Formovanie kognitívnej aktivity mladších školákov. Problém kognitívnej aktivity a samostatnosti školákov Problém štúdia rozvoja kognitívnej aktivity

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Problém formovania kognitívnej aktivity mladších školákov v podmienkach moderného vzdelávacieho procesu

Blagoz N.Sh.

Trushnikov V.V.

Adyghe Štátna univerzita, Majkop

V súčasnosti v ruskej realite už nie je relevantný človek, ktorý vlastní určité množstvo vedomostí, zručností a schopností. Spoločnosť potrebuje človeka, ktorý vie pracovať na výsledku, je schopný určitých spoločensky významných úspechov, rozvoj tvorivej sociálnej činnosti človeka, jeho schopnosť rýchlo a racionálne spracovávať informácie a nachádzať neštandardné spôsoby riešenia problémov relevantnosť. Riešenie tohto problému je spojené s formovaním kognitívnej aktivity jednotlivca vo vzdelávacom systéme už od veku základnej školy. Stupeň jeho riešenia v danom vekovom období určuje efektívnosť prípravy v ďalších stupňoch vzdelávania, pretože obsahuje pôvod mnohých problémov: formovanie kognitívnych záujmov, rozvoj samostatnosti, mentálnych schopností, vštepovanie schopnosti učiť sa. , podpora iniciatívy, zamerania, zodpovednosti, sebakritiky, vôle. Učitelia minulosti i súčasnosti sa pokúšali a snažia rôznymi spôsobmi odpovedať na odvekú otázku: ako prinútiť dieťa učiť sa? Myšlienka rozvoja kognitívnej činnosti, kognitívnych schopností detí ako záruka úspešného učenia bola stanovená v staroveku a analyzovaná Aristotelesom, Sokratom a ďalšími. Problém bol ďalej rozvinutý v prácach Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, v dielach K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky.

Základy moderné chápanie povaha ľudskej činnosti je stanovená v dielach M.Ya. Basov, ktorý ho považuje za „postavu v životné prostredie". L.S. Vygotsky študoval činnosť jednotlivca cez prizmu historickej skúsenosti ľudstva, sústredenej v znakoch. S.L. Rubinstein sformuloval princíp jednoty vedomia a ľudskej činnosti ako špecifickú formu ľudskej činnosti. R.S. Nemov zavádza pojem „aktivita v nadmernej aktivite jednotlivca“. V našej dobe sa rôzne aspekty tohto problému odrážajú v prácach vedcov 70-80 rokov: Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baškaková, Bc. Biblir, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydová, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva a ďalších.

Problém formovania kognitívnej aktivity vznikol už dávno a dodnes je jedným z najnaliehavejších. Úroveň kognitívnej aktivity študenta určuje efektívnosť riešenia vyučovacích, rozvíjajúcich a výchovných úloh učenia, pretože stimuluje rozvoj samostatnosti, hľadania a tvorivého prístupu k osvojovaniu obsahu vzdelávania, podporuje sebavzdelávanie.

kognitívna aktivita je komplexný psychologický a pedagogický fenomén. V slovníku" Odborné vzdelanie"CM. Vishnyakova kognitívna aktivita je definovaná ako kvalita vzdelávacie aktivityžiaka, čo sa prejavuje v jeho postoji k obsahu a procesu učenia, v túžbe po efektívnom osvojovaní si vedomostí a zručností, v mobilizácii morálneho a vôľového úsilia o dosiahnutie cieľov, v schopnosti prijímať estetické potešenie, ak sú ciele dosiahnuté. Analýza definícií pojmu „kognitívna aktivita“ (G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhasparov, E.S. Rapatsevich atď.) nám umožnila definovať kognitívnu aktivitu ako vlastnosť osobnosti študenta, ktorá je syntézou jeho kognitívnych potrieb. (kognitívne motívy) a kognitívne schopnosti (systémy vedomostí a metódy konania) a určujúce kvalitu vzdelávania kognitívna aktivita. Tento prístup nám umožňuje zaznamenať generickú príslušnosť kognitívnej činnosti ako psychologického a pedagogického fenoménu ( osobná kvalita podmienená jeho stabilitou, komplexnou štruktúrou (jednota motivačnej, obsahovej a procesnej zložky) a hlavnou funkciou (skvalitňovanie výchovno-vzdelávacej činnosti).

Osobnosť sa formuje v činnosti a pojem "kognitívna činnosť" sa odhaľuje prostredníctvom pojmu "kognitívna činnosť" - jedna z činností, ktorá spočíva v asimilácii vedomostí, osvojovaní si zručností a schopností samostatne študovať a aplikovať získané vedomosti. v praxi.

Je potrebné poznamenať, že vzdelávacia činnosť zohráva vedúcu úlohu vo vývoji mladšieho študenta. Činnosť zobrazená vo vzdelávacích aktivitách a zameraná na poznanie okolitej reality sa nazýva kognitívna. „Poznávacia činnosť ako pedagogický fenomén - ide o obojstranne prepojený proces: na jednej strane je to forma sebaorganizácie a sebarealizácie študenta; na druhej strane je výsledkom osobitného úsilia učiteľa pri organizovaní poznávacej činnosti žiaka, ktorého konečným výsledkom je prenesenie špeciálne organizovanej činnosti žiaka do jeho vlastnej. Oba typy kognitívnej činnosti sú teda navzájom úzko prepojené,“ píše E. Korotaeva. Mozhar E.N. ponúka učiteľovi s cieľom rozvíjať kognitívnu činnosť u detí:

vytvoriť v triede atmosféru dobrej vôle;

používať veľký arzenál nástrojov na udržanie záujmu o predmet;

zamerať sa na hlavnú vec vo vzdelávacom materiáli;

usmerňovať vzdelávací a kognitívny proces na dosiahnutie konečného výsledku;

uskutočňovať individualizáciu a diferenciáciu výchovno-vzdelávacieho procesu;

vyhnúť sa preťaženiu študentov;

brať do úvahy dedičnosť a charakteristiky psychofyzického vývoja detí;

rozlišovať množstvo domácich úloh;

kontrolovať a upravovať asimiláciu každého vzdelávacieho prvku;

vytvárať v triede podmienky pre rozvoj osobnosti žiakov, ich asimiláciu spôsobov riešenia ich problémov, samosprávu vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Vytvárať podmienky pre rozvoj osobnosti dieťaťa znamená robiť učenie subjektívnym. Podmienky subjektívneho učenia autor definuje ako:

inštalácia o partnerstve v komunikácii, uznanie práv partnera na vlastný uhol pohľadu a jeho ochranu, schopnosť počúvať a počuť partnera, ochota pozerať sa na predmet komunikácie z pozície partnera;

otvorenosť poznania, jeho nejednoznačnosť, neabsolútnosť, osobné porozumenie;

problematické, nekonzistentné poznatky, ktoré dávajú základ pre vznik zmysluplného postoja k študovanému materiálu;

prítomnosť zmyslovo-hľadacích operácií: spoločný návrh cieľa a obsahu vyučovacej hodiny, výber spôsobu dosiahnutia cieľa žiakmi;

sebahodnotenie vlastných aktivít na dosiahnutie výsledkov.

Kognitívna činnosť žiakov sa formuje prostredníctvom selekcie informácií a spôsobov začleňovania žiakov do kognitívnej činnosti. Vysvetľuje to skutočnosť, že akékoľvek informácie učiteľa by mali byť prístupné, zrozumiteľné a zaujímavé pre deti, vybrané s prihliadnutím na úroveň rozvoja detí a ich schopností. Kognitívna aktivita nastáva, keď informácie:

núti ma premýšľať;

vedie žiakov k tomu, aby v známom materiáli videli niečo nové;

je základom pre formovanie pojmov, zákonov, pravidiel;

zameriava sa na vnútropredmetovú a medzipredmetovú komunikáciu;

zameraný na praktické využitie .

Rovnako dôležitú úlohu pri formovaní kognitívnej činnosti zohráva to, ako správne a zaujímavo dokázal učiteľ organizovať proces vzdelávacej činnosti. Formovanie kognitívnej aktivity je úspešné, ak proces aktivity:

vedie študentov k tomu, aby sa snažili nájsť atraktívne aspekty vzdelávacieho procesu:

sprevádzané myšlienkami: „vymyslel som si to“, „ako som to predtým nevedel“, „nie je to také ťažké“;

má za cieľ riešiť konflikty;

núti vás pozrieť sa na jav z druhej strany;

zameriava sa na aplikáciu poznatkov v nových podmienkach;

zahŕňa prvky komplikácií vo všetkých druhoch cvičení a úloh;

rozvíja predstavivosť, vynaliezavosť, logiku;

navrhuje prvky výskumu.

Aktivácia kognitívnej činnosti zahŕňa aj určitú stimuláciu, posilnenie procesu poznávania, ktorý možno reprezentovať ako postupný reťazec pozostávajúci z vnímania, zapamätania, uchovávania, porozumenia, reprodukcie a interpretácie získaných poznatkov. Je zrejmé, že aktivácia môže byť uskutočnená súčasne vo všetkých fázach, ale môže tiež nastať v ktorejkoľvek fáze. V prvom rade učiteľ pomocou rôznych techník a cvičení stimuluje a aktivuje každý zo štádií poznávania (menej často jeden alebo viac). Učiteľ je zároveň povinný „vidieť“ a zahrnúť do kognitívnej činnosti každého žiaka a toho, kto zastáva pasívnu pozíciu, a toho, kto je z času na čas „zaradený“ do interaktívneho učenia, a študent s výraznou pripravenosťou na spoločné učenie. V súlade s tým by pedagogická taktika a stratégia učiteľa v rôznych prípadoch mala byť odlišná. Ak je teda žiak pasívny, slabo reaguje na požiadavky učiteľa, nejaví záujem ani o spoločnú, ani individuálnu prácu, ale je do činnosti zaradený len pod tlakom učiteľa, tak taktika učiteľa by v tomto prípade mala byť založená na vytvorenie takej atmosféry tried, ktorá odstraňuje žiaka by mal pocit strachu, stiesnenosti. Hlavnou technikou, ktorá pomôže zlepšiť vzťahy, budú takzvané „emocionálne ťahy“ (volanie menom, láskavý láskavý tón atď.). Učiteľ by pri práci s touto kategóriou mladších žiakov nemal čakať na okamžité zapojenie sa do práce, neponúkať im edukačné úlohy, ktoré si vyžadujú rýchly prechod od jedného druhu činnosti k druhému. Dajte im čas na premyslenie odpovede, keďže improvizácia je pre nich náročná. Neprerušujte pri odpovedaní na otázky. Vedieť, že tieto deti po zmene dosť pomaly prechádzajú z intenzívnej motorickej činnosti na duševnú.

Iná kategória detí je situačne aktívna, prejavujú záujem a aktivitu len v určitých situáciách, napríklad keď sa zaujímajú o obsah hodiny alebo učiteľ používa neobvyklé vyučovacie metódy, čo je pravdepodobnejšie z dôvodu emocionálnej vzrušivosti, často nepodporovanej získanou zručnosťou pre samostatnú prácu. Počas hodiny títo žiaci uprednostňujú vysvetľovanie novej látky pred opakovaním; ľahko sa pripájajú k novým typom práce, ale môžu tiež ľahko stratiť záujem, ak majú ťažkosti. Taktikou edukačnej interakcie s týmito žiakmi je upevniť ich aktívny stav vo výchovno-vzdelávacej činnosti počas celej práce. Školáci tohto typu sa vyznačujú zhonom a neúplnosťou akcií, preto je dôležité, aby mohli používať plán odpovedí, spoliehať sa na referenčné signály, vytvárať algoritmy pre konkrétnu vzdelávaciu akciu, kresby, rady, tabuľky. Zároveň si ľahšie zapamätajú a používajú tie schémy, ktoré si vytvoria sami (alebo spolu s učiteľom). Vtedy žiak zažíva pocit radosti a nadšenia nielen pri vnímaní učebnej úlohy, ale aj pri jej realizácii. A keď raz zažije pocit úspechu, bude ho chcieť zopakovať, a preto vynaloží určité intelektuálne a dobrovoľné úsilie.

Ďalšia kategória študentov - s aktívnym prístupom ku kognitívnej činnosti. Tieto deti si systematicky robia domáce úlohy a aktívne sa zapájajú do foriem práce, ktoré im učiteľ ponúka. Hlavnou výhodou týchto študentov je stabilita a stálosť. Ale aj títo žiaci potrebujú pozornosť učiteľa, pretože sa niekedy začnú nudiť, ak je preberaná látka celkom jednoduchá a učiteľ je zaneprázdnený slabšími žiakmi. Postupne si zvyknú obmedzovať sa na učebnú úlohu a už nechcú hľadať neštandardné riešenia. O niečo neskôr si uvedomia, že súhlas učiteľa možno získať nie za niečo „nadčas“, ale jednoducho za dobre vykonanú prácu, ktorá si nevyžaduje zháňanie ďalšieho materiálu. Hlavnými metódami, ktoré stimulujú týchto žiakov, sú všetky problematické, čiastočne vyhľadávacie a heuristické situácie, ktoré sa v triede vytvárajú. Napríklad „problémový dialóg“ alebo „brainstorming“, situácie pri hraní rolí. Týchto školákov je možné napojiť na technológiu vyhodnocovania ústnych a písomných odpovedí spolužiakov, pričom im poskytuje rolu „odborníka“, domnieva sa E. Korotaeva. .

Medzi mladšími školákmi sú nepochybne tí, ktorí majú kreatívny typ kognitívnej činnosti, s neštandardným myslením, živými obrazmi vnímania, čisto individuálnou predstavivosťou a jedinečným postojom k svetu okolo nich. Práve táto kategória detí často robí problémy vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Činnosť učiteľa na tejto úrovni kognitívnej činnosti spočíva predovšetkým v rozvíjaní potreby tvorivosti u školákov, v túžbe po sebavyjadrení, sebarealizácii. Na dosiahnutie tohto cieľa môžu pomôcť individuálne techniky, ktoré aktivujú kreativitu študentov, ako aj špeciálne kreatívne hodiny, KVN, športové kluby atď. Pri práci s deťmi tvorivého typu musí učiteľ pamätať na rovnosť: každé dieťa má právo na tvorivé sebavyjadrenie.

Kognitívna činnosť je teda komplexná osobná formácia, ktorá sa vyvíja pod vplyvom subjektívnych a objektívnych faktorov. Bez ohľadu na typ vzdelávacej činnosti, všetci študenti potrebujú pozornosť a starostlivosť od učiteľa: tí, ktorí neprejavujú veľký záujem o učenie, aj tí, ktorí navonok pôsobia priaznivo a zdá sa, že nepotrebujú špeciálnu podporu. Preto do značnej miery závisí od šikovnosti učiteľa, či sa žiak preukáže vo výchovno-vzdelávacej činnosti alebo nie, čo znamená, že sa neskôr stane tvorivým spoločensky aktívnym človekom.

kognitívne učenie tvorivá osobnosť

Literatúra

1. Mozhar, E.N. Edukačná a poznávacia činnosť školákov ako výchova žiakov a študentov (K 85. výročiu narodenia): materiály republiky. vedecký praktické conf. (Gomeľ, 23. – 24. júna 2005). O 14:00 I. časť / Ed.: F. V. Kadol, V. P. Gorlenko a ďalší; Ministerstvo arr. RB, GSU ​​im. F.Skarina. - Gomel: GSU im. F.Skarina, 2005. - S.165-168.

2. Odborné vzdelanie: slovník / Porov. S. M. Vishnyakova. - Moskva: NOVB, 1999. - 535 s.

3. Korotaeva, E. Úrovne kognitívnej aktivity / E. Korotaeva // Verejné vzdelávanie. - 1995. - č. 10. - S. 156-160.

4. Bratchenya, L.V. Rozvoj kognitívnych záujmov žiakov / L.V. Bratchenya // Rozvoj systému vzdelávania a výchovy nadaných žiakov: materiály rep. vedecký praktické Conf., 25. november 2005 / redakčná rada: S. A. Gutsanovich et al. - Minsk: NIO, 2005. - S. 200-203.

5. Korotaeva, E. Druhy výchovno-vzdelávacej činnosti: pedagogická taktika a stratégia / E. Korotaeva // Riaditeľka školy. - 2000. - č. 9. - S. 75-80.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Podstata pojmu „kognitívna činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúre. Štruktúrno-funkčný diagram formovania kognitívnej aktivity. Vlastnosti a prostriedky rozvoja kognitívnej činnosti detí staršieho predškolského veku.

absolventská práca, pridané 24.05.2010


Metódy používania multimediálnych prezentácií. Diagnostické opatrenia na určenie kognitívnej aktivity mladších študentov. Vypracovanie vyučovacej hodiny pomocou multimediálnych prezentácií zameraných na rozvoj kognitívnych vlastností.

ročníková práca, pridaná 14.11.2010


Pojem „kognitívna činnosť“ v psychologickej a pedagogickej literatúre. Didaktická hra ako prostriedok formovania kognitívnej činnosti u detí staršieho predškolského veku. Diagnostika úrovne formovania kognitívnej aktivity.

práca, pridané 22.10.2013


Rozvoj kognitívnej činnosti mladšieho žiaka ako vedecký a pedagogický problém. Vplyv niektorých duševných procesov, metód, metód a techník, úloha hodín informatiky, podmienky priaznivé pre rozvoj kognitívnej činnosti školákov.

práca, pridané 01.10.2009


práca, pridané 14.12.2014


Problémy formovania kognitívnej aktivity u detí predškolského veku. Vlastnosti kognitívnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou. Triedy na oboznámenie detí s prostredím ako prostriedkom rozvoja kognitívnej činnosti.

semestrálna práca, pridaná 06.05.2010


Informatizácia školstva ako jedna z prioritných oblastí informatizácie spoločnosti. Analýza problémov rozvoja kognitívnej činnosti školákov. Vlastnosti vplyvu informačných technológií o rozvoji kognitívnej činnosti mladších žiakov.

práca, pridané 25.05.2015


Osobitosti duševného vývinu a formovania matematických vedomostí, schopností a zručností u mladších školákov s poruchami učenia. Metódy a prostriedky stimulácie kognitívnej činnosti mladších žiakov, podmienky efektívnosti ich využívania.

práca, pridané 03.05.2012


Psychologické a pedagogické základy pre formovanie kognitívnych schopností v priebehu výučby gramotnosti u mladších žiakov prostredníctvom didaktická hra. Formovanie kognitívneho univerzála vzdelávacie aktivity mladších školákov v kontexte implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

práca, pridané 03.06.2015


Emocionálne významný obsah kognitívnej činnosti detí predškolského veku. Spôsoby vytvárania predstáv o svete okolo detí. Metódy organizovania pozorovaní prírody pri rozvoji kognitívnej činnosti detí vo výchovno-vzdelávacom procese.

študent informačnej spoločnosti

Problém rozvoja kognitívnej aktivity mladších školákov je jedným z najdôležitejších v detskej psychológii, pretože interakcia človeka s vonkajším svetom je možná vďaka jeho aktivite a aktivite. Aktivita je nevyhnutným predpokladom pre formovanie duševných vlastností človeka, jeho samostatnosti a iniciatívy.

Kognitívna aktivita ako pedagogický jav je obojstranne prepojený proces: na jednej strane je kognitívna aktivita formou sebaorganizácie a sebarealizácie žiaka; na druhej strane kognitívna činnosť je vnímaná ako výsledok špeciálneho úsilia učiteľa pri organizovaní kognitívnej činnosti žiaka.

Preto pri definovaní kognitívnej činnosti musíme mať predstavu o tom, o akom druhu alebo akej stránke kognitívnej činnosti hovoríme. Zároveň nesmieme zabúdať, že konečným výsledkom snaženia učiteľa je preniesť špeciálne organizovanú činnosť žiaka do samostatnej činnosti, do procesu sebavzdelávania. Oba typy kognitívnej činnosti sú teda navzájom úzko prepojené.

V psychologickej a pedagogické práce 50 - 70 rokov definície pojmu „kognitívna činnosť“ charakterizuje predovšetkým postavenie študenta v kognitívnej činnosti.

Problém skúmania kognitívnej aktivity v mnohých štúdiách bol posudzovaný v kontexte tvorivosti. Najmä najdôležitejšie vzorce vo vývoji študenta stanovil L.V. Žankov. Charakteristické črty L.V. Zankov je zameranie na vysoký celkový rozvoj školákov; vysoký stupeňťažkosti, s ktorými sa školenie vykonáva; rýchle tempo učebného materiálu; prudký nárast špecifická hmotnosť teoretické vedomosti. L.V. Zankov zdôraznil, že neopodstatnené zjednodušenie vzdelávacieho materiálu, neodôvodnene pomalé tempo jeho štúdia a opakované monotónne opakovania zjavne nemôžu prispieť k intenzívnemu rozvoju školákov. Zmeny by mali byť v prehĺbení vzdelávacieho materiálu, vo väčšom objeme teoretický rozbor, zovšeobecnenia, ktoré rozvíjajú teoretické myslenie žiaka. Tento systém vzdelávania rozvíja myslenie, emocionálnu sféru študentov, učí porozumieť a identifikovať všeobecný význam, hlavný obsah materiálu.

I.F. Kharlamov interpretoval kognitívnu činnosť ako „aktívny stav študenta, ktorý sa vyznačuje túžbou po učení, duševným stresom a prejavom vôľového úsilia v procese osvojovania vedomostí“. Pri aktivácii kognitívnej činnosti študentov zohráva dôležitú úlohu schopnosť učiteľa povzbudiť študentov, aby pochopili logiku a postupnosť pri prezentácii vzdelávacieho materiálu, aby zdôraznil hlavné a podstatné ustanovenia v ňom. Už v juniorke školského veku je užitočné naučiť deti samostatne vyčleniť to najpodstatnejšie vo výklade a forme učiteľa kritické problémy ktoré sú vysvetlené v lekcii. Pri aktívnom vnímaní a porozumení preberanej látky má veľký význam schopnosť učiteľa dať svojej prezentácii fascinujúci charakter, urobiť ju živou a zaujímavou. V prvom rade na to netreba zabúdať vzdelávací materiál sama o sebe obsahuje mnoho podnetov, ktoré podnecujú zvedavosť a duševnú aktivitu študentov. Patrí medzi ne novosť vedeckých informácií, jas faktov, originalita záverov, svojrázny prístup k úvahám o prevládajúcich myšlienkach a hlboký vhľad do podstaty javov.

G. I. Shchukina považoval kognitívnu činnosť za „cenné a komplexné osobné vzdelanie študenta, intenzívne formované počas školských rokov“, ktoré „vyjadruje osobitný stav študenta a jeho postoj k aktivite“. Autor transformoval prvky charakteristík duševnej činnosti, ktoré pomenoval I.F. Kharlamov, typy aktívneho postoja k učeniu, ktoré uvádza A.K. Markova, osobný postoj študenta k tomu, čo sa deje, identifikovaný vzdelávaním študentov I.S. Zdrojom kognitívnej aktivity je kognitívny záujem. Záujem je aktívny emocionálny a kognitívny postoj človeka k niečomu. Kognitívny záujem aktivuje všetky duševné procesy človeka, na vysokej úrovni jeho rozvoja podnecuje človeka k neustálemu hľadaniu premeny reality prostredníctvom činnosti. Znaky kognitívnej činnosti - spontánne začlenenie do činnosti, vyhľadávací charakter činnosti, iniciatíva pri výbere obsahu a metód činnosti, činnosť pri prijímaní podmienok, ktoré povzbudzujú k zapájaniu sa do kognitívnej činnosti. Zvedavosť, zvedavosť, pripravenosť na kognitívnu činnosť, „smäd po poznaní“ – to všetko sú rôzne prejavy kognitívnej orientácie jednotlivca, ktoré sú založené na kognitívnom záujme, ktorý podmieňuje aktívny postoj k svetu a k procesu jeho poznávania. .

A.K. Marková pod prejavmi kognitívnej činnosti chápala „všetky typy aktívneho postoja k učeniu ako poznaniu: prítomnosť zmyslu, význam učenia ako poznania, všetky typy kognitívnych motívov...“ / 39, s. 48 / . K typom kognitívnych motívov patria: široké kognitívne (orientácia na získavanie nových poznatkov - faktov, javov, zákonitostí), vzdelávacie a kognitívne (orientácia na asimiláciu metód získavania vedomostí, metódy sebaosvojovania vedomostí) motívy a motívy. sebavzdelávania (orientácia na získanie ďalších vedomostí a následne na vybudovanie špeciálneho programu sebazdokonaľovania).

Organizácia učenia ako facilitácia, teda facilitácia, facilitácia, stimulácia, aktivácia rozvoja žiakov, je nevyhnutne spojená s poskytovaním väčšej slobody a zodpovednosti, s akcentovaním vnútorných a svojvoľne kontrolovaných faktorov úspechu učenia, pocitov a skúseností. osobnej kauzality v činnostiach so všeobecnou humanizáciou Interpersonálna komunikácia V škole.

M.D. Vinogradov a I.B. Pervin veril, že kolektívna kognitívna aktivita hrá dôležitú úlohu pri rozvoji kognitívnej aktivity. Jeho rôzne formy stimulujú kreativitu, fantáziu, predstavivosť, kognitívnu aktivitu a nezávislosť. Študentov treba naučiť pracovať v tíme. Každý študent musí ovládať zručnosti obchodnej komunikácie, vedieť poskytnúť pomoc a prijať ju. Rovnako dôležité je vytvárať v triede atmosféru vzájomného rešpektu, dobrej vôle, pozornosti a vzájomnej citlivosti, potom bude mať každý žiak pozitívny vzťah k učeniu a bude sa ho aktívne zúčastňovať.

E.N. Kabanova-Meller pri rozvoji kognitívnej činnosti uvažuje najmä o systéme formovania zovšeobecnených metód výchovno-vzdelávacej práce, ktoré, ako sa autor správne domnieva, sú dôležitými zložkami efektívnej učebnej činnosti študentov. Metódy kognitívnej činnosti sú metódy duševnej práce, ktoré zabezpečujú osvojenie vedomostí, zručností a schopností, ich samostatnú aplikáciu a aktívnu premenu. Využívanie systému prostriedkov aktivizácie kognitívnej činnosti žiakov, od pochopenia účelu činnosti v štádiu formovania kognitívneho motívu až po tvorivé využitie zručností v samostatnej práci produktívneho charakteru, prispieva k formovaniu zovšeobecnené učebné zručnosti.

Z.I. Kalmyková považovala problémové učenie za vedúcu podmienku rozvoja kognitívnej činnosti. Problémový princíp so zameraním na objavovanie nových poznatkov je hlavným princípom vývinového učenia. Problémové učenie je také učenie, pri ktorom dochádza k asimilácii vedomostí a Prvé štádium k formovaniu intelektuálnych zručností dochádza v procese relatívne samostatného riešenia systému úloh - problémov, prebiehajúceho pod všeobecným vedením učiteľa. Problematické sú len tie úlohy, ktorých riešenie predpokladá síce učiteľom riadené, ale samostatné hľadanie pre žiaka zatiaľ neznámych vzorcov, spôsobov konania a pravidiel. Takéto úlohy vzrušujú aktívnu duševnú aktivitu podporovanú záujmom a „objav“ samotných študentov im prináša emocionálne uspokojenie.

V 70-tych a 80-tych rokoch v Vedecký výskum I. S. Yakimanskaya významne prispel k kognitívnej aktivite. Nie každé vzdelávanie má podľa nej skutočne rozvíjajúci účinok, aj keď nevylučuje kognitívnu aktivitu študentov. Kognitívna aktivita je najdôležitejším zdrojom duševného rozvoja až vtedy, keď sa stane vlastnou aktivitou. Formovanie tejto vlastnej aktivity - najdôležitejšia úloha vývinové učenie. JE. Yakimanskaya poznamenal, že „duševná aktivita“ je určená osobným, zaujatým „postojom študenta k získaným vedomostiam“, takýto postoj charakterizuje subjektívnu pozíciu. Žiak nie je len objekt, ale aj subjekt učenia. Požiadavky učiteľa nielen asimiluje, ale vnútorne si ich prispôsobuje, selektívne na ne reaguje, aktívne ich asimiluje, spracováva s prihliadnutím na svoje potreby. osobná skúsenosť, úroveň intelektuálneho rozvoja. Zároveň používala skôr termín „duševná“ ako „kognitívna“ činnosť, no považovala ich za synonymá.

Podľa nášho názoru je potrebné tieto pojmy oddeliť, keďže pojem „duševná činnosť“ skôr charakterizuje určitú úroveň zvládnutia duševných operácií a je výsledkom kognitívnej činnosti. Čo sa týka „kognitívnej činnosti“, nie je úplná a zahŕňa proces osvojovania si vedomostí.

Táto interpretácia kognitívnej aktivity odráža definíciu T.I. Shamova: „Aktivita v učení ... nie je len stav aktivity študenta, ale ... kvalita tejto aktivity, v ktorej sa prejavuje osobnosť študenta s jeho postojom k obsahu, povahe aktivity a túžba zmobilizovať svoje mravné a vôľové úsilie na dosiahnutie výchovného a poznávacieho cieľa » . Táto definícia sa zdá byť najúplnejšie, pretože odráža nielen psychologické aspekty kognitívnej činnosti (stav činnosti, kvalita tejto činnosti), ale aj sociálne (osobnosť študenta a jeho postoj k obsahu a povahe činnosť), a vymenúva aj prostriedky, ktoré môžu aktivizovať kognitívnu činnosť: záujem, rozvoj motivačnej sféry, vôľové vlastnosti (túžba mobilizovať svoje mravné a vôľové úsilie) a konkrétneho adresáta uplatnenia týchto snáh (úspech vzdelávacieho a kognitívneho cieľa).

T.I. Shamova neznižuje kognitívnu aktivitu na jednoduché napätie intelektuálnych a fyzická silažiaka, ale považuje ju za kvalitu osobnostnej činnosti, ktorá sa prejavuje v postoji žiaka k obsahu a procesu činnosti, v jeho túžbe efektívne osvojiť si poznatky a metódy činnosti v optimálnom čase, v mobilizácii mravných a vôľových schopností žiaka. úsilie o dosiahnutie vzdelávacích a kognitívnych cieľov.

Aktivácia kognitívnej činnosti alebo kognitívnej činnosti, ako ju chápu učitelia a psychológovia, znamená určitú stimuláciu, posilňujúcu proces poznávania a rozvoja.

Skutočné možnosti rozvoja vzdelávania a jeho vplyv na kognitívnu činnosť odhalil V.V. Davydov.Efektívnosť vývinového vzdelávania a výchovy sa prejaví vtedy, keď ich obsah, ako prostriedok organizácie reprodukčnej činnosti dieťaťa, zodpovedá jeho psychologické črty, ako aj tie schopnosti, ktoré sa tvoria na jeho základe.

Štruktúra rozvojového vzdelávania zahŕňa také zložky ako vzdelávacie a kognitívne potreby, motívy, učebná úloha zodpovedajúce akcie a operácie.

Záujmy pôsobia ako psychologické predpoklady pre potrebu dieťaťa získať teoretické vedomosti. V procese formovania potreby vzdelávacej činnosti u mladších študentov sa konkretizuje v rôznych motívoch, ktoré vyžadujú, aby deti vykonávali vzdelávacie činnosti, to znamená kognitívnu činnosť. Implementácia tejto metódy asimilácie znamená špeciálnu aktiváciu kognitívnej aktivity. Je založená na transformácii vzdelávacieho materiálu, oboznámení študenta s pôvodom vedomostí, vyzdvihnutím najzákladnejších, základných pojmov.

Pedagogická realita každý deň dokazuje, že proces učenia je efektívnejší, ak je študent kognitívne aktívny. Tento jav je v pedagogickej teórii zafixovaný ako princíp „aktivity a samostatnosti žiakov v učení“. Prostriedky realizácie vedúceho pedagogického princípu sú rôzne. V súčasnosti sa nahromadil rozsiahly fond vedomostí (prístupov) k aktivizácii kognitívnej činnosti žiakov.

Zastavme sa pri najvýznamnejších z nich.

1. Činnostný prístup, ktorý vychádza z teórie činnosti. Jeho hlavný postulát hovorí: osobnosť sa formuje v činnosti.

Pre učiteľov organizujúcich proces učenia je dôležité poznať štruktúru činností. Jeho hlavnými zložkami sú: motívy, účel, úlohy, obsah, prostriedky, formy, metódy a techniky, výsledok. To znamená, že učiteľ musí rôznymi prostriedkami ovplyvňovať emocionálno-motivačnú, mentálnu, praktickú sféru osobnosti žiakov.

Je tiež dôležité, aby učitelia poznali hlavné typy činností, do ktorých sa školáci zapájajú: vzdelávacie a kognitívne, sociálne, pracovné, herné, estetické, športové a rekreačné. Je veľmi dôležité tieto činnosti prepojiť.

2. Prístup orientovaný na človeka vychádzajúci z myšlienok humanistickej psychológie a pedagogiky. V podmienkach osobnostne orientovaného učenia je učiteľ do značnej miery organizátorom kognitívnej samostatnej činnosti žiakov. Osobne orientované učenie sa v súčasnosti dosahuje variantnými programami, diferencovanými metódami, tvorivými domácimi úlohami, mimoškolskými formami organizácie aktivít žiakov.

3. Výskumný prístup k procesu učenia súvisí s predchádzajúcim. Práve jeho realizácia zabezpečuje produktívnu samostatnú kognitívnu činnosť žiakov, rozvíja rozumové schopnosti, pripravuje na sebavýchovu. Na prilákanie školákov k výskumnému hľadaniu sa využívajú rôzne heuristické metódy: rešeršný rozhovor, samostatné odvodzovanie pravidiel, vzorcov, pojmov, riešenie neštandardných problémov, pozorovania a experimenty.

Problémové učenie- najdôležitejší prostriedok výskumu a pátracej poznávacej činnosti. Moderné štúdie psychológov o problémovom učení presvedčivo dokazujú, že kognitívna aktivita študentov pri riešení problémov rešeršného výskumu je iná ako pri riešení štandardizovaných problémov.

Celý zmysel problémového učenia je vo vytváraní špeciálnych situácií vzdelávací proces keď žiak nemôže zostať ľahostajný, nemôže sa riadiť len rozhodnutím, ktoré mu naznačí učiteľ. V problémovej situácii sa odhaľujú rozpory medzi existujúcimi vedomosťami študenta a úlohou, ktorá mu bola pridelená, medzi úlohou, ktorú má riešiť, a metódami riešenia, ktoré vlastní.

M.I. Machmutov. vo svojej monografii o problémovom učení poznamenáva: „Problém učenia chápeme ako odraz (formu prejavu) logického a psychologického rozporu asimilačného procesu, ktorý určuje smer mentálneho hľadania, vzbudzuje záujem o štúdium tzv. esencia neznáma a vedie k asimilácii nového konceptu alebo nového spôsobu konania“

4. Algoritmizácia učenia presadzuje potrebu prísnych predpisov pri vykonávaní úloh určitého typu. Algoritmy vzdelávacích akcií prispievajú k ich organizácii, ich jednoduchšej a rýchlejšej implementácii, vďaka čomu sa kognitívna činnosť stáva jasnejšou, produktívnejšou.

Algoritmizácia úzko súvisí s programovaným učením, jej podstatou je mimoriadne prehľadný a presný výber informácií dodávaných študentom v malých dávkach. V rámci pohybu krok za krokom sa vytvára spätná väzba, ktorá vám umožní okamžite vidieť, či je úloha pochopená alebo vyriešená.

5. Elektronizácia vzdelávania. Využívanie počítačov ako nástroja ľudského poznania zvyšuje možnosti akumulácie a aplikácie vedomostí, vytvára podmienky pre rozvoj nových foriem duševnej činnosti a zintenzívňuje proces učenia.

Počítač je na prvom stupni predmetom vzdelávacej činnosti, počas ktorej žiaci získavajú vedomosti o prevádzke tohto stroja, učia sa programovacie jazyky, osvojujú si zručnosti obsluhy. V druhej fáze sa počítač stáva prostriedkom na riešenie vzdelávacích problémov.

Počítač nie je len technické zariadenie, ktoré dopĺňa napríklad viditeľnosť pri tréningu, vyžaduje si vhodný softvér.

6. Jedným zo smerov na zlepšenie učenia študentov je kolektívna kognitívna aktivita. Kolektívna kognitívna aktivita je spoločná aktivita žiakov, ktorú organizuje učiteľ tak, aby žiaci pri plnení spoločnej úlohy mali možnosť koordinovať svoje činy, rozdeľovať oblasti práce, objasňovať funkcie, teda atmosféru. vytvára sa obchodná závislosť, organizuje sa vzájomná komunikácia v súvislosti so získavaním vedomostí, dochádza k výmene intelektuálnych hodnôt.

Kognitívna činnosť odráža určitý záujem mladších žiakov o získavanie nových vedomostí, zručností a schopností, vnútornú cieľavedomosť a neustálu potrebu využívať rôzne cesty akcie na naplnenie vedomostí, rozšírenie vedomostí, rozšírenie obzorov.

Problém formovania kognitívnej činnosti na osobnej úrovni, ako to dokazuje analýza literárnych prameňov, sa väčšinou redukuje na úvahy o motivácii kognitívnej činnosti a na metódy formovania kognitívnych záujmov. Kognitívnu činnosť možno považovať za prejav všetkých stránok osobnosti žiaka: je to záujem o nové, túžba po úspechu, radosť z učenia, je to aj postoj k riešeniu problémov, ktorých postupná komplikácia je základom proces učenia.

Pre pedagogickú prax je charakteristické aj hľadanie efektívnych spôsobov, ako posilniť kognitívnu aktivitu školákov. učiteľ ZÁKLADNÁ ŠKOLA OK. Osipová uvažuje o problémoch znižovania kognitívnej aktivity u prvákov. Štúdium je práca a práca nie je ľahká.

Najprv samotná pozícia študenta, túžba zaujať nové postavenie v spoločnosti je dôležitým motívom, ktorý určuje pripravenosť, chuť učiť sa. Tento motív však netrvá dlho. Bohužiaľ, musíme to pozorovať v strede školský rok medzi prvákov odchádza radostné očakávanie školského dňa, prvotná chuť do učenia prejde. Preto je potrebné prebudiť také motívy, ktoré by ležali nie vonku, ale v samotnom procese učenia. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti dieťa pod vedením učiteľa pracuje s vedeckými pojmami, asimiluje ich. Výsledkom je zmena samotného žiaka, jeho rozvoj. K formovaniu kognitívnych záujmov študentov, výchove aktívneho prístupu k práci dochádza predovšetkým v triede. Žiak pracuje na hodine so záujmom, ak vykonáva hodinu, ktorá je pre neho realizovateľná.

Je potrebné zintenzívniť kognitívnu aktivitu študentov a zvýšiť záujem o učenie v každej fáze ktorejkoľvek vyučovacej hodiny s využitím rôznych metód, foriem a typov práce.

Kognitívna činnosť, ako každá osobnostná črta a motív činnosti žiaka, sa rozvíja a formuje v činnosti a predovšetkým vo vyučovaní. Zásadný výskum v oblasti vyučovania mladších žiakov odhaľuje proces formovania kognitívnej činnosti žiakov Základná škola a určovať zmeny v obsahu vzdelávania, formovanie zovšeobecnených metód výchovno-vzdelávacej činnosti, metód logického myslenia. Podstatu aktívnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti určujú zložky: záujem o učenie, iniciatíva, kognitívna činnosť, teda proces učenia je determinovaný túžbou učiteľov zintenzívniť učebné aktivity žiakov. To sa dá dosiahnuť rôznymi metódami, technikami a formami tréningu, ktoré zvážime nižšie.

Formovanie kognitívnej činnosti žiakov v učení môže prebiehať dvoma hlavnými kanálmi, na jednej strane obsahuje túto možnosť samotný obsah vzdelávacích predmetov a na druhej strane prostredníctvom určitej organizácie kognitívnej činnosti žiakov. Prvá vec, ktorá je predmetom kognitívneho záujmu školákov, sú nové poznatky o svete. To je dôvod, prečo hlboko premyslený výber obsahu vzdelávacieho materiálu, ukazujúci bohatstvo obsiahnuté vo vedeckých poznatkoch, sú najdôležitejším článkom pri formovaní záujmu o vzdelávanie.

Aké sú spôsoby, ako splniť túto úlohu? Učiteľ základnej školy T.M. Golovastiková tvrdí, že v prvom rade záujem vzrušuje a posilňuje takýto vzdelávací materiál, ktorý je pre študentov nový, neznámy, vzbudzuje v nich fantáziu, privádza ich do úžasu. Prekvapenie je silným stimulom pre poznanie, jeho primárnym prvkom. Prekvapený človek sa akoby snaží pozerať dopredu, je v stave očakávania niečoho nového.

Žiaci sú prekvapení, keď sa pri zostavovaní úlohy dozvedia, že jedna sova zničí ročne tisíc myší, ktoré sú schopné za rok zničiť tonu obilia, a že sova, ktorá sa dožíva v priemere 50 rokov, nám ušetrí 50 tony chleba.

Kognitívny záujem o vzdelávací materiál však nemožno neustále udržiavať iba živými faktami a jeho príťažlivosť nemožno zredukovať na prekvapivú a úžasnú predstavivosť. Aby bol predmet zaujímavý, musí byť len čiastočne nový a čiastočne známy. Nové a neočakávané sa vždy objavuje vo vzdelávacom materiáli na pozadí už známeho a známeho.

Preto je v záujme zachovania kognitívneho záujmu dôležité naučiť študentov schopnosti vidieť nové v známom.

Takéto vyučovanie vedie k poznaniu, že bežné, opakujúce sa javy sveta okolo nás majú veľa úžasných aspektov, o ktorých sa môže učiť v triede. A prečo sú rastliny priťahované svetlom a o vlastnostiach roztopeného snehu ao tom, že jednoduché koleso, bez ktorého sa už nezaobíde ani jeden zložitý mechanizmus, je ten najväčší vynález. Všetky výrazné životné javy, ktoré sa pre dieťa svojím opakovaním stali bežnými, môžu a musia preň získať v tréningu nečakane nový, zmysluplný, úplne iný zvuk. A to určite podnieti záujem študenta o vedomosti.

Preto učiteľ potrebuje preniesť školákov z úrovne svojich čisto svetských, dosť úzkych a chudobných predstáv o svete - na úroveň vedeckých konceptov, zovšeobecnenia, pochopenie vzorcov.

Ale podľa L.L. Timofeev, nie všetko vo vzdelávacom materiáli môže byť pre študentov zaujímavé. A potom sa objaví ďalší, nemenej dôležitý motor kognitívnej činnosti – samotný proces činnosti. Na vzbudenie túžby učiť sa je potrebné rozvíjať u žiaka potrebu zapojiť sa do kognitívnej činnosti, čo znamená, že v samotnom procese musí žiak nájsť príťažlivé aspekty, aby samotný proces učenia obsahoval pozitívne náboje záujmu. Cesta k nemu môže viesť cez rôznorodú samostatnú prácu študentov, organizovanú podľa osobitosti záujmu. Napríklad, aby bolo možné lepšie identifikovať logickú štruktúru nového materiálu, je úlohou samostatne zostaviť plán príbehu učiteľa alebo osnovu s inštaláciou: minimálny text - maximum informácií /66/.

Ozajstná aktivita sa prejavuje nielen v prispôsobovaní sa žiaka vplyvom učenia, ale v ich samostatnej premene na základe subjektívnej skúsenosti, ktorá je pre každého jedinečná a neopakovateľná. Táto aktivita sa prejavuje nielen v tom, ako si žiak osvojuje normatívne dané zákonitosti, ale aj v tom, ako vyjadruje svoj selektívny postoj k predmetovým a spoločenským hodnotám, k danému obsahu vedomostí, k charakteru ich využitia vo svojej teoretickej a praktickej činnosti. K vyjadreniu tohto vzťahu dochádza vo výchovnom dialógu. Dialóg učiteľa je často založený na poznaní, že žiak nerozumie, mýli sa, nevie, hoci žiak má svoju logiku. Ignorovanie tejto logiky vedie žiaka k tomu, že sa snaží uhádnuť, čo od neho učiteľ chce a potešiť ho, pretože učiteľ má „vždy pravdu“. Čím je žiak starší, tým menej kladie otázky, opakuje schémy a vzorce konania po učiteľovi. Nevydarený dialóg sa mení na nudný monológ učiteľa. Učiteľ to musí brať do úvahy, pretože ignorovanie subjektívneho prežívania žiaka vedie k umelosti, k odcudzeniu žiaka od procesu poznávania a vedie k neochote učiť sa a strate záujmu o vedomosti. Dialóg je teda tiež dôležitým prostriedkom na posilnenie kognitívnej aktivity študentov.

Ďalšou podmienkou pre formovanie kognitívnej činnosti je zábava. Prvky zábavy, hry, všetko nezvyčajné, neočakávané spôsobujú deťom pocit prekvapenia, veľký záujem o proces poznávania, pomáhajú im naučiť sa akýkoľvek vzdelávací materiál.

Mnohí významní pedagógovia právom venovali pozornosť efektívnosti využívania hier v procese učenia. V hre sa najmä naplno a niekedy nečakane prejavia schopnosti človeka, zvlášť dieťaťa.

Hra je špeciálne organizovaná aktivita, ktorá si vyžaduje napätie emocionálnej a duševnej sily. Hra vždy zahŕňa rozhodnutie - čo robiť, čo povedať, ako vyhrať? Túžba riešiť tieto otázky zostruje duševnú aktivitu hráčov. Pre deti je hra zábavnou činnosťou. To je to, čo priťahuje učiteľov. V hre sú si všetci rovní, je realizovateľná aj pre slabých žiakov. Navyše žiak slabý v príprave sa môže stať prvým v hre, čo výrazne ovplyvní jeho aktivitu. Zmysel pre rovnosť, atmosféra nadšenia a radosti, zmysel pre realizovateľnosť úloh - to všetko umožňuje deťom prekonať ostych a má priaznivý vplyv na výsledky učenia.

Štúdia pedagogických skúseností učiteľov ukazuje, že najčastejšie sa obracajú na stolové a slovné hry - kvízy, simulátory, loto, domino, kocky a štítky, dáma, rébusy, hlavolamy, hádanky, krížovky. V prvom rade je využitie hier v triede zamerané na zopakovanie a upevnenie preberanej látky.

Osvojenie si nových, pokročilejších metód kognitívnej činnosti prispieva k prehĺbeniu kognitívnych záujmov vo väčšej miere, keď ho realizujú žiaci. Preto sa učenie založené na problémoch často používa na zlepšenie kognitívnej aktivity. Podstatou aktivizácie kognitívnej činnosti mladšieho žiaka prostredníctvom problémového učenia nie je v bežnej mentálnej činnosti a mentálnych operáciách riešiť stereotypné školské úlohy, spočíva v aktivizácii jeho myslenia vytváraním problémových situácií, vo formovaní kognitívneho záujmu a modelovaní duševných procesov adekvátnych tvorivosti.

Činnosť žiaka v procese učenia je vôľová činnosť, aktívny stav, ktorý sa vyznačuje hlbokým záujmom o učenie, zvýšenou iniciatívou a kognitívnou samostatnosťou, vynaložením duševných a fyzických síl na dosiahnutie kognitívneho cieľa stanoveného počas tréningu. V problémovo orientovanom učení sa otázka-problém kladie na všeobecnú diskusiu, niekedy obsahuje prvok protirečenia, niekedy prekvapí.

Problémové učenie, a nie prezentácia hotových faktov a záverov vhodných len na zapamätanie, vždy vzbudzuje neutíchajúci záujem študentov. Takéto školenie núti človeka hľadať pravdu a nájsť ju ako celý tím. Problémové učenie vyvoláva zo strany žiakov živé spory a diskusie, vytvára sa atmosféra nadšenia, uvažovania, hľadania. To má plodný vplyv na aktivitu školákov a ich postoj k učeniu.

Učiteľka základnej školy M.A. Kopylova pre rozvoj kognitívnej aktivity v prvom rade navrhuje využiť situáciu úspechu vo vzdelávacom procese. Na hodine často nastáva situácia, keď študent dosiahne zvláštny úspech: úspešne odpovedal na ťažkú ​​otázku, vyjadril zaujímavú myšlienku a našiel neobvyklé riešenie. Dostane dobrú známku, je chválený, žiadaný o vysvetlenie, pozornosť triedy sa naňho nejaký čas upriamuje. Táto situácia môže byť veľmi dôležitá: po prvé, dieťa má nával energie, znova a znova sa snaží vyniknúť. Túžba po chvále a všeobecnom schválení spôsobuje aktivitu a skutočný záujem o prácu samotnú; po druhé, úspech, ktorý priniesol učeník. Robí veľký dojem na svojich spolužiakov. Majú túžbu napodobňovať ho v nádeji na rovnaké šťastie, takže celá trieda je zahrnutá do aktívnych vzdelávacích aktivít.

Záujem o vedomosti sa podporuje aj predvádzaním najnovšie úspechy vedy. V súčasnosti je viac ako inokedy potrebné rozširovať rozsah programov, oboznamovať študentov s hlavnými oblasťami vedeckého bádania, objavmi, preto rozvoj kognitívnej činnosti uľahčuje aj využívanie nových informačných technológií na vyučovacích hodinách, ktoré sa bude diskutovať o niečo neskôr.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry teda ukázala:

Problém rozvoja kognitívnej činnosti je relevantný pre pedagogickú teóriu a prax;

Napriek dlhému štúdiu a vývoju rôznymi spôsobmi rozvoj kognitívnej činnosti školákov (problémové, vývinové, na študenta zamerané učenie, aktívne metódy a pod.), možnosti informačných technológií v tomto procese nie sú dostatočne prebádané.

V súčasnosti je školstvo postavené pred úlohu vychovávať nielen kreatívne, komplexne rozvinutý človek, ale aj flexibilne orientovaný v neustále sa meniacej realite, pripravený zvládnuť zásadne nové oblasti a činnosti. V tomto ohľade osobitné miesto zaujíma problém štúdia a rozvoja kognitívnej činnosti jednotlivca. Učiteľ pôsobiaci v školstve potrebuje ovládať nástroje na hodnotenie kognitívnej aktivity žiakov a prispievať k jej rozvoju. Moderná orientácia vzdelávania na výchovu tvorivej, aktívnej osobnosti zahŕňa vytváranie didaktických a psychologických podmienok, v ktorých môže študent prejaviť kognitívnu aktivitu, osobnú sociálnu pozíciu a prejaviť sa ako subjekt učenia.

Kognitívna aktivita je dôležitá osobnostná črta. Zaujímavý postoj k okolitému svetu, túžba vedieť, čo je neznáme, je cenná vlastnosť, ktorá do značnej miery určuje efektivitu vyučovania a učenia. odborná činnosť. Kognitívna aktivita je najvyšším prejavom všeobecnej aktivity.

Aktivita - všeobecné charakteristikyŽivé tvory. Aktivita je pre človeka vždy formou jeho existencie ako jednotlivca, podmienkou sebarealizácie ako osoby, zdrojom kontinuálneho vývoja v procese ontogenézy.

Názory na charakter činnosti sa v procese vývoja menili psychologická veda. Aktivita pri jej formovaní a rozvoji prechádza množstvom úrovní a kognitívna aktivita patrí do najvyššej, štvrtej úrovne (P. Ya. Galperin).

Problémom kognitívnej alebo mentálnej aktivity sa zaoberali štúdie D. B. Bogoyavlenskej, D. Godovikovej, N. S. Leitesa, M. I. Lisina.

Pojem duševná činnosť používa N. S. Leites pri odhaľovaní pojmu nadanie. N. S. Leites vo svojich prácach vyvodzuje záver o kvalitatívnej premene duševnej činnosti s vekom.

V prácach M. I. Lisiny sa o kognitívnej činnosti uvažuje v kontexte kognitívnej činnosti. Kognitívnu činnosť autor definuje ako stav pripravenosti na kognitívnu činnosť, stav, ktorý predchádza činnosti a generuje ju.

Veľký význam a diela D. B. Bogoyavlenskej majú významné miesto medzi štúdiami kognitívnej činnosti jednotlivca. Výsledkom týchto štúdií bolo odhalenie špecifík kognitívnej činnosti študentov a jej zmysluplných charakteristík.

Všetci vyššie uvedení, ako aj niektorí iní autori, ktorí študovali problematiku kognitívnej aktivity jednotlivca (B. G. Ananiev, T. M. Zemlyanukhina, T. A. Kulikova, A. V. Petrovsky, G. I. Shchukina a ďalší), sa teda domnievajú, že kognitívna aktivita je jednou z dôležité vlastnosti, ktoré charakterizujú duševný vývoj človeka.

Cieľavedomý rozvoj kognitívnej činnosti budúcich špecialistov je jedným zo spôsobov, ako zvýšiť úroveň ich prípravy. Kognitívna aktivita v tomto prípade pôsobí ako kvalita osobnosti budúceho odborníka a dôležitá podmienka jeho sebarealizácie.

V moderných podmienkach je hlavným cieľom výchovy formovanie kompetentnej, sociálne aktívnej tvorivej osobnosti. Preto je potrebné vytvárať také výchovné a vzdelávacie prostredie univerzity, ktoré umožní študentovi zvládnuť zručnosti samostatného energická aktivita. Charakter školenia by mal navyše zabezpečiť tvorivý rozvoj jednotlivca a vyučovacie metódy zavedené na univerzite by mali prispieť k realizácii aktívneho postavenia študenta v praxi.

Fedorovič Natalya Jakovlevna

Školstvo v súčasnosti stojí pred úlohou vychovať nielen tvorivého, všestranne rozvinutého človeka, ale aj takého, ktorý sa flexibilne orientuje v neustále sa meniacej realite, pripravený zvládať nové oblasti a činnosti. V tomto ohľade zaujíma osobitné miesto problém štúdia a rozvoja kognitívnej činnosti.

Kognitívna činnosť sa vyvíja z potreby nových skúseností, ktorá je vlastná každému človeku od narodenia. IN predškolskom veku na základe tejto potreby v procese vývoja predbežne - výskumné aktivity, dieťa rozvíja túžbu učiť sa a objavovať nové. Túto problematiku študovali (B.G. Ananiev, D.B. Bogoyavlenskaya, D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, T.A. Kulikova, A.V. Petrovsky, G.I. Shchukina), veria, že kognitívna aktivita je jednou z dôležitých vlastností, ktoré charakterizujú duševný vývoj predškoláka. Kognitívna aktivita, ktorá sa formuje v predškolskom detstve, je dôležitou hybnou silou v kognitívnom vývoji dieťaťa.

Denisenková N.S., Klopotová E.E. domnievajú sa, že rozvoj kognitívnej činnosti je determinovaný kvalitatívnymi zmenami odrážajúcimi sa v energetických a obsahových ukazovateľoch. Energetický ukazovateľ charakterizuje záujem dieťaťa o aktivity, vytrvalosť v poznávaní. Významným ukazovateľom je efektívnosť aktivít v procese získavania vedomostí a alokácie rôznych, kultúrnych obsahov v situácii. Ako faktory ovplyvňujúce formovanie kognitívnej aktivity dieťaťa autori, ktorí študovali tento problém, vyčlenili komunikáciu (D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, T.A. Serebryakova atď.), potrebu nových dojmov (L.I. Bozhovich), všeobecnú úroveň rozvoja činnosti (N.S. Leites, V.D. Nebylitsyn).

A.I. Buulycheva a N.E. Veraks vyčlenil zložky situácie: vonkajšie parametre situácie a pravidlá konania, ktoré im boli priradené. Tieto nastavenia sa môžu zmeniť. Zdanie situácie sa môže skomplikovať alebo zjednodušiť, rovnako ako sa počet pravidiel môže zvýšiť alebo znížiť. Schopnosť zmeniť počet parametrov situácie nám umožňuje hovoriť o zmene počtu možné spôsoby akcie v ňom. S nárastom počtu vonkajších znakov sa budú zvyšovať možnosti pôsobenia. Zmena parametrov vonkajších znakov situácie a pravidiel a možných spôsobov konania v nej ovplyvní prejav kognitívnej aktivity so zvýšením úrovne zložitosti situácie a zvýšením počtu vonkajších parametrov. situáciou a možnými spôsobmi konania sa zvýši kognitívna aktivita dieťaťa. Situácie s vyššou úrovňou zložitosti by mali stimulovať prejav kognitívnej aktivity.

Orientácia moderný systém výchova k formovaniu tvorivej osobnosti viedla výskumníkov k tomu, aby venovali veľkú pozornosť počiatočným momentom poznania: kognitívnym potrebám, záujmom, zvedavosti. Veľký význam má výskum, ktorého výsledky by dali kľúč k pochopeniu procesov, ktoré predchádzajú formulácii otázky, kognitívnej úlohy alebo problému.

Podľa A.M. Matyushkin, tieto procesy, zvyčajne skryté v jednotlivé aktivity, nájsť výraz v spoločné aktivity, prejavujúce sa ako generovanie problému, formulácia mentálnej úlohy, zdôvodnenie riešenia. Rozvoj kognitívnej činnosti sa zároveň neuskutočňuje ako učenie sa, ako riešiť problémy, ale ako vzdelávanie. kreatívne myslenie v zmysle dialógu a skupinového myslenia. .

Potreba interakcie s rovesníkmi medzi predškolákmi je dobre známa. Riešenie problémov kognitívneho vývinu je spojené najmä s vplyvom dospelého človeka. Emocionálne nastavenie dospelého človeka a forma komunikácie s ním je kvalifikovaná ako najsilnejší motivačný faktor v poznaní (M.I. Lisina, D.B. Godoviková, E.O. Smirnova). Zohľadňujú sa spôsoby organizácie materiálu (N.N. Poddyakov) a asimilácia normatívnych prostriedkov poznania (L.A. Wenger).

Podľa E.O. Smirnova v predškolskom veku rastie záujem o činy rovesníka, prejavuje sa jeho názor, túžby, nálady, túžba po vzťahu a empatia s ním. Predškolský vek je obdobím intenzívneho záujmu o porovnávanie rôznych, kognitívnych pozícií vo vzťahu k predmetu činnosti. Formuje sa schopnosť reorganizovať svoje činy s prihliadnutím na postavenie partnera a odôvodniť to potrebu (E.V. Bodrová).

Psychologické a pedagogické výskumy, ktorých smer je štúdium rôznych aspektov vyučovania detí predškolského veku (G.S. Kostyuk, N.N. Poddyakov, A.M. Leushina, N.A. Menchinskaya), ukazujú, že produktivita zvládnutia vedomostí a duševného rozvoja detí ako celku je vyššia, keď medzi činnosťou učiteľa a detí je správne psychologicky a pedagogicky účelné prepojenie.

Väčšina didaktických príručiek uvažuje o princípe činnosti paralelne s princípom vedomia. Čo je kognitívna aktivita.

V.G. Nechaeva, L.F. Zacharevič, M.M. Manevtseva, N.K. Postniková uvažovala o kognitívnej činnosti z hľadiska kognitívnych záujmov. V.A. Krutetsky s pomocou matematických schopností. N.N. Podďakov, E.V. Proskurov - rozvoj myslenia a N.I. Nepomnyashchaya, L.A. Vyatkina, Z.A. Grachev bol považovaný z hľadiska duševnej činnosti vo všeobecnosti. Problém formovania kognitívnej činnosti predškolákov v procese vyučovania princípov matematiky však ešte nie je vyriešený.

Vzhľadom na podstatu kognitívnej činnosti predškolákov T.I. Shamova ukázala, že úlohou pedagogiky je maximalizovať aktivitu detí v učení. Kognitívna aktivita T.I. Shamova to považovala za cieľ činnosti, prostriedok na jej dosiahnutie a za výsledok.

V 50. rokoch na základe Pavlovovho učenia psychológovia rozbehli štúdium orientačno-výskumnej činnosti. Výskum A.V. Záporožec, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev ukázal, že orientácia v prostredí predchádza akejkoľvek vykonávanej činnosti dieťaťa a určuje jej účinnosť.

V súčasnosti prebieha výskum v súlade so štúdiom aktivity jednotlivca, a najmä osobnosti dieťaťa. Vedci Leites, Golubeva, Kadyrov, Bogoyavlenskaya navrhli niekoľko konkrétnych konceptov činnosti: všeobecné, duševné, duševné a intelektuálne.

Kognitívna aktivita je považovaná v kontexte kognitívnej aktivity a je definovaná ako stav pripravenosti na kognitívnu aktivitu, stav, ktorý predchádza aktivite a generuje ju.

Podľa M.I. Lisina kognitívna činnosť je termín označujúci sféru javov a súvisiaci so zvedavosťou dieťaťa.

Ukazovatele kognitívnej aktivity sú znaky objektívnej činnosti detí - jej latentné obdobie, intenzita, trvanie, prevádzkovo - technická úroveň, ako aj kvalitatívne znaky: vnútorné stanovovanie cieľov, samostatná vytrvalosť pri riešení problémov.

V súlade s koncepciou vyvinutou A.V. Záporožec a M.I. Lisina (1974), ako dôležitý faktor v rozvoji kognitívnej činnosti dieťaťa, bola prezentovaná komunikácia medzi deťmi a dospelými. Vplyv komunikácie na rozvoj kognitívnej aktivity detí bol skúmaný vo vzťahu k mladšiemu (M.I. Lisina, S.Yu. Meshcheryakova), predškolskému (D.B. Godovikova) veku. V predškolskom veku komunikácia s dospelými dáva dieťaťu vzory pre komplexné typy orientácie pomocou reči a fixovania spoločensky schválených vlastných metód kognitívnej činnosti. [51]

V predškolskom detstve je položený základ myšlienok a konceptov, ktorý zabezpečuje ďalší úspešný duševný vývoj dieťaťa. Prejavuje sa v šírke mysle – v schopnosti uvažovať o jave v rôznorodých súvislostiach a vzťahoch, v schopnosti zovšeobecňovať.

Podľa V.I. Loginova a P.G. Samoruková, duševný vývoj je proces a úroveň kognitívnej činnosti rastúcej osoby vo všetkých jej prejavoch: vedomosti, kognitívne procesy, kognitívne schopnosti atď. [22]

Kozlová S.A. a T.A. Kulíková študovala kognitívnu činnosť ako činnosť, počas ktorej sa dieťa učí svet a problém rozvoja tejto činnosti videli v rozvoji myslenia, pozornosti a reči. Výsledkom kognitívnej činnosti, bez ohľadu na formu poznania, v ktorej sa uskutočňuje, je poznanie. To znamená, že jedným z problémov rozvoja kognitívnej činnosti je formovanie systému elementárnych vedomostí o objektoch a javoch okolitého sveta. [26]

V dielach P.Ya sú zaujímavé prístupy k riešeniu problému duševného rozvoja. Galperin, V.V. Davydová, N.I. Nepomniachtchi. Jednou z línií týchto štúdií je preniesť deti z úrovne predoperačného myslenia na vyššiu úroveň konkrétnych operácií.

N.N. Podďakov vo svojich spisoch venoval veľkú pozornosť problému prechodu od poznania vonkajších vlastností a súvislostí javov k poznaniu vnútorných súvislostí a vzťahov skrytých priamemu vnímaniu a vplyvu tohto poznania na reštrukturalizáciu duševnej činnosti detí. , formovanie nových techník a spôsobov osvojovania vedomostí.

Predpokladom, fyziologickým základom kognitívnej činnosti, je orientačný reflex: „Čo to je“. Tento predpoklad sa môže rozvinúť do kvality nazývanej kognitívna činnosť len za priaznivých podmienok. Hlavnou úlohou pedagogiky je vytvárať takéto podmienky. To zahŕňa rozvoj motívov pre vzdelávacie aktivity, ako aj vedomostí, zručností a emocionálne pozitívneho zázemia pre učenie.

Na základe psychologickej a pedagogickej literatúry a prístupov k problému optimalizácie kognitívnej aktivity predškolákov (Yu.K. Babinsky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, T.I. Shamova atď.) Niektoré črty kognitívnej aktivity predškolákov boli študované a odhalené, akým spôsobom sa prejavuje. Pozorovania ukázali, že aktivita sa prejavuje v schopnosti vidieť a nezávisle nastaviť kognitívnu úlohu:

• - vytvoriť plán a vybrať spôsoby riešenia problému pomocou účinných techník;
• - dosahovať výsledky.

Podľa T.I. Shamova, kognitívna činnosť sa formuje v kognitívnej činnosti, ktorá je spojená s cieľavedomým konaním detí. Pedagogicky správne organizovaná činnosť prispieva k jej vzniku. Kognitívna činnosť, ktorá sa formuje v procese činnosti, ovplyvňuje kvalitu tejto činnosti. Aktivita pôsobí ako prostriedok a podmienka na dosiahnutie cieľa.

Kognitívna aktivita je individuálna. U niektorých detí je vyššia, u iných nižšia. Aby sa zvýšila kognitívna aktivita všetkých detí a každého jednotlivo, prísny výber obsahu vzdelávacieho (kognitívneho) materiálu pre každú hodinu, logické prepojenie medzi časťami tejto hodiny a vytvorenie podmienok pre samostatná práca a kombinácia kolektívnej a individuálnej formy výchovno-vzdelávacej (kognitívnej) činnosti v triede i mimo nej.

Na každej hodine, pri organizovaní kognitívnych aktivít, sa učiteľ snaží zabezpečiť, aby si deti v samostatnej práci rozvíjali schopnosť analyzovať, zovšeobecňovať a dokazovať. Je dôležité vytvárať podmienky pre prejav samostatnosti, kreativity, poskytnúť deťom príležitosť prevziať iniciatívu, nájsť všetky spôsoby riešenia kognitívneho problému.

Analýza množstva diel (A.V. Zaporozhets, G.I. Minskaya, V.V. Davydova) umožnila rozlíšiť dva typy duševnej činnosti. Prvý typ myslenia je charakterizovaný zameraním na poznanie predmetu v podobe, v akej je daný, bez ohľadu na dosiahnutie praktického účinku.

Pre druhý typ myslenia je charakteristické zameranie sa na riešenie nejakého problému, ktoré spočíva v premene objektu z jeho súčasného stavu na daný. Tento typ duševnej činnosti sa vyznačuje špecifickým motívom - proces poznávania objektu dieťaťom sa vykonáva s cieľom získať také znalosti, ktoré sú potrebné na vyriešenie jedného alebo druhého problému. praktická úloha získať praktický výsledok.

Medzi duševnou a praktickou činnosťou detí v období predškolského detstva existujú vzťahy, ktoré boli skúmané v prácach J. Piageta. Skúmali aj vplyv týchto interakcií na rozvoj kognitívnej aktivity.

Kognitívna aktivita dieťaťa je zvláštna a kvalitatívne odlišná od kognitívnej aktivity dospelého.

Kognitívna aktivita, najmä ako špecifická aktivita, sa prejavuje v celej rozmanitosti efektívnej asimilácie sveta, ktorá je votkaná do hlavného prúdu všetkých vedúcich línií vývoja dieťaťa. Proces podľa L.N. Pavlova je spojená s jeho zmyslovým vývojom a formovaním základných pohybov. [41]

Môžeme teda konštatovať, že problém rozvoja kognitívnej aktivity bol študovaný v prácach mnohých pedagógov a psychológov, čo umožnilo určiť štruktúru a hnacie sily rozvoja kognitívnej aktivity, identifikovať oblasti práce pre jej prácu. zlepšenie.

Aktivita je duševná vlastnosť, charakterová črta človeka, vyjadrená zvýšenou aktivitou človeka.

Kognitívna (výchovná) činnosť žiaka sa prejavuje v túžbe učiť sa, prekonávaní ťažkostí v spôsobe získavania vedomostí, v uplatňovaní maxima vlastného vôľového úsilia a energie v duševnej práci. Nejde len o vonkajšiu činnosť (dvíhanie rúk, prepisovanie, bezmyšlienkové listovanie v knihe a pod.), ale hlavne o vnútornú, duševnú činnosť žiaka, o tvorivé myslenie.

Psychológovia presviedčajú, že kognitívna činnosť školáka nie je vrodenou a trvalou vlastnosťou, dynamicky sa rozvíja, môže napredovať a ustupovať pod vplyvom školy, priateľov, rodiny, práce a iných sociálnych faktorov. Úroveň aktivity je silne ovplyvnená vzťahom učiteľa a štýlom jeho komunikácie so žiakmi v triede, pokrokom a náladou samotného žiaka (úspech v štúdiu a pozitívne emócie zvyšujú kognitívnu aktivitu). Preto sa u toho istého žiaka na rôznych hodinách kognitívna aktivita dramaticky mení v závislosti od toho, ktorý učiteľ učí, čo učí a ako učí, ako vie aktivovať triedu.

Inovatívni učitelia Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. Ilyin, S.N. Lysenková, V.F. Shatalov, ich nasledovníci a ďalší skúsení učitelia prakticky dokazujú, že len skutočná spolupráca medzi učiteľom a žiakmi zabezpečuje aktívnu učebnú aktivitu triedy na hodine. Napríklad pri práci s referenčnými signálmi žiaci ochotne a usilovne vnímajú, chápu, zapamätávajú si, uplatňujú vedomosti a riadia učenie.

Pod aktiváciou kognitívnej činnosti sa rozumie cieľavedomá pedagogickú činnosť učiteľov zvyšovať úroveň (stupeň) výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, podnecovať ich výchovno-vzdelávaciu činnosť. Činnosti učiteľov, ktoré povzbudzujú študentov k usilovnému štúdiu, prispievajú k vytváraniu pozitívneho postoja k akademická práca a vedomosti sú prostriedkom aktivácie.

Samozrejme, miera kognitívnej činnosti žiakov závisí aj od nich samotných, od ich výchovy, vedomia, zvedavosti, vôľového úsilia, pretože žiak nie je len objektom, ale aj subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu.činnosť žiakov, resp. záleží na učiteľovi, na jeho schopnosti ich aktivovať. Miera aktivity školákov je reakciou na metódy a techniky práce učiteľa, integrujúcim ukazovateľom jeho pedagogických zručností.

G.I. Shchukina považuje kognitívnu aktivitu za „cenné a komplexné osobné vzdelávanie študenta, intenzívne formované počas školských rokov“, ktoré „vyjadruje osobitný stav študenta a jeho postoj k aktivite“.

Táto interpretácia kognitívnej činnosti je odrazom definície I. Šamovej: „Aktivita v učení... nie je len stav aktivity študenta, ale kvalita tejto aktivity, v ktorej sa prejavuje osobnosť študenta s jeho postojom k obsahu. , charakter činnosti a túžba zmobilizovať svoje morálne a vôľové úsilie na dosiahnutie výchovných a poznávacích cieľov.

Pozoruhodné je zameranie vyššie uvedených definícií: všetky charakterizujú postavenie študenta, keďže hovoríme o jeho kognitívnej činnosti. . Medzitým je aktivácia kognitívnej aktivity obojsmerný proces. Podmienky, ktoré aktivizujú proces poznávania, vytvára v prvom rade učiteľ a žiak prejaví výsledok týchto podmienok – skutočnú kognitívnu činnosť.

Samotný proces poznania sa zvyčajne prezentuje ako sekvenčný reťazec: vnímanie -> zapamätanie -> uchovávanie -> reprodukcia -> interpretácia získaných poznatkov. Je zrejmé, že aktivácia kognície môže byť uskutočnená vo všetkých po sebe nasledujúcich fázach. Ale stav aktivity ako reakcia žiaka na podmienky vytvorené učiteľom sa môže prejaviť aj v ktoromkoľvek štádiu.

S.L. Rubinstein poznamenal, že "jeden a ten istý proces môže byť (a zvyčajne sa to deje) aj intelektuálny, emocionálny a vôľový." V dôsledku individuálnych a vekových rozdielov sa u niektorých študentov proces učenia opiera predovšetkým o emocionálny základ, pre iných - o intelektuálny základ, pre iných - o silnú vôľu atď.

Niektorí školáci sa preto aktívne zapájajú len do určitých etáp kognitívneho procesu, iní zostávajú pozorní, zaujímaví a nezávislí počas celej vyučovacej hodiny, rozdiel sa odráža v úrovniach (stupňoch) kognitívnej aktivity identifikovaných rôznymi autormi.

G.I. Schukina identifikuje reproduktívno-imitatívnu, vyhľadávaciu a tvorivú činnosť, čím ponúka metodologický základ na zvýšenie kognitívnej činnosti študentov. Tu rozdelenie úrovní kognitívnej činnosti zodpovedá jednej z klasifikácií vyučovacích metód.

Aktívne vyučovacie metódy by sa mali nazývať tie, ktoré maximalizujú úroveň kognitívnej aktivity školákov, povzbudzujú ich k usilovnému učeniu. Aktívnymi metódami všetci študenti v triede na hodine pracujú intenzívne, so záujmom a túžbou: pozorne počúvajú - myslia, pozorujú - myslia, čítajú - myslia, vykonávajú praktické úlohy- myslenie.

V školskej praxi a metodickej literatúry Tradične je zvykom deliť vyučovacie metódy podľa zdroja poznania do troch skupín: verbálne (rozprávanie, prednáška, rozhovor, čítanie), vizuálne (ukážka prírodných, obrazovkových a iných názorných pomôcok, experimenty) a praktické (laboratórne a praktická práca). Každý z nich môže byť aktívnejší a menej aktívny, pasívny. Každý spôsob vyučovania podľa zdroja poznania má aktivizujúce potenciály, ktorých realizácia závisí od kreativity učiteľa, napríklad od jeho schopnosti vytvárať na vyučovacej hodine problémovú situáciu.

Vo všeobecnosti sú vyučovacie metódy zložité, multifaktoriálne, navzájom sa transformujú, hranice medzi nimi sú relatívne. Preto moderná pedagogika v rámci každej tradičnej skupiny metódou rozlišuje dve podskupiny (dva varianty) metód podľa stupňa kognitívnej aktivity žiakov: problémové a reproduktívne (výkladové - názorné). Zverev I.D. a A.N. Myagkova, ktorá opisuje školskú prednášku, príbeh učiteľa, prácu s pomôckami na obrazovke a materiály o biológii, píše, že tieto metódy "sa používajú vo vysvetľujúcich a ilustračných pojmoch"

TI. Shamova tiež rozlišuje tri úrovne kognitívnej činnosti, ale nedefinuje ich vyučovacími metódami, ale spôsobom pôsobenia: reprodukciou, interpretáciou a tvorivá činnosť. Keďže je študent na prvej úrovni kognitívnej činnosti, musí sa naučiť reprodukovať, ak je to potrebné, získané vedomosti alebo zručnosti. Názov interpretačnej úrovne hovorí sám za seba: ak už máme nejaké znalosti, je potrebné naučiť sa ich interpretovať v nových podmienkach učenia, vychádzajúc zo známych vzorcov.

Tvorivá úroveň kognitívnej činnosti je typická pre žiakov, ktorí sa nielen učia súvislosti medzi učivom a javmi, ale snažia sa na tento účel nájsť nový spôsob. V oboch klasifikáciách hovoríme o žiakovi, ktorý neustále preukazuje aktivitu (rôznej úrovne) v osvojovaní vedomostí. Študenti majú rôznu mieru zapojenia do vzdelávacieho procesu. Nemožno ignorovať postavenie študenta pasívne prijímajúceho poznatky (v sociológii ide o jednostranné prijímanie) a toho, ktorého činnosť je z času na čas v závislosti od učebnej situácie zaradená do kognitívneho procesu. Preto sa navrhuje ďalší prístup ku kognitívnej činnosti, kde sa vyčleňuje nulová úroveň činnosti, ktorá sa vyznačuje nie odmietaním výchovnej činnosti, ale skôr ľahostajným postojom k nej, situačne aktívna ako prechodná fáza z nuly na stabilná, vykonávajúca činnosť vo výchovno-vzdelávacom procese; a tvorivé, kde možno čo najviac odhaliť subjektívnu pozíciu študenta. Kognitívnu aktivitu teda možno charakterizovať ako osobné nehnuteľnosť, ktorý sa získava, upevňuje a rozvíja osobitným spôsobom, v organizovaný proces vedomosti, berúc do úvahy individuálne a vekové charakteristiky žiakov, rozvíjajúce sa na určitých úrovniach (tabuľka 1.)

kognitívna činnosť pedagogická technológia

Tabuľka 1 - Úrovne kognitívnej aktivity žiakov