadzujú motívy spojené so životnými plánmi žiakov, ich zámermi do budúcnosti, svetonázorom a sebaurčením. Stredoškoláci označujú také motívy, ako je blízkosť ukončenia školy a voľba životnej cesty, ďalšie pokračovanie vzdelávania alebo práce vo vybranom povolaní, potreba preukázať svoje schopnosti v súvislosti s rozvojom intelektuálnych síl. Čoraz častejšie sa študent vyššieho ročníka začína riadiť vedome stanoveným cieľom, objavuje sa túžba prehlbovať vedomosti v určitej oblasti, objavuje sa túžba po sebavzdelávaní. Študenti začínajú systematicky pracovať s doplnkovou literatúrou, navštevovať prednášky, pracovať na ďalších školách.

Vyšší školský vek je obdobím dovŕšenia puberty a zároveň počiatočným štádiom telesnej zrelosti. Spolu s tým má fyzický vývoj vplyv na rozvoj určitých osobnostných vlastností. Napríklad uvedomenie si toho svojho fyzická sila, zdravie a príťažlivosť ovplyvňuje u chlapcov a dievčat utváranie vysokého sebavedomia, sebavedomia, veselosti a pod., naopak uvedomenie si ich fyzickej slabosti niekedy spôsobuje ich izoláciu, nedôveru vo vlastné sily, pesimizmus.

Študent vyššieho veku je na pokraji vstupu do samostatného života. To vytvára novú sociálnu situáciu rozvoja. Úloha sebaurčenia, voľba vlastnej životnej cesty stojí pred starším študentom ako úloha prvoradého významu. V staršom školskom veku sa vytvára pomerne silné prepojenie medzi profesionálnymi a vzdelávacími záujmami. Pre tínedžerov určujú výber povolania vzdelávacie záujmy, zatiaľ čo u starších študentov sa pozoruje opak: výber povolania prispieva k formovaniu študijné záujmy, meniace sa postoje k vzdelávacím aktivitám.

Charakteristickým znakom vzdelávacieho procesu je systematizácia poznatkov na rôzne predmety, založenie medzipredmetové komunikácie. To všetko vytvára základ pre zvládnutie všeobecné zákony prírody a spoločenského života, čo vedie k formovaniu vedeckého svetonázoru. Je ustálený stabilný emocionálny postoj k rôznym aspektom života, k súdruhom a dospelým, objavujú sa obľúbené knihy, spisovatelia, skladatelia, obľúbené melódie, maľby, šport atď., a spolu s tým aj antipatia k niektorým ľuďom, nechuť k určitému typu povolania atď.

V staršom školskom veku dochádza k zmenám v pocitoch priateľstva, kamarátstva a lásky. Charakteristickým znakom priateľstva stredoškolákov je nielen zhoda záujmov, ale aj jednota názorov a presvedčení. Priateľstvo je intímne: dobrý priateľ sa stáva nepostrádateľným človekom, priatelia zdieľajú svoje najvnútornejšie myšlienky. Ešte viac ako v puberte sú na priateľa kladené vysoké nároky: priateľ musí byť úprimný, verný, oddaný, vždy musí prísť na pomoc. V tomto veku vzniká medzi chlapcami a dievčatami priateľstvo, ktoré niekedy prerastie do lásky.

Seniori kladú veľmi vysoké nároky na morálny charakter človeka. Je to spôsobené tým, že v staršom školskom veku sa vytvára celistvejší pohľad na seba a osobnosť iných, rozširuje sa okruh vnímaných sociálno-psychologických vlastností ľudí, a predovšetkým spolužiakov.

Raná mladosť je časom ďalšieho posilňovania vôle, rozvíjania takých čŕt vôľovej činnosti, ako je cieľavedomosť, vytrvalosť a iniciatíva. V tomto veku sa posilňuje vytrvalosť a sebakontrola, posilňuje sa kontrola nad pohybom a gestami, vďaka čomu sa stredoškoláci aj navonok stávajú fit ako tínedžeri.

Môžeme teda povedať, že charakteristické znaky dospievania sú: etický maximalizmus; vnútorná sloboda; estetický a etický idealizmus; umelecký, tvorivý charakter vnímania reality; nezáujem o koníčky;ctúžba poznať a prerobiť realitu; ušľachtilosť a dôveru.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

MODERNÁ HUMANITÁRNA AKADÉMIA

Záverečná kvalifikačná práca

Téma: Vekové charakteristiky detí vo veku základnej školy

Čita 2011

ÚVOD

KAPITOLA 1. Charakteristika vekových charakteristík detí vo veku základnej školy

1.2 Školská pripravenosť

KAPITOLA 3. Charakteristiky psychodiagnostiky detí vo veku základnej školy

3.1 Diagnostika tvorby sebaregulácie

3.2 Diagnóza formovania dobrovoľnej pozornosti

3.3 Diagnostika motivačnej sféry

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

APPS

ÚVOD

Začiatok školskej dochádzky znamená zmenu v celom systéme života dieťaťa. Ide o zásadne novú sociálnu situáciu vo vývoji jednotlivca.

Jednak dieťa začne vykonávať spoločensky dôležité činnosti – študuje a význam tejto činnosti vhodne posúdia aj ostatní, ak by rodičia mohli kedykoľvek prerušiť hru dieťaťa v domnení, že je čas na jedenie. A že sa dieťa už hralo dosť – stačí, potom sa dospelí k takej veci ako „robenie domácich úloh“ správajú s rešpektom.

Výchovná činnosť, ako činnosť s výrazným spoločenským významom, stavia dieťa objektívne do novej pozície vo vzťahu k dospelým a rovesníkom, mení jeho sebaúctu a určitým spôsobom obnovuje vzťahy v rodine. Sovietsky psychológ D. Elkonin poznamenáva, že „práve preto, že vzdelávacia činnosť je svojím obsahom spoločenská (zahŕňa asimiláciu všetkého bohatstva kultúry a vedy nahromadených ľudstvom), sociálna vo svojej realizácii (uskutočňuje sa v súlade so spoločensky vyspelými normy), je lídrom v primárnom školskom veku, teda v období jeho formovania.

Po druhé, školský život si vyžaduje systematickú a povinnú implementáciu množstva pravidiel, pre všetky povinné, ktorým podlieha správanie dieťaťa v škole. Jeho vzťah s učiteľkou sa len málo podobá na úprimne intímny kontakt s rodičmi a učiteľkami v škôlke. Vzťah medzi učiteľom a dieťaťom je prísne regulovaný potrebou ich spoločne rozdelenej činnosti a organizácie školského života. Podriadenie sa týmto pravidlám vyžaduje, aby dieťa bolo schopné regulovať svoje správanie, kladie významné požiadavky na svojvôľu činnosti, schopnosť podriadiť ju vedome stanoveným cieľom.

Napokon a po tretie, systematická školská dochádzka je spojená s úlohou osvojiť si základy vedy, vedeckého spôsobu myslenia, jeho osobitnej logiky, ktorá je odlišná od súhrnu svetských predstáv, ktoré si dieťa vytvorilo do siedmich rokov. Vedecké koncepty, ktoré sa dieťa učí v škole, sa od svetských predstáv líšia predovšetkým tým, že podávajú vedecký obraz sveta z objektívnej sociálnej pozície. To, čo dieťa predtým vnímalo hlavne zmyslovo a zafixované vo svojom myslení čisto empiricky – ako vec so známym súborom znakov, by teraz malo dostať vedecké chápanie, teda predstaviť si, čím je daný predmet alebo jav objektívne pre ľudské poznanie.

V špecifickej situácii štúdia na škole sa spravidla vyskytuje veľa problémov (ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov s učiteľmi a rovesníkmi, zvykanie si na disciplinárny režim, nácvik známok, možná strata záujmu o učenie a pod.), ktoré tu konkrétne neuvažujte. Je pre nás dôležité v všeobecný pohľad určiť miesto veku základnej školy v procese rozvoja osobnosti, preto sa nebudeme podrobnejšie zaoberať charakterom života dieťaťa v škole, ale naopak sa ešte raz vrátime k objasneniu hlavnej línie osobnostného rozvoja .

Vek základnej školy (7-11 rokov) je špeciálnym štádiom separácie človeka do človeka. Duchovný svet predškoláka je založený na vedomostiach; duchovný svet mladšieho školáka znamená začiatok „výstupu k pojmu“. Ďalším stupňom jeho izolácie – izolácia jednotlivca ako mysliacej bytosti – je pohyb k subjektivite mysliaceho človeka, vyjadrujúci objektívny vedecký pohľad na svet. Odtiaľ pochádza hlavný zmysel doktríny – prechod od zmyslovej kontemplácie k abstraktnému mysleniu.

Po zvládnutí abstrakcie - tohto najsilnejšieho nástroja ľudského poznania - je dieťa schopné osvojiť si široký súbor vedeckých poznatkov, rozšíriť svoje predstavy o svete a pripraviť sa tak na budúce pôsobenie vo svete ľudských predmetov a vzťahov.

Význam osvojenia si metód učebnej činnosti spočíva aj v tom, že v neskorších fázach jeho vývoja, keď sú v popredí iné potreby a záujmy, bude potrebovať schopnosť učiť sa. Takže dieťa sa naučilo učiť sa. V škole už strávil tri-štyri roky. Už ju nevnímali ako niečo nové. A nový predmet sa už nezdá byť niečím novým, ale len iným. Dieťa si na školu zvyklo, zlepšili sa mu vzťahy s učiteľmi a rovesníkmi. Rozvoj pokladnice ľudského poznania je v plnom prúde. Všetko v tomto našom ideálnom modeli akoby dýchalo pohodou. Ale vieme, že je to pokoj pred búrkou. Koniec koncov, detstvo sa končí, prichádza prechodná éra vo vývoji osobnosti - dospievanie so svojimi rastovými ťažkosťami.

Účel štúdie: zistiť potrebu osobnostného rastu u detí vo veku základnej školy.

Predmet štúdia: psychologická charakteristika veku základnej školy na vývoj detí.

Predmet: osobnostný rast mladšieho ročníka.

Ciele výskumu: 1. Analyzovať literatúru k skúmanému problému s cieľom identifikovať úroveň rozvoja potreby osobného rastu u mladšieho žiaka. 2. Potreba metodológie na identifikáciu mentálnych vlastností mladšieho žiaka. 3. Určiť vzťah medzi duševnými vlastnosťami mladšieho žiaka s osobnostným rastom. Hypotéza: ak je úroveň duševného rozvoja mladšieho študenta priemerná alebo vysoká, prispieva to k osobnému rastu študentov.

Výskumná základňa: škola č. 6 KSK, žiaci 4. ročníka, 9-10 roční.

KAPITOLA 1. Charakteristika vekových charakteristík detí vo veku základnej školy

1.1 Vlastnosti fyzického a psychického vývoja

Vo veku 7 rokov ide dieťa do školy, čo radikálne mení sociálnu situáciu jeho vývoja. Škola sa stáva stredobodom jeho života a učiteľ sa stáva jednou z kľúčových postáv, ktorá do veľkej miery nahrádza jeho rodičov. Podľa koncepcie E. Ericksona sa v tomto období formuje dôležitá osobná výchova - zmysel pre sociálnu a psychologickú kompetenciu (s nepriaznivé podmienky rozvoj – sociálna a psychická menejcennosť), ako aj schopnosť diferencovať svoje schopnosti. Za kritický sa považuje aj vek siedmich rokov. Prvák môže vykazovať črty, ktoré pre neho v bežnom živote nie sú charakteristické. Zložitosť výchovno-vzdelávacej činnosti a nezvyčajná povaha zážitkov môže spôsobiť inhibičné reakcie u mobilných a vzrušujúcich detí a naopak, urobiť pokojné a vyrovnané deti vzrušujúcimi. Úspech či neúspech v školskom živote určuje vnútorný duševný život dieťaťa.

Učiteľ zohráva v živote prváka osobitnú úlohu. Práve na ňom do značnej miery závisí emocionálna pohoda dieťaťa. Hodnotenie učiteľa je pre neho hlavným motívom a meradlom jeho úsilia, snahy o úspech. Sebahodnotenie mladšieho žiaka je špecifické, situačné, má tendenciu preceňovať dosiahnuté výsledky a možnosti a do značnej miery závisí od hodnotení učiteľa. Prevaha neúspechu nad úspechom v učebných aktivitách u zaostávajúcich, neustále posilňovaných nízkymi známkami učiteľa, vedie u školákov k nárastu sebadôvery a pocitu menejcennosti.

Spravodlivé a opodstatnené hodnotenie učiteľa žiaka je dôležité pre formovanie pozitívneho vzťahu k spolužiakom.

Podľa pozorovaní V.A. Sukhomlinského vedú chyby v správaní učiteľov k odchýlkam v správaní študentov. Pre niektorých nadobúdajú „charakter agitácie, pre iných je to mánia nespravodlivých urážok a prenasledovania, pre iných zatrpknutie, pre štvrtákov predstieraná bezstarostnosť, pre piatych ľahostajnosť, pre šiestakov strach z trestu, pre siedmakov je to šaškovanie a šaškovanie.

Sú však žiaci, u ktorých ani pod vplyvom pedagogických chýb nevznikajú odchýlky v správaní. zárukou stability stavu takýchto detí je postoj rodičov k dieťaťu. Ak sa dieťa v ranom detstve cíti bezpečne, vytvára si „imunitu“ voči sociálnemu stresu mimo rodiny. V praxi je to skôr naopak. Komunikácia so školákom v rodine nielenže nekompenzuje ťažkosti, ktoré má dieťa v škole, ale ich aj prehlbuje. Samotní rodičia sa môžu pred školou cítiť neisto, môžu si aktualizovať obavy spojené s vlastnou skúsenosťou s učením. Okrem toho nie je nezvyčajné očakávať vysoké výsledky a aktívne demonštrovať svoju nespokojnosť, ak sa nedosiahnu. Orientácia na produktívnu, a nie na procesnú stránku výchovného pôsobenia vedie k tomu, že dieťa sa zo všetkých síl snaží byť výborným žiakom na úkor psychického zdravia.

A.L. Wengor identifikoval päť hlavných typov nepriaznivého vývoja mladších školákov:

1. "Chronické zlyhanie." Porušenie činnosti vedie k zlyhaniu, čo vedie k úzkosti. Úzkosť dezorganizuje činnosť dieťaťa a prispieva k upevňovaniu neúspechov. Najčastejšie príklady „chronického zlyhania“: nedostatočná pripravenosť dieťaťa na školu; negatívny „ja koncept“ dieťaťa ako výsledok rodinnej výchovy; chybné konanie učiteľa; neadekvátna reakcia rodičov na prirodzené ťažkosti dieťaťa pri rozvoji výchovno-vzdelávacej činnosti.

2. "Odstúpenie od činnosti." Dieťa je ponorené do vlastného sveta fantázie, ide do vlastného života, málo spojeného s úlohami, ktoré stoja pred žiakom základnej školy. Príčiny: zvýšená potreba pozornosti, ktorá nie je uspokojená; infantilizácia ako prejav nezrelosti; bohatá predstavivosť, ktorá nenachádza svoje vyjadrenie v štúdiách.

3. "Negativistická demonštratívnosť." Dieťa porušuje pravidlá správania, hľadá pozornosť. Trestom pre neho je odňatie pozornosti. Príčiny: zvýraznenie charakteru, zvýšená potreba pozornosti od ostatných.

4. „Verbalizmus“. Deti vyvíjajúce sa podľa tohto typu sa vyznačujú vysokou úrovňou vývoja reči, ale oneskorením vo vývoji myslenia. Prejavuje sa v demonštratívnosti spojenej s orientáciou na úspechy a v infantilnosti motívov komunikácie. Dôvody: „verbalizmus“ sa spája so zvýšeným sebavedomím dieťaťa a s preceňovaním schopností dieťaťa rodičmi.

5. „Intelektualizmus“. Tento typ vývoja je spojený so zvláštnosťami kognitívnych procesov. Logické myslenie je dobre vyvinuté, reč je rozvinutá horšie a obrazné myslenie je slabo rozvinuté. Dôvod: rodičia podceňujú význam samotných aktivít detí. Dôvody najčastejších žiadostí rodičov a psychológov učiteľov na psychológa možno identifikovať takto:

Prípady zoskupené okolo znepokojujúcich individuálnych charakteristík dospelého dieťaťa: pomalé, dezorganizované, tvrdohlavé, nekontrolovateľné, nekomunikatívne, sebecké, bojovné a agresívne, ufňukané, neisté, klamlivé, bojí sa všetkého atď.;

Prípady zoskupené okolo zvláštností medziľudských vzťahov s rovesníkmi: nespoločenský, utiahnutý, bez kamarátov, nevie sa správať k iným deťom, zlé vzťahy s bratom (sestrou), nechodí na prechádzku, lebo nie sú kamaráti ho atď.

Úlohou školského psychológa spolu s učiteľom je zabezpečiť priaznivý vstup dieťaťa do školského života, pomôcť mu zvládnuť postavenie školáka, podporovať vytváranie pozitívnych vzťahov v triednom kolektíve.

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (I.-IV. ročník školy). Chronologicky sociálno-psychologické hranice tohto veku v živote dieťaťa nemožno považovať za nezmenené. Závisia od pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole, ako aj od toho, kedy sa vzdelávanie začína a ako prebieha vo vhodnom veku. Ak sa začína od 6. roku života, ako sa to vo väčšine prípadov deje teraz, tak sa psychologické hranice súvisiace s vekom väčšinou posúvajú späť, t.j. pokrývajú vek od 6 do približne 10 rokov, ak zručnosť začína vo veku 7 rokov, potom sa hranice tohto psychologického veku posúvajú približne o rok dopredu, pričom zaberajú rozsah od 7 do 11 rokov. Hranice tohto veku sa môžu zužovať a rozširovať aj v závislosti od používaných vyučovacích metód: pokročilejšie vyučovacie metódy vývin urýchľujú, menej dokonalé ho spomaľujú.

Zároveň celkovo určitá variabilita hraníc tohto veku nijako zvlášť neovplyvňuje následné úspechy dieťaťa.

Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. Pred využitím dostupných rezerv je však potrebné vychovať deti na nižší stupeň pripravenosti na učenie.

Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom začína učenie

reštrukturalizáciu všetkých jeho kognitívnych procesov, ich získanie vlastností charakteristických pre dospelých. Je to spôsobené tým, že deti sú zaradené do nových typov aktivít a systémov medziľudských vzťahov, ktoré od nich vyžadujú nové psychologické vlastnosti. Všeobecná charakteristika všetky kognitívne procesy dieťaťa by sa mali stať ich výkonnosťou, produktivitou a udržateľnosťou. Napríklad v triede od prvých dní školenia potrebuje dieťa dlhodobo udržiavať zvýšenú pozornosť, byť dostatočne usilovné, vnímať a dobre si pamätať všetko, čo učiteľ povie.

Psychológovia dokázali, že bežné deti v nižších ročníkoch školy sú celkom schopné, ak sa len správne vyučujú, osvojujú si a zložitejšie učivo, ako je to v súčasných učebných osnovách. Aby ste však šikovne využili rezervy dieťaťa, je potrebné vyriešiť najskôr dve dôležité úlohy. Prvým z nich je čo najrýchlejšie adaptovať deti na prácu v škole i doma, naučiť ich študovať bez zbytočného plytvania fyzickou námahou, byť pozorné a usilovné. V tomto smere by kurikulum malo byť zostavené tak, aby vzbudzovalo a udržiavalo neustály záujem študentov.

Druhý problém nastáva v dôsledku toho, že mnohé deti prichádzajú do školy nielen nepripravené na pre nich novú sociálno-psychologickú rolu, ale aj s výraznými individuálnymi rozdielmi v motivácii, vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, čo pre niektorých robí učenie príliš jednoduchým. nezaujímavý biznis, pre iných mimoriadne ťažký (a teda aj nezaujímavý) a len pre tretieho, ktorý nie je vždy podľa svojich možností vo väčšine. Je potrebné psychologické zosúladenie detí, pokiaľ ide o ich pripravenosť na učenie, vytiahnutím tých, ktoré zaostávajú, k tým, ktorým sa darí.

Ďalším problémom je, že hĺbková a produktívna duševná práca vyžaduje od detí vytrvalosť, obmedzovanie emócií a reguláciu prirodzenej motoriky, sústredenie a udržiavanie pozornosti na učebné úlohy, a to nie všetky deti v základných ročníkoch dokážu. Mnohí z nich sa rýchlo unavia, unavia.

Samoregulácia správania je osobitným problémom pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré začínajú študovať v škole.

Dieťa musí počas vyučovacej hodiny pokojne sedieť, nerozprávať, neprechádzať sa po triede, cez prestávky nebehať po škole. V iných situáciách sa od neho naopak vyžaduje nezvyčajná, pomerne zložitá a jemná motorická aktivita, ako napríklad pri učení sa kresliť a písať. Mnohým prvákom zjavne chýba vôľa neustále sa udržiavať v určitom stave, dlhodobo sa ovládať.

V triede učiteľ kladie deťom otázky, núti ich premýšľať a doma to isté vyžadujú rodičia od dieťaťa pri robení domácich úloh. Intenzívna duševná práca na začiatku vzdelávania detí v škole ich unavuje, ale často sa to nedeje preto, že by sa dieťa unavilo práve duševnou prácou, ale pre neschopnosť fyzickej sebaregulácie.

1.2 Školská pripravenosť

Problém psychickej pripravenosti na školu Psychická pripravenosť na školu je nevyhnutná a dostatočná úroveň psychického vývinu dieťaťa pre zvládnutie školského učiva v podmienkach učenia sa v kolektíve rovesníkov. V V poslednej dobe sa stal veľmi populárnym medzi výskumníkmi rôznych špecializácií. Psychológovia, učitelia, fyziológovia študujú a zdôvodňujú kritériá pripravenosti na školskú dochádzku, hádajú sa o veku, v ktorom je najvhodnejšie začať učiť deti v škole. Záujem o tento problém sa vysvetľuje tým, že obrazne možno psychologickú pripravenosť na školskú dochádzku porovnať so založením budovy: dobrý pevný základ je zárukou spoľahlivosti a kvality budúcej budovy.

Takmer 20 rokov u nás existovali dva typy vzdelávania na základnej škole: od G ročníka podľa programu 1-4 a od 7. ročníka podľa programu 1-3. Prvotný plán rýchleho prechodu na všeobecné vzdelanie od 6. roku života zlyhal nielen preto, že nie všetky školy dokázali vytvoriť hygienické podmienky potrebné pre žiakov v tomto veku, ale aj preto, že nie všetky deti môžu byť vyučované v škole od r. 6. Priaznivci skoršieho vzdelávania sa odvolávajú na skúsenosti zo zahraničia, kde začínajú chodiť do školy od 5-6 rokov. Zároveň však akoby zabúdali, že deti v tomto veku tam študujú v rámci prípravnej fázy, kde učitelia neprechádzajú s deťmi cez konkrétne predmety, ale venujú sa s nimi rôznym aktivitám, ktoré sú primerané tomuto veku ( hrať sa, kresliť, vyrezávať, kňučať, čítať knihy, učiť sa základy počítania a učiť sa čítať). Triedy sa zároveň konajú voľným spôsobom komunikácie, čo umožňuje priame správanie dieťaťa, ktoré zodpovedá psychologickým charakteristikám jeho veku. Prípravné triedy sú v podstate veľmi podobné prípravným skupinám, ktoré u nás existovali v materských školách, v ktorých sa deti od 6 do 7 rokov učili základy počítania a čítania, vyrezávali, kreslili, cvičili hudbu, spev, rytmus, telesnú výchovu. vzdelanie – a toto všetko je in MATERSKÁ ŠKOLA a nie školy. Program pre prípravnú skupinu materskej školy bol vypracovaný s ohľadom na požiadavky žiakov prvého stupňa. Prečo sa teda na prvý pohľad rozhodli nahradiť zabehnutý systém plynulého prechodu zo škôlky a školy do vzdelávania a školy už od 6 rokov?

Pri odpovedi na túto otázku možno uviesť dva body. Po prvé, príprava na školu v materských školách bola dobre rozvinutá v programoch, teda teoreticky, ale vo veľkej väčšine materských škôl bola slabo implementovaná v praxi (boli tam nielen kvalifikovaní učitelia, ale aj len vychovávatelia). Na druhý bod poukázal D. B. Elkonin (1989), ktorý analyzoval situáciu na základnej škole po jej transformácii zo štyroch rokov na trojročné, čo bolo spôsobené komplikáciou programov. stredná škola, vyžadujúce si ďalší rok štúdia, ktoré bolo prevzaté z počiatočnej fázy. Koncom 60-tych rokov študovala základná škola 3 roky, stredná 5 rokov a vyššia 2 roky. Zároveň vyvstala otázka o nadmernom preťažení žiakov vo všetkých častiach školy. Začali sa zjednodušovať stredoškolské programy a keďže sa úplne zjednodušili učebné osnovy základnej školy (výsledky vzdelávania v nižších ročníkoch aj tak nespĺňali požiadavky, ktoré boli na žiakov strednej školy kladené), bolo rozhodnuté opäť rozšíriť obdobie vzdelávania v základnej škole do 4 rokov, ale teraz z dôvodu skoršieho začiatku školskej dochádzky. Zároveň boli ignorované údaje detskej psychológie o vekových charakteristikách šesťročných detí, ktoré im neumožňujú zapadnúť do existujúceho školského systému u nás. Dôsledkom toho sú početné problémy spojené so vzdelávaním šesťročných detí (štvorročný program 1-4). Na druhej strane sedemročné deti, ktoré študovali v rámci trojročného programu 1-3, bežne získali potrebné množstvo vedomostí za predpokladu, že boli pripravené na školskú dochádzku. Teda aj rok štúdia navyše od 6 do 7 robí pre študenta málo, ak nie je pripravený do školy. To znamená, že nejde o to, aby sa mechanicky napínal objem vyučovaného učiva, ale aby sa zabezpečilo, že študent dokáže efektívne asimilovať jemu ponúkané vedomosti.

V rokoch 2002-2003 základná škola opäť prechádza na štvorročné učivo, no už bez ohľadu na vek dieťaťa. Zároveň v normatívne dokumenty o prijímaní detí do prvého ročníka sa uvádza, že v škole môžu začať študovať deti, ktoré k 1. septembru dovŕšili 6 rokov a 6 mesiacov. Teoreticky to znamená, že deti od 6 rokov 6 mesiacov do 7 rokov 6 mesiacov spadajú do jednej triedy, ale v praxi sa ukazuje, že v jednej prvej triede sú žiaci od 6 rokov do 8 rokov. A tu v plnom raste vzniká problém psychickej pripravenosti na školu. Pre psychológiu tento problém nie je nový.

Tradične existujú tri aspekty školskej zrelosti:

intelektuálny;

emocionálne;

sociálna.

Intelektuálna vyspelosť sa posudzuje podľa nasledujúcich znakov:

Diferencované vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane výberu figúry z pozadia;

Koncentrácia pozornosti;

Analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť hlavné súvislosti medzi javmi;

Logické zapamätanie;

senzomotorická koordinácia;

Schopnosť reprodukovať vzorku;

Rozvoj jemných pohybov rúk.

Môžeme povedať, že takto chápaná intelektuálna zrelosť do značnej miery odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Emocionálna zrelosť je:

Zníženie impulzívnych reakcií;

Príležitosť dlho vykonávať nie príliš atraktívne

O sociálnej zrelosti svedčí:

Potreba dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť sa

ich správanie k zákonom detských skupín;

Schopnosť hrať úlohu študenta v školskej situácii.

Pri diskusii o probléme psychickej pripravenosti na školu uvažuje L. I. Bozhovich (1968) o dvoch jej aspektoch: osobnej a intelektuálnej pripravenosti. Zároveň sa vyčleňuje niekoľko parametrov duševného vývoja dieťaťa, ktoré najvýraznejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky:

1) určitý stupeň motivačného rozvoja dieťaťa, vrátane kognitívnych a sociálnych motívov k učeniu;

2) dostatočný rozvoj dobrovoľného správania;

3) určitý stupeň rozvoja intelektuálnej sféry.

Hlavným kritériom psychologickej pripravenosti na školu v dielach L. I. Bozhovicha je novotvar „vnútorné postavenie školáka“, ktorý je novým životné prostredie vyplývajúce zo splynutia kognitívnych potrieb a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni

D. B. Elkonin, rozoberajúci problém školskej pripravenosti, na prvé miesto postavil utváranie psychologických predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti. Medzi najdôležitejšie predpoklady uviedol:

Schopnosť dieťaťa vedome podriadiť svoje konanie pravidlu, ktoré vo všeobecnosti určuje spôsob konania;

Schopnosť dieťaťa orientovať sa v systéme pravidiel a práce;

Schopnosť počúvať a dodržiavať pokyny dospelých;

Schopnosť nasledovať vzor.

Všetky tieto predpoklady vyplývajú zo zvláštností duševného vývinu detí v prechodnom období z predškolského do základného školského veku, a to: strata spontánnosti v sociálnych vzťahoch; sumarizovanie skúseností spojených s hodnotením; vlastnosti sebakontroly

V procese učenia dochádza pod vplyvom výchovno-vzdelávacej činnosti k výrazným zmenám v počiatočnej pripravenosti, čo vedie k vzniku sekundárnej pripravenosti na školskú dochádzku, od ktorej následne začína závisieť ďalšie napredovanie dieťaťa. Autori poznamenávajú, že už na konci prvého ročníka úspešnosť výcviku veľmi nezávisí od počiatočnej pripravenosti, pretože v procese asimilácie vedomostí sa formujú nové výchovne dôležité vlastnosti, ktoré neboli v počiatočnej pripravenosti.

Vo všetkých štúdiách sa napriek rozdielom v prístupoch uznáva fakt, že školské vzdelávanie bude afektívne len vtedy, ak žiak prvého stupňa bude mať potrebné a dostatočné kvality pre počiatočný stupeň vzdelávania; ktoré sa potom vo výchovno-vzdelávacom procese rozvíjajú a zdokonaľujú. Na základe tohto ustanovenia môžeme sformulovať definíciu psychickej pripravenosti na školu.

Dá sa povedať, že za základ pripravenosti na školskú dochádzku sa berie určitý základ rozvoja, bez ktorého dieťa nemôže úspešne študovať v škole. Práca na psychologickej pripravenosti na školu je v skutočnosti založená na postoji, že učenie nasleduje po vývoji, pretože sa uznáva, že ak neexistuje určitá úroveň duševného rozvoja, nemožno sa začať učiť v škole. Zároveň však práce L. I. Bozhovicha, D. B. Elkonina a ďalších predstaviteľov školy L. S. Vygotského ukazujú, že učenie stimuluje rozvoj, to znamená, že myšlienka L. S. Vygotského je potvrdená, že učenie predbieha vývoj a vedie ho. za sebou, pričom neexistuje jednoznačná zhoda medzi tréningom a rozvojom – „jeden krok v tréningu môže znamenať sto krokov vo vývoji“, „tréning... môže dať rozvoju viac, ako je obsiahnuté v jeho okamžitých výsledkoch.

Ukazuje sa istý rozpor: ak vzdelávanie stimuluje rozvoj, prečo potom nemôže začať školská dochádzka bez určitej počiatočnej úrovne duševného rozvoja, prečo sa táto úroveň nedá dosiahnuť priamo v procese učenia? Štúdie uskutočnené pod vedením L. S. Vygotského skutočne ukázali, že deti, ktoré úspešne študujú v škole, na začiatku vzdelávania, teda v čase nástupu do školy, nevykazovali ani najmenšie známky zrelosti týchto psychologických predpokladov. ktorá mala predchádzať začiatku vzdelávania.podľa teórie, že učenie je možné len na základe dozrievania zodpovedajúcich psychických funkcií.

Ďalej Vygotsky ukazuje, že dieťa, ktoré sa začína učiť písať, ešte nemá motívy, ktoré ho nútia obrátiť sa písanie, a práve motivácia je silnou pákou na rozvoj akejkoľvek činnosti. Ďalšou ťažkosťou, ktorá vzniká pri ovládaní písania, je, že písaný prejav predpokladá rozvinutú svojvôľu. V písomnom prejave si dieťa musí uvedomovať zvukovú stavbu slova a ľubovoľne ju pretvárať v písaných znakoch. To isté platí o stavbe fráz pri písaní, aj tu je potrebná svojvôľa. Ale na začiatku školskej dochádzky je dobrovoľnosť u väčšiny detí v plienkach, dobrovoľnosť a uvedomelosť sú psychologické novotvary veku základnej školy (L. S. Vygotsky, 1982). Po štúdiu procesu vyučovania detí na základnej škole L. S. Vygotskij prichádza k záveru: „Na začiatku vyučovania písanej reči sa všetky základné mentálne funkcie, ktoré sú jej základom, neskončili a ani sa nezačal skutočný proces ich rozvoja; učenie je založené na nezrelých mentálnych procesoch, ktoré práve začínajú prvý a hlavný cyklus vývoja.

L. S. Vygotsky odhaľujúc mechanizmus, ktorý je základom takéhoto učenia, predkladá tvrdenie o „zóne blízkeho vývoja“ - dieťa, ktoré je definované ako „vzdialenosť medzi úrovňou jeho skutočného vývoja, určenou pomocou úloh riešených nezávisle, a úroveň možného rozvoja definovanú prostredníctvom úloh vedených dospelými v spolupráci s inteligentnejšími rovesníkmi

Zóna proximálneho vývinu určuje možnosti dieťaťa oveľa výraznejšie ako úroveň jeho skutočného vývinu. Dve deti s rovnakou úrovňou skutočného vývinu, ale odlišnou zónou proximálneho vývinu, sa budú líšiť v dynamike duševného vývinu v priebehu vzdelávania. Rozdiel v zónach proximálneho vývoja na rovnakej úrovni skutočného vývoja môže byť spojený s individuálnymi psychofyziologickými rozdielmi u detí, ako aj s dedičnými faktormi, ktoré určujú rýchlosť vývojových procesov pod vplyvom učenia. Preto bude „zóna“ pre niektoré deti „širšia a hlbšia“ ako pre iné, a preto dosiahnu rovnakú vyššiu úroveň skutočného rozvoja v rôznych časoch a pri rôznych rýchlostiach. To, čo je dnes pre dieťa zónou proximálneho vývoja, sa zajtra stane úrovňou jeho skutočného vývoja. V tejto súvislosti L. S. Vygotsky poukázal na nedostatočnosť stanovenia úrovne skutočného vývoja detí na zistenie stupňa ich vývoja. Zdôraznil, že stav vývoja nikdy neurčuje len jeho zrelá časť, je potrebné brať do úvahy dozrievajúce funkcie, a to nielen aktuálnu úroveň, ale aj zónu proximálneho vývoja, a práve tá má vedúcu úlohu v proces učenia. Podľa Vygotského je možné a potrebné učiť len to, čo leží v zóne proximálneho vývoja. Práve to je dieťa schopné vnímať a práve to bude mať rozvíjajúci sa vplyv na jeho psychiku.

Práve táto poznámka umožňuje pochopiť rozpory, ktoré existujú medzi experimentálnymi prácami potvrdzujúcimi princíp vývinového vzdelávania a teóriami psychologickej pripravenosti na školu.

Ide o to, že učenie zodpovedajúce zóne proximálneho rozvoja je stále založené na určitej úrovni skutočného rozvoja, ktorá pre novú etapu učenia bude dolným prahom učenia, a potom je už možné určiť najvyšší prah učenia, alebo zóna proximálneho vývoja. Medzi týmito prahmi bude učenie plodné. Školské osnovy sú koncipované tak, že vychádzajú z určitého priemerná úroveň skutočný vývoj, ktorý normálne sa vyvíjajúce dieťa dosiahne do konca predškolského veku. Z toho je zrejmé, že tieto programy nie sú založené na mentálnych funkciách, ktoré sú novotvarmi vo veku základnej školy a ktoré sa v prácach L. S. Vygotského tiež javili ako nezrelé, čo však nebránilo žiakom učiť sa písanie, počítanie a pod. nezrelé funkcie nie sú spodnou hranicou, na ktorú sa spoliehajú školské programy a preto ich nezrelosť neprekáža pri učení sa detí.

Práce L. I. Bozhovicha a D. B. Elkonina boli presne venované identifikácii tej úrovne skutočného rozvoja prváka, bez ktorej nie je možné úspešné školstvo. Zdá sa, že tu je opäť rozpor s teóriou zóny proximálneho vývoja. Tento rozpor je však odstránený, keď si uvedomíme, že nehovoríme len o pripravenosti na učenie (keď dospelý pracuje individuálne s dieťaťom), ale o pripravenosti na školskú dochádzku, teda o vyučovaní 20-30 ľudí v triede naraz podľa jeden program. Ak je úroveň skutočného rozvoja niekoľkých detí nižšia ako úroveň, ktorú poskytuje program, potom učenie nespadá do ich zóny proximálneho vývoja a okamžite zaostávajú.

1.3 Rozvoj funkčných procesov mladších žiakov

Vnímanie. Rýchly zmyslový vývoj dieťaťa vedie k tomu, že mladší žiak má dostatočnú úroveň rozvoja vnímania: má vysokú zrakovú ostrosť, sluch, orientáciu podľa tvaru a farby predmetu.

Proces učenia kladie nové nároky na jeho vnímanie. V procese vnímania vzdelávacie informácie potrebujú svojvôľu a zmysluplnosť činnosti žiakov, vnímajú rôzne vzorky(normy), podľa ktorých musia konať. Svojvoľnosť a zmysluplnosť konania sú úzko prepojené a vyvíjajú sa súčasne. Najprv dieťa priťahuje samotný predmet a predovšetkým jeho vonkajšie jasné znaky. Deti sa stále nedokážu sústrediť a starostlivo zvážiť všetky znaky predmetu a vyčleniť v ňom to hlavné, podstatné. Táto vlastnosť sa prejavuje aj v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Pri štúdiu matematiky študenti nedokážu analyzovať a správne vnímať čísla 6 a 9, v ruskej abecede - písmená E a Z atď. Už na konci 1. ročníka je žiak schopný vnímať predmety v súlade s potrebami a záujmami, ktoré vznikajú v procese učenia, a svojimi doterajšími skúsenosťami.

To všetko podnecuje ďalší rozvoj vnímania, pozorovanie sa javí ako špeciálna činnosť, pozorovanie sa rozvíja ako charakterová vlastnosť.

Pamäť mladšieho študenta je primárnou psychologickou zložkou vzdelávacej kognitívnej činnosti. Okrem toho možno pamäť považovať za nezávislú mnemotechnickú aktivitu zameranú špeciálne na zapamätanie. V škole si žiaci systematicky zapamätajú veľké množstvo učiva a následne ho reprodukujú.

Mnemotechnická činnosť mladšieho žiaka, ako aj jeho vyučovanie vo všeobecnosti, je čoraz svojvoľnejšie a zmysluplnejšie. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník, metód memorovania.

Najdôležitejšou technikou zapamätania je rozdelenie textu na sémantické časti, zostavenie plánu. Početné psychologické štúdie zdôrazňujú, že žiaci 1. a 2. ročníka pri memorovaní ťažko rozdeľujú text na sémantické časti, nedokážu v každej pasáži izolovať to podstatné, to hlavné, a ak sa uchýlia k deleniu, iba mechanicky rozoberajú text. zapamätaný materiál za účelom ľahšieho zapamätania menších kúskov textu. Treba tiež poznamenať, že bez špeciálneho tréningu nemôže mladší študent používať racionálne metódy zapamätania, pretože všetky vyžadujú použitie zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie), ktoré postupne ovláda v procese učenia. Zvládnutie techniky reprodukcie mladšími školákmi sa vyznačuje svojimi vlastnosťami.

Pozornosť. Proces osvojovania vedomostí, zručností a schopností si vyžaduje neustálu a účinnú sebakontrolu detí, čo je možné len s vytvorením dostatočne vysokej úrovne dobrovoľnej pozornosti.

Takže miera pozornosti mladšieho študenta je menšia ako u dospelého a jeho schopnosť rozdeľovať pozornosť je menej rozvinutá. Neschopnosť rozdeľovať pozornosť je obzvlášť výrazná pri písaní diktátov, keď potrebujete súčasne počúvať, pamätať si pravidlá, aplikovať ich a písať. Ale už na 2. stupni deti badať citeľné posuny v zveľaďovaní tejto vlastnosti, ak učiteľ organizuje akademická prácažiakov doma, v triede a ich sociálnych vecí, aby sa naučili ovládať svoju činnosť a súčasne sledovať realizáciu viacerých úkonov. Na začiatku tréningu sa prejavuje aj veľká nestabilita pozornosti. Pri rozvíjaní stability pozornosti u mladších žiakov by učiteľ mal pamätať na to, že v 1. a 2. ročníku je stabilita pozornosti vyššia, keď vykonávajú vonkajšie činnosti a nižšia, keď vykonávajú duševné. Preto metodológovia odporúčajú striedať mentálne aktivity a triedy pri zostavovaní diagramov, kresieb a kresieb.

Nedokonalé u mladších žiakov a pod dôležitý majetok pozornosť ako vypínač. Takže rozvoj pozornosti žiakov je spojený s ich zvládnutím výchovno-vzdelávacej činnosti a rozvojom ich osobnosti.

Predstavivosť. V procese vzdelávacej činnosti študent dostáva veľa popisných informácií, čo si vyžaduje, aby neustále obnovoval obrazy, bez ktorých nie je možné porozumieť vzdelávaciemu materiálu a asimilovať ho, t.j. obnovujúca sa predstavivosť mladšieho školáka už od začiatku vzdelávania je zahrnutá do cieľavedomej činnosti, ktorá prispieva k jeho duševnému rozvoju.

Pre rozvoj fantázie mladších žiakov majú ich nápady veľký význam. Preto je dôležitá skvelá práca učiteľa na hodinách na akumulácii systému tematických reprezentácií detí. V dôsledku neustáleho úsilia učiteľa v tomto smere dochádza k zmenám vo vývoji predstavivosti mladšieho študenta: obrazy predstavivosti u detí sú najskôr nejasné, nejasné, ale potom sa stávajú presnejšími a jednoznačnejšími. ; najprv je na obraze zobrazených len niekoľko znakov a medzi nimi prevládajú nevýznamné a triedou II-III sa počet zobrazených znakov výrazne zvyšuje a medzi nimi prevládajú podstatné; spracovanie obrazov nahromadených nápadov je spočiatku bezvýznamné, ale do III. ročníka, keď žiak získa oveľa viac vedomostí, sa obrazy zovšeobecnia a rozjasnia; deti už môžu meniť dejovú líniu príbehu, celkom zmysluplne zavádzať konvenciu; na začiatku učenia sa na vznik obrazu vyžaduje konkrétny predmet (pri čítaní a rozprávaní, napríklad spoliehanie sa na obrázok), a potom sa rozvíja spoliehanie sa na slovo, pretože práve ono umožňuje dieťaťu mentálne vytvoriť nový obrázok (napísať esej na základe príbehu učiteľa alebo prečítať v knihe)

Tieto znalosti tvoria základ pre rozvoj tvorivá predstavivosť a procesu tvorivosti a v ich nasledujúcich vekových obdobiach života.

Myslenie. Zvláštnosti duševnej činnosti mladšieho školáka v prvých dvoch rokoch štúdia sú v mnohých ohľadoch podobné zvláštnostiam myslenia predškoláka. Mladší žiak má jasne vyjadrené konkrétne

obrazný charakter myslenia. Deti sa teda pri riešení psychických problémov spoliehajú na skutočné predmety alebo ich obraz. Závery, zovšeobecnenia sa robia na základe určitých faktov. To všetko sa prejavuje v asimilácii vzdelávacieho materiálu. Proces učenia stimuluje rýchly rozvoj abstraktného myslenia, najmä na hodinách matematiky, kde študent prechádza od akcie s konkrétnymi predmetmi k mentálnym operáciám s číslom, to isté sa deje na hodinách ruského jazyka pri ovládaní slova, ktoré je spočiatku nie je ním oddelený od určeného objektu, ale postupne sa stáva predmetom špeciálneho štúdia.

V dôsledku množstva štúdií sa zistilo, že mentálne možnosti dieťaťa sú širšie, ako sa doteraz predpokladalo, a keď sú vytvorené vhodné podmienky, t.j. so špeciálnou metodickou organizáciou vzdelávania sa mladší študent môže naučiť abstraktný teoretický materiál. Galperin P.Ya., Elkonin D.B. K rozboru teórie J.Plagea o rozvoji myslenia detí // Doslov ku knihe: J.H. Flavell. Genetická psychológia Jeana Plageta. - M., 1967. - str.616.

KAPITOLA 2. Formovanie osobnosti vo veku základnej školy

2.1 Rozvoj motivácie k dosiahnutiu úspechu

Vstup dieťaťa do školy znamená nielen začiatok prechodu kognitívnych procesov na novú úroveň rozvoja, ale aj vznik nových podmienok pre osobnostný rast človeka. Psychológovia opakovane poznamenali, že počas tohto obdobia sa vzdelávacia činnosť stáva pre dieťa hlavnou. To je pravda, ale vyžaduje si dve objasnenia v súvislosti s rozvojom činností. Prvý z nich sa týka skutočnosti, že nielen vzdelávacie, ale aj iné druhy činností, do ktorých je dieťa v tomto veku zaradené – hra, komunikácia a práca, ovplyvňujú jeho osobnostný rozvoj. Druhý je spôsobený skutočnosťou, že vo vyučovaní a iných činnostiach sa v tejto dobe formujú mnohé obchodné vlastnosti dieťaťa, ktoré sa zreteľne prejavujú už v dospievaní. Ide predovšetkým o komplex špeciálnych osobných vlastností, od ktorých závisí motivácia k dosiahnutiu úspechu.

Vo veku základnej školy je zodpovedajúci motív fixovaný, stáva sa stabilnou osobnostnou črtou. Nedeje sa to však hneď, ale až ku koncu veku základnej školy, približne po III.-IV. ročníku. Na začiatku tréningu sa finalizujú ostatné osobné vlastnosti potrebné na realizáciu tohto motívu. Zvážme ich.

Črtou detí v predškolskom veku, ktorá ich spája s predškolákmi, no s nástupom do školy sa ešte zintenzívňuje, je bezhraničná dôvera k dospelým, najmä učiteľom, ich podriaďovanie a napodobňovanie. Deti tohto veku plne uznávajú autoritu dospelého, takmer bezpodmienečne akceptujú jeho hodnotenia. Aj keď sa charakterizuje ako človek, mladší školák v podstate len opakuje to, čo o ňom hovorí dospelý.

To priamo súvisí s takou dôležitou osobnou výchovou, ktorá je v tomto veku zafixovaná, ako je sebaúcta. Priamo to závisí od povahy hodnotení udelených dospelému dieťaťu a jeho úspechu v rôznych činnostiach. U mladších školákov na rozdiel od predškolákov už existujú rôzne typy sebahodnotenia: adekvátne, preceňované a podceňované.

Dôvera a otvorenosť vonkajším vplyvom, poslušnosť a pracovitosť vytvárajú dobré podmienky na výchovu dieťaťa ako osoby, ale vyžadujú veľkú zodpovednosť od dospelých a učiteľov, starostlivú morálnu kontrolu nad ich konaním a úsudkami.

Dôležitým bodom je aj vedomé nastavenie mnohých detí k cieľu dosiahnuť úspech a vôľová regulácia správania, ktorá ho dieťaťu umožňuje. Vedomé ovládanie vlastného konania dieťaťa vo veku základnej školy dosahuje úroveň, kedy už deti dokážu ovládať správanie na základe rozhodnutie, zámery, dlhodobý cieľ. To je obzvlášť výrazné v prípadoch, keď sa deti hrajú alebo robia niečo vlastnými rukami. Potom sa nechajú uniesť a môžu stráviť hodiny robením zaujímavých a obľúbených vecí. V týchto činoch a skutočnostiach je tiež jasne viditeľná tendencia k podriadenosti motívov činnosti: prijatý cieľ alebo zámer, ktorý sa objavil, riadi správanie a nedovoľuje rozptyľovať pozornosť dieťaťa cudzími záležitosťami.

Nemenej markantné rozdiely pozorujeme aj v oblasti kognitívnych záujmov. Hlboký záujem o učenie sa akéhokoľvek predmetu v základných ročníkoch je zriedkavý, zvyčajne spojený s raným rozvojom špeciálnych schopností. Takých detí, ktoré sa považujú za nadané, je len málo. Väčšina mladších študentov má kognitívne záujmy nie príliš vysokej úrovne. Ale dobre dosahujúce deti lákajú rôzne, vrátane najťažších predmetov. Situačne, na rôznych hodinách, pri štúdiu rôznych vzdelávacích materiálov vyvolávajú výbuchy záujmu, vzostupy intelektuálnej aktivity. Motiváciou na dosiahnutie úspechu je túžba vykonávať úlohy dobre, správne, dosiahnuť požadovaný výsledok. A hoci sa to väčšinou spája s motívom prijímania vysoko cenené vlastnou prácou (známky a súhlasy dospelých), stále orientuje dieťa na kvalitu a efektivitu vzdelávacie aktivity nezávislé od tohto externého hodnotenia, čím prispieva k vytvoreniu samoregulácie. Motivácia k dosiahnutiu úspechu je spolu s kognitívnymi záujmami tým najcennejším motívom, treba ho odlíšiť od motivácie prestíže.

2.2 Ovládanie noriem a pravidiel komunikácie

Keď dieťa nastúpi do školy, nastanú zmeny vo vzťahoch s inými ľuďmi, a to dosť výrazné. V prvom rade sa výrazne zvyšuje čas vyhradený na komunikáciu. Teraz najviac deti trávia deň v kontakte s inými ľuďmi: rodičmi, učiteľmi, inými deťmi. Obsah komunikácie sa mení, zahŕňa témy, ktoré nesúvisia s hrou, t.j. vyniká ako osobitná obchodná komunikácia s dospelými.

Približne 30 rokov po tom, čo J. Plaget publikoval svoje prvé práce o rozvoji morálnych úsudkov u detí, L. Kohlberg, s ktorého koncepciou mravného vývoja detí sme sa už stretli, rozšíril, konkretizoval a prehĺbil Plagetove myšlienky. Zistil, že na predkonvenčnej úrovni rozvoja morálky deti skutočne častejšie hodnotia správanie len podľa jeho dôsledkov, a nie na základe analýzy motívov a obsahu ľudského konania. Morálni realisti zvyčajne verbujú masy ľudí, ktorí podporujú oficiálnu moc v despotických režimoch.

správanie, komunikácia. Chlapci sa v porovnaní s rovesníkmi vyznačujú väčšou voľnosťou, „zametacím“ správaním, väčšou pohyblivosťou a nepokojom. V triede sú viac rozptýlení a ich myšlienky sa často zatúlajú ďaleko od toho, čo by mali robiť. Dievčatá sú úhľadnejšie, usilovnejšie, svedomitejšie, výkonnejšie. Aj keď vo všeobecnosti chlapec nemyslí horšie, ale lepšie ako dievča, je ťažšie prinútiť ho premýšľať, myslieť na lekcii ako dievča. Nepokoj chlapcov, ich menšia schopnosť znášať statickú záťaž sa prejavuje hlučnejším správaním pri prestávkach. Menej pozornosti voči sebe a každodenným činnostiam sa prejavuje v tom, že pre chlapca je oveľa ťažšie naučiť ho udržiavať poriadok na pracovisku a keď príde z ulice, úhľadne si zložiť oblečenie a obuť topánky.

Chlapci venujú svojmu oblečeniu oveľa menšiu pozornosť ako dievčatá, okrem prípadov, keď vlastnosti oblečenia, ktoré sa im ponúka, nejako ovplyvňujú ich predstavy o tom, ako by sa mal obliekať chlapec (na rozdiel od dievčaťa), čo vyvoláva silný protest. A to, že ich oblečenie je špinavé alebo roztrhané, ich ovplyvňuje menej ako dievčatá.

Komunikácia na prvom stupni sa vyznačuje uvedomovaním si len niektorých znakov, keďže vyučovanie ešte nemôže preniknúť do podstaty predmetu.

Na základe rozvoja mentálnych operácií sa rozvíjajú aj formy myslenia. Študent, ktorý analyzuje jednotlivé prípady alebo rieši nejaké problémy, sa najprv nedostane na cestu indukcie k zovšeobecneniam, systém abstraktných inferencií mu ešte nie je daný. Ďalej, mladší študent, keď koná s predmetom, v dôsledku osobne nahromadených skúseností, môže robiť správne induktívne závery, ale nemôže ich ešte preniesť na podobné skutočnosti. A nakoniec, záver robí on na základe znalosti všeobecných teoretických konceptov.

Deduktívne uvažovanie je pre mladšieho žiaka náročnejšie ako induktívne uvažovanie. Vo vývoji schopnosti vyvodiť deduktívny záver je niekoľko fáz.

V primárnom školskom veku si deti uvedomujú svoje vlastné mentálne operácie, čo im pomáha pri sebakontrole v procese poznávania. V procese učenia sa rozvíjajú aj vlastnosti mysle: nezávislosť, flexibilita, kritickosť atď.

2.3 Vzdelávanie v ranom detstve

Formovanie charakteru predškolského dieťaťa sa vyskytuje v hrách; v medziľudskej komunikácii a pri domácich prácach a so začiatkom školskej dochádzky sa k týmto činnostiam pridáva aj vyučovanie. Problémy vecnej povahy možno podmienečne nazvať „odolnosťou materiálu“. Objaví sa, keď sa dieťa chopí úlohy a z nejakého dôvodu mu to nevyjde. Predškolák sa napríklad rozhodol urobiť niečo vlastnými rukami: postaviť, navrhnúť, kresliť, formovať atď., Ale nepodarilo sa mu to. Bez zúfalstva sa znova a znova pustí do práce a nakoniec dosiahne svoj cieľ. V tomto prípade hovoríme o tom, že toto dieťa má charakter.

V regióne aj vo sfére školstva sú pedagogicky zanedbané deti, ktoré si vyžadujú aktívnu psycho-nápravnú prácu. To platí aj pre povahu dieťaťa. S dieťaťom pedagogicky zanedbávaným z hľadiska vývinu charakteru treba pracovať rovnako ako s dieťaťom pedagogicky zanedbaným v teréne. kognitívny vývoj, t.j. návrat do predchádzajúcej fázy vývoja, dobiehanie a odpracovanie strateného. To znamená, že je potrebné organizovať a vykonávať špeciálnu prácu s deťmi, aby sa relatívne rozvíjal charakter jednoduché typy aktivitu a medziľudskú komunikáciu.

1. Pri výbere typu aktivity pre dieťa je potrebné postupne prejsť od viac k menej bezprostredne atraktívnej. Zároveň by mal význam - vnímaná hodnota tohto druhu činnosti pre vlastný psychický vývoj dieťaťa - naopak postupne narastať.

2. Postupne by sa mal zvyšovať aj stupeň náročnosti aktivity. Spočiatku to môže byť pomerne ľahká práca, ktorá zabezpečí úspech dieťaťa bez veľkého úsilia z jeho strany, a nakoniec to môže byť náročná činnosť, ktorá zaručí úspech len s vytrvalosťou a prejavenou usilovnosťou.

3. Najprv by mal aktivitu dieťaťu ponúknuť dospelý a potom by malo ono prejsť k samostatnej a slobodnej voľbe aktivity.

Vzdelávanie doma. Dôležitosť na výchovu detí predškolského a základného školského veku má ich účasť na domácich prácach. Počnúc štvrtým alebo piatym rokom by dieťa malo mať neustále domáce povinnosti, čo by sa malo považovať za normu, samozrejmosť, nevyhnutnú pre osobný rozvoj dieťaťa. V domácich prácach sa vychováva presnosť, zodpovednosť, pracovitosť a mnohé ďalšie užitočné vlastnosti. Je to potrebné nielen na pomoc rodičom v domácnosti, ale aj na úspešné vyučovanie v budúcnosti. Aktívna účasť dieťaťa predškolského a základného školského veku na domácich úlohách je dobrou školou pre všeobecné psychologická príprava k nezávislej budúcnosti. Samotné deti predškolského veku sa musia podieľať na vybavení svojho miesta na hranie, oddych a deti v predškolskom veku musia mať aj miesta na tréning. Každé dieťa v dome by malo mať svoj vlastný, aspoň malý, pracovný kútik.

Prechody medzi hrovými a pracovnými činnosťami v predškolskom a základnom školskom veku sú veľmi ľubovoľné, keďže jeden typ činnosti u dieťaťa môže nenápadne prejsť do druhého a naopak. Ak si pedagóg všimne, že dieťaťu v učení, komunikácii alebo práci chýbajú určité osobnostné črty, potom sa treba v prvom rade postarať o organizáciu takých hier, kde dieťa dobre nájde vhodné osobnostné kvality v učení, komunikácii a práci, potom na na základe týchto vlastností môžete budovať, vytvárať nové, komplexnejšie herné situácie, ktoré posúvajú jeho vývoj vpred. Nie náhodou učitelia a psychológovia odporúčajú viesť hodiny s deťmi vo veku 5-7 rokov v starších skupinách materskej školy a na prvom stupni školy polohernou formou, formou výučby didaktické hry. Asnin V.I. V podmienkach spoľahlivosti psychologického experimentu // Čítanka o veku a pedagogickej psychológii - 4.1. - M., 1980.

Pre túto úroveň psychického vývinu musí dieťa pochopiť, že je potrebné hodnotiť a chváliť ľudí ani nie tak za ich schopnosti, ale za snahu, že medzi úsilím a schopnosťami existujú komplementárne, kompenzačné vzťahy. S nízkymi schopnosťami možno dosiahnuť vysoký výsledok usilovnosťou a pri absencii náležitej starostlivosti vďaka vysoko rozvinutým schopnostiam. Uvedomenie si tejto skutočnosti, ku ktorej zvyčajne dochádza na začiatku dospievania, sa stáva silným podnetom na sebazdokonaľovanie a spoľahlivým vedomým motivačným základom sebavzdelávania.

Podobné dokumenty

Psychologické charakteristiky veku základnej školy. Pojem SPD a príčiny jeho vzniku. Vlastnosti duševných procesov a osobnej sféry pri mentálnej retardácii. Empirická štúdia vývinových čŕt detí s mentálnou retardáciou vo veku základnej školy.

práca, pridané 19.05.2011

Psychologická a pedagogická charakteristika detí vo veku základnej školy. Domáci systém organizácie lekárskej starostlivosti. Zmeny osobnosti pri chronických somatických ochoreniach. Adaptácia detí vo veku základnej školy na učenie v škole.

ročníková práca, pridaná 22.10.2012

Úloha rodinnej výchovy v psychickom vývine a komunikácii detí mladšieho školského veku. Štúdium charakteristík komunikácie medzi deťmi vo veku základnej školy, z prosperujúcich a dysfunkčných rodín, s dospelými a ich rovesníkmi.

diplomová práca, pridané 07.09.2009

Pojem a podstata schopností ako prejav jednotlivca v rozvoji osobnosti, znaky ich formovania u detí staršieho predškolského a základného školského veku. Analýza úrovne rozvoja všeobecných schopností detí vo veku základnej školy.

semestrálna práca, pridaná 06.05.2010

Úvaha o ťažkostiach komunikácie u detí vo veku základnej školy v psychologickej a pedagogickej literatúre. Diagnostická štúdia detí vo veku základnej školy s komunikačnými problémami. Zostavenie série lekcií na odstránenie tohto problému.

práca, pridané 21.05.2015

Herné a vekové charakteristiky detí vo veku základnej školy. Výber a organizácia hier v prírode pre deti predškolského a základného školského veku. Spôsoby vedenia hier, ich význam a charakteristika. Psychologické črty vonkajších hier.

práca, pridané 01.03.2009

Psychologická podstata a význam emócií. Vlastnosti emocionálneho vývoja u detí predškolského a základného školského veku. Emocionálne poruchy u detí vo veku základnej školy. Metódy a metódy psychodiagnostiky emočných porúch.

práca, pridané 18.07.2011

Psychologické charakteristiky žiakov vo veku základnej školy. Genéza vzťahov medzi deťmi vo veku základnej školy a rovesníkmi. Dieťa vo veku základnej školy v systéme spoločenských vzťahov. Vlastnosti a štruktúra študijnej skupiny.

diplomová práca, pridané 2.12.2009

Obrazová pamäť ako psychologická kategória. Vlastnosti pamäti detí vo veku základnej školy. Cvičenia a hry na rozvoj obrazovej pamäte ako prostriedku prirodzeného a harmonického vnímania informácií dieťaťom vo veku základnej školy.

práca, pridaná 21.10.2003

Charakteristika telesného vývoja detí. Závislosť telesného vývoja detí od činnosti žliaz s vnútorným vylučovaním. Psychologické charakteristiky detí vo veku základnej školy. Metodika zisťovania charakteristík duševného vývinu detí.