Faktorové teórie inteligencie (J. Gilford). Definícia kreatívneho myslenia od J. Guilforda Guilforda j. tri strany inteligencie psychológia myslenia

Neprehrávaj. Prihláste sa na odber a dostanete odkaz na článok na svoj e-mail.

Model štruktúry intelektu amerického psychológa Joe Paula Guilforda sa stal základom mnohých psychologických a pedagogických diagnostických konceptov, ako aj konceptov prognózovania, rozvoja a vzdelávania nadaných detí. Dnes je považovaný za jeden z najznámejších zo všetkých existujúcich modelov inteligencie. A chceme o tom hovoriť z toho dôvodu, aby to mohlo byť zaujímavé pre všetkých, ktorým záleží na témach, osobnom rozvoji a.

Ako sám Joy Paul Guilford raz napoly vtipne poznamenal, jeho model štruktúry inteligencie ponúka asi 120 „spôsobov, ako byť chytrý“, a preto je výborným základom pre tvorbu programov na diagnostikovanie myslenia a konkretizáciu faktorov, ktoré je potrebné cieľavedome vyvinuté. V mnohých škôlkach a školách v Spojených štátoch sa prezentovaný model používa ako základný pri práci s deťmi a väčšinou s nadanými deťmi.

Guilford vymenúva množstvo základných princípov pre obrovské množstvo faktorov inteligencie (jej skutočných prejavov) a na základe toho ich klasifikuje, pričom vyzdvihuje tri základné spôsoby kombinácie faktorov inteligencie.

Tieto tri základné bloky sú:

• Operácie
• Obsah
• výsledky

Sú opísané takto.

Blokovať "Operácie"

Základom klasifikácie spravodajských faktorov v bloku „Operácie“ je definícia základných typov vykonávaných intelektuálnych procesov a operácií. Umožňuje zoskupenie intelektuálnych schopností do piatich veľkých skupín:

• Hodnotenie (aké úsudky sa robia o správnosti navrhovanej situácie)
• Konvergentné myslenie (je to tiež konzistentné jednosmerné myslenie, ktoré sa prejavuje v úlohách, ktoré zahŕňajú iba jednu správnu odpoveď)
• Divergentné myslenie (je alternatívne myslenie, ktoré sa odchyľuje od logiky a prejavuje sa v úlohách, ktoré znamenajú prítomnosť niekoľkých správnych odpovedí)
• (ako sa materiál pamätá a reprodukuje)
• Poznanie (ako je prezentovaný materiál vnímaný a chápaný)

Blok klasifikácie spravodajských faktorov „Obsah“ sa podľa Guilfordovej koncepcie vzťahuje na typ materiálu alebo obsahu v ňom obsiahnutého. Obsah môže byť prezentovaný takto:

• obrazný
• Symbolický
• Sémantický
• behaviorálna

Tretí blok "Výsledky"

A už aplikáciou tej či onej operácie na obsah je možné identifikovať šesť výsledkov, ktoré sú konečným mentálnym produktom. Tieto výsledky sú:

• Prvky
• triedy
• Vzťah
• systémy
• Premeny
• Aplikácie

Graficky možno množinu blokov „Operácie“, „Obsah“ a „Výsledky“ znázorniť takto:

Prezentované tri bloky klasifikácií Joy Paul Gilford zobrazili vo forme kocky, v ktorej každá z dimenzií je jednou z možností hodnotenia prejavov inteligencie:

• Prvá dimenzia zahŕňa rôzne typy operácií
• Druhá dimenzia zahŕňa rôzne typy obsahu
• Tretia dimenzia zahŕňa rôzne typy výsledkov

Je veľmi dôležité povedať, že napriek tomu, že model bol prepracovaný pomerne hlboko, stále zostáva otvoreným systémom. Hovorí o tom sám Guilford, ktorý poukazuje na to, že k tým 50 faktorom, ktoré už existujú a ktoré boli získané v procese vytvárania modelu, možno pridať ďalších 120 faktorov. Dnes ich je však už viac ako 150.

Prínos Joeyho Paula Guilforda k rozvoju teórie nadania je skutočne veľký: dokázal vyčleniť človeka a rozvinul prvky divergentného myslenia (presnosť, flexibilita, originalita a rýchlosť). To umožnilo vytvárať inovatívne úpravy. praktická práca v procese vzdelávania, rozvoja a výchovy nadaných detí.

A zdá sa nám, nebolo by zbytočné hovoriť aj o tom, ako sú podľa myšlienok Guilforda a niektorých ďalších vedcov tvorivosť a inteligencia navzájom prepojené.

Kreativita a inteligencia

Rozdelenie myslenia, ktoré Guilford vedie na konvergentné a divergentné, slúžilo ako míľnik v rozdelení mentálnych schopností a výrazne zlepšilo ich chápanie. V skutočnosti sa stal dôvodom diferenciácie pojmov „tvorivé nadanie“ a „intelektové nadanie“.

Jedným z prvých, ktorí pochopili, že intelektuálne nadanie, ktoré odhaľuje systém IQ, nemožno považovať za univerzálnu osobnostnú charakteristiku naznačujúcu, že človek je schopný dosahovať vážne výsledky v tvorivej činnosti, bol americký psychológ Lewis Theremin a jeho spoločníci..

Theremin zorganizoval najväčšiu a najdlhodobejšiu psychologickú a pedagogickú štúdiu nadania, ktorá zmenila predstavu o psychológii nadania vo všeobecnosti. V roku 1921 teda Termen a jeho kolegovia pomocou upravenej verzie Stanfod-Binetovho testu vybrali 1 528 detí vo veku 8 až 12 rokov z 95 kalifornských škôl. Priemerné IQ detí z tejto vzorky bolo 150 jednotiek a ukazovateľ 80 detí dosahoval dokonca 170 a ešte viac.

Okrem toho, že deti boli testované Stanford-Binetovou metódou, podstúpili aj lekársku prehliadku a pomocou rôznych testov a hodnotení rodičov a učiteľov sa študovali také charakteristiky predmetov, ako sú záujmy a akademický výkon. .

Vedci zároveň vytvorili aj kontrolnú skupinu, ktorú tvorili deti rovnakého veku, no v rôznych ukazovateľoch horšie ako deti z prvej skupiny, napríklad čo sa týka prospechu v škole a výsledkov absolvovania IQ testov. Potom sa každých 12 rokov uskutočnili kontrolné rezy pre obe skupiny, v ktorých boli použité rovnaké metódy.

Pomocou týchto sekcií bolo možné zistiť, že IQ sa zvýšilo u nadaných detí a u tých, ktoré chodili hlavne na vysokú školu (asi 90 % detí v prvej skupine). Úspešne dokončiť vzdelávacích zariadení 70 % účastníkov vzorky uspelo a 66 % zostalo na postgraduálnej škole. Zaujímavosťou je aj to, že už počas prípravy štartovalo 20 % dievčat a 40 % mladých ľudí.

V roku 1951 vedci hodnotili životný úspech 800 mužov na vzorke. Z hodnotenia vyplynulo, že v ich celkovom majetku bolo 67 vydaných kníh a 150 patentovaných vynálezov. 78 mužov malo doktorát filozofie, 48 lekárov, 85 právo, 51 inžinierov a 104 mužov sa mohlo stať úspešnými inžiniermi. 47 mužov z tohto zoznamu bolo tiež uvedených v adresári Men of Science in America 1949. Uvažované ukazovatele sa ukázali byť 30-krát lepšie ako u ľudí z druhej – kontrolnej skupiny.

Americký psychológ Paul Torrance, ktorý svojich študentov sledoval, okrem iného dospel k záveru, že v kreativite nedosahujú vysoké výsledky tí, ktorí sa dobre učia alebo majú vysoké IQ. Samozrejme, tieto ukazovatele sa vyskytujú, ale samy osebe nestačia a v kreativite je potrebné niečo iné.

Koncept, ktorý vyvinul Paul Torrance, pozostáva z troch hlavných základných faktorov: kreativita, tvorivé schopnosti a. Podľa tohto vedca je kreativita prirodzený proces, ktorý je generovaný vysokou potrebou človeka uvoľniť napätie, ktoré vzniká v podmienkach neistoty alebo neúplnosti. Neskôr sa na tomto základe vyvinuli rôzne techniky kreativity, ktoré sa používali v procese identifikácie nadaných detí po celom svete.

Samozrejme, môžete si priniesť oveľa viac zaujímavosti na tému vzťahu kreativity a inteligencie, ale jedno je isté: vysoká inteligencia nemá veľmi veľký vplyv na tvorivé schopnosti a na tvorenie je potrebné rozvíjať kvality kreativity a.

KONEČNE: V súčasnosti existuje mnoho spôsobov, ako diagnostikovať tvorivé schopnosti, my vám však chceme ponúknuť nielen diagnostiku vašej kreativity, ale aj komplexné posúdenie vašej osobnosti, ktoré vám pomôže pochopiť vlastnosti vašej vlastnej motivácie a najdôležitejšie hodnoty, a rôzne charakterové vlastnosti a mnohé ďalšie, čo o sebe potrebujete vedieť, ak sa chcete osobnostne rozvíjať a rásť. K tomu vás pozývame na náš špecializovaný kurz sebapoznania – nájdete ho.

Prajeme vám veľa úspechov vo vašom úsilí a veľa šťastia v živote!

John Paul Guilford (1897-1987) ako prvý urobil z tvorivého myslenia predmet svojej štúdie. Úsvit jeho činnosti pripadol na 40.-50.

Veril, že tvorivé myslenie je vlastné každému človeku na rovnakej úrovni, len ho treba rozvíjať. Môžete byť kreatívny školník, tyran atď. Nielen umelci patria do kreatívnej sféry.

Zaviedol pojmy konvergentné a divergentné myslenie.

Konvergentné

Zaoberá sa riešením problémov, ktoré majú konkrétnu, jedinečne správnu odpoveď.

Je to on, kto je v škole rozvinutý, čo Guilford škole vyčítal.

divergentný

Pracuje s úlohami, kde neexistuje jediné správne riešenie. Je potrebné ponúknuť niekoľko riešení.

Guilford ho nazval kreatívnym. Myslel som si, že bez dobrého konvergentného nebude dobrý divergentný.

4 hlavné schopnosti, vďaka ktorým funguje divergentné myslenie:

plynulosť myslenia

Flexibilita myslenia

Originalita

Schopnosť doplniť a spresniť situáciu

Plynulosť myslenia:

Vyznačuje sa šírkou asociatívneho poľa, v ktorom sa pohybuje myšlienka pri hľadaní materiálu, ktorý potrebuje na rozhodnutie.

Guilfordov spôsob testovania: chvíľu vymýšľanie synoným slov.

Flexibilné myslenie:

Vyznačuje sa množstvom podstatných vlastností skúmaného objektu, ktoré je v ňom myslenie schopné nájsť.

Veľmi významná vlastnosť. Charakterizuje aktivitu, živosť, cieľavedomú intenzitu myslenia.

Originalita:

Schopnosť nájsť netriviálne riešenia.

Techniky: prezentácia niektorých nereálnych príbehov (napríklad ako sa zmení svet, ak bude 365 dní pršať).

Schopnosť zlepšiť situáciu:

Veľmi často potrebujete k situácii pridať niečo, čo jej chýba. Vo všeobecnosti, schopnosť robiť cukríky zo sračiek.

Tieto schopnosti sú čiastočne dané prírodou, no okrem dobrej genetiky je potrebné mať aj dobrých učiteľov.

Vstupenka 15.

Jazyk a reč. Funkcie reči. Druhy reči.

(podľa slovníka)

Jazyk- systém znakov akejkoľvek fyzickej povahy, slúžiaci ako prostriedok ľudskej komunikácie, myslenia; vo vlastnom zmysle je reč slov sociálno-psychologickým javom, spoločensky nevyhnutným a historicky podmieneným. Jedným z priamych prejavov reči je reč ako zvukovo-verbálna komunikácia.

Rečhistoricky ustálená forma komunikácie medzi ľuďmi prostredníctvom jazyka. Rečová komunikácia sa uskutočňuje podľa zákonitostí daného jazyka, ktorý je systémom fonetických, lexikálnych, gramatických a štylistických prostriedkov a komunikačných pravidiel. R a jazyk tvoria komplexnú dialektickú jednotu. R sa uskutočňuje podľa pravidiel jazyka a spolu s ním pod vplyvom množstva faktorov (požiadavky, spoločenská prax, rozvoj vedy, vzájomné vplyvy, jazyky a pod.) mení a zdokonaľuje tzv. Jazyk.

R a jazyk moderného človeka sú výsledkom historického vývoja. Dieťa sa jazyk učí v procese komunikácie s dospelými a učí sa ho používať v R.

Vďaka P (najmä v jeho písomnej forme) sa uskutočňuje historická kontinuita skúseností ľudí. Ako prostriedok na vyjadrenie myšlienok ľudí v procese ich komunikácie sa R ​​stáva hlavným mechanizmom ich myslenia.

Vyššie abstraktno-pojmové myslenie je nemožné bez R. Rečová aktivita je nevyhnutná pre rozvoj iných foriem myslenia (vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne). R je úzko spojené so všetkými ostatnými duševnými procesmi. Tým, že je zahrnutá do procesu vnímania, robí ho viac zovšeobecneným a diferencovaným; verbalizácia zapamätaného materiálu prispieva k zmysluplnosti zapamätania a reprodukcie; úloha P je podstatná v predstavivosti, v uvedomovaní si svojich emócií, v regulácii svojho správania atď.

Akt verbálnej komunikácie zahŕňa navzájom súvisiace procesy – výslovnosť R., jeho vnímanie a porozumenie. Akceptuje sa diferenciácia R. na niekoľko typov: ústna, písomná, interná (pozri. Autonómna reč,Druhy reči,vnútorná reč,Pôsobivý prejav,Mimická gestikulačná reč,Písomný prejav,ústny prejav,egocentrický prejav,expresívna reč).

FUNKCIE REČI(Angličtina) rečové funkcie) - úloha reči v sociálnom a individuálnom duševnom živote človeka. Existujú 2 hlavné R. f., ktoré spolu úzko súvisia. 1. - implementácia procesu komunikácia medzi ľuďmi ( komunikatívna funkcia).2. funkcia reč pôsobí ako prostriedok na vyjadrenie myšlienok, ich formovanie a rozvoj ( inteligentná funkcia).

V komunikačnej funkcii je zasa zvykom rozlišovať (hoci tieto rozdiely nie sú veľmi presné) funkciu správy a funkciu podnety k činnosti.Pri komunikácii môže človek ukázať na k.-l. položka ( index alebo orientačné, funkcia) a vyjadrujú sa k c.-l. otázka ( prediktívny funkcia, alebo funkcia Vyhlásenia Okrem správy o k.-l. udalosti, javy, reč je veľmi často zameraná na spôsobenie určitých akcií v partnerovi, ako aj myšlienky, pocity, túžby (funkcia podnety k činnosti Reč vás nabáda k tomu, aby ste o niečom premýšľali, aby ste sa definitívne vžili k tej či onej udalosti, prežívali pocity ľútosti, rozhorčenia, radosti atď. Motivačná sila reči závisí od jej expresivity, expresívnosť(niekedy špeciálne pridelené emocionálne expresívne R. f.). Expresivita reči zase závisí od štruktúry stavby viet a výberu slov (dôležitá je živosť, obraznosť jazyka, prístupnosť pre porozumenie), od intonácie reči a sprievodnej reči. expresívne pohyby(zmeny držania tela, mimika, gestami).

Reč sa stáva prostriedkom, formou vyjadrenia myšlienok vďaka tomu, že označuje určité predmety, javy, činy, vlastnosti atď. sémantický(alebo príznačné) R. f. Úloha reči v procese myslenia sa však neobmedzuje len na toto. Trávenie Jazyk ako spoločensky fixný znakový systém človek ovláda logické formy a operácie, ktoré sú s ním nerozlučne späté myslenie. Reč sa stáva médiom analýza A syntéza, porovnávanie a zovšeobecňovanie predmetov a javov reality.

TYPY REČI(Angličtina) druhy reči) - označenia akceptované v psychológii pre rôzne rečové akty komunikácia alebo ich súčasti. Reč sa z rôznych dôvodov delia na typy a vďaka tomu zdôrazňujú rôzne aspekty rečovej činnosti. V závislosti od prejavu rečovej činnosti vonku, vonkajších a vnútorná reč. Vonkajšia, nahlas vyslovená a sluchom vnímaná reč je tzv ústny prejav. Je proti (aj externému) písomný prejav, historicky neskôr vznikajúci spôsob rečovej komunikácie, v ktorom sa slovná výpoveď označuje (kóduje) pomocou grafických symbolov ( grafémy).

Vonkajšia reč, ústna a písomná, sa zase delí na produktívnu, aktívnu, expresívna reč a vnímavý, pasívny, pôsobivý prejav. Produktívna reč je hovorenie (výslovnosť), opis; receptívna reč – počúvanie, čítanie. Rozdelenie reči na produktívnu (aktívnu) a receptívnu (pasívnu) je veľmi podmienené. Vnímanie reči (počúvanie, čítanie), jej pochopenie - aktívny proces vrátane skrytej výslovnosti, fragmentárnej alebo rozšírenej (v závislosti od stupňa náročnosti jeho pochopenia), zmysluplné spracovanie (prekódovanie) vnímaného.

Vo výskume vývin reči detí preštudujte si aspoň 2 svojráznejšie V. rieky. - autonómna reč A egocentrický prejav malé deti.

Okrem toho prideľte V. r. v závislosti od toho, ktorý z analyzátorov vedie v danom rečovom akte (napríklad počuteľná, hovorená a viditeľná reč). Podobne s týmto m. b. Označuje sa aj hmatová reč, teda reč vnímaná nevidomým alebo hluchoslepým pri čítaní Braillovho písma alebo hmataní ruky inej osoby, ktorá hovorí pomocou daktylskej reči (pozri. daktylológia). Viditeľná reč by okrem bežnej písomnej reči mala zahŕňať aj spôsoby komunikácie prostredníctvom vizuálne vnímaných kódov, vrátane komunikácie prostredníctvom signálov, ktoré sú premenou zvukových rečových signálov na optické. Špeciálne prípady viditeľnej reči sú výraz tváre nepočujúcich, hmatovú reč a čítanie z pier.

vnútorná reč

bez zvuku reč, skrytá verbalizácia, ku ktorej dochádza napríklad v procese myslenie. Ide o odvodenú formu vonkajšej (zvukovej) reči, špeciálne upravenú na vykonávanie mentálnych operácií v mysli. V najvýraznejšej podobe sa prezentuje pri riešení rôznych úlohy v mysli, pozorné počúvanie reči iných ľudí, čítanie pre seba, mentálne plánovanie, zapamätanie a spomienka. Prostredníctvom V. rieky. dochádza k logickému spracovaniu zmyslových údajov, ich uvedomovaniu a pochopenie v určitom systéme pojmov, pri vykonávaní ľubovoľného sú uvedené vlastné pokyny akcie, introspekcia a sebavedomie ich skutky a skúsenosti. To všetko robí V. p. veľmi dôležitý a univerzálny mechanizmus duševnej činnosti a vedomie osoba. V užšom, psycholingvistickom zmysle, V. r. - počiatočný moment generovania rečovej výpovede, jej „vnútorné naprogramovanie“ pred realizáciou v ústnom alebo písomnom prejave.

Genesis V. r. nedostatočne študované. Podľa predpokladu L.S.Vygotsky(1932, 1934), vzniká z egocentrická reč - dieťa hovorí nahlas so sebou počas hry a ostatné triedy, ktorá sa postupne stícha a syntakticky redukuje, stáva sa čoraz abreviačnejšou, idiomatickou a predikatívnou, s prevahou slovesných tvarov v nej a v konečnom dôsledku na prahu. školského veku mení sa na V. p. - reč „o sebe a pre seba“, a jej uvedomenie a zdokonaľovanie nastáva pod vplyvom písanej reči, ktorá sa rozvíja už v školskom veku. Podľa predpokladu P.P.Blonský(1935), V. r. vzniká súčasne s vonkajšou rečou v dôsledku tichého opakovania slov dospelých jemu adresovaných dieťaťom, čo sa dodržiava už na konci 1. roku života.

Logická a gramatická stavba rozvitých tvarov V. r. m.b. veľmi odlišné v závislosti od obsahu. myšlienky a situáciu, ktorá k tomu vedie. Obyčajne vo V. r. myslenie je vyjadrené veľmi všeobecne vo forme sémantických komplexov pozostávajúcich z fragmentov slov a fráz, ktoré môžu byť spájané rôznymi vizuálnymi obrazmi a konvenčnými znakmi, ktoré sa otáčajú V. r. na jednotlivca kód, odlišný od ústneho a písomného prejavu. Avšak v čase psychických ťažkostí V. r. sa stáva detailnejším, približuje sa k vnútorným monológom a môže sa zmeniť na šepkanú a dokonca hlasnú reč, ktorá vám umožňuje presnejšie analyzovať predmety myslenia a kontrolovať vašu duševnú aktivitu.

Psychofyziologický výskum V. r. veľmi ťažké kvôli skrytej povahe všetkých jeho procesov. Najprebádanejšia je jeho rečovo-motorická zložka – rudimentárna artikulácia slová, sprevádzané mikropohybmi rečových orgánov (jazyk, pery, hrtan) alebo zvýšeným tonusom ich svalov (pozri. Rečové orgány). Podľa elektromyografických štúdií (pozri. Elektromyografia), počas duševnej činnosti sa odhalia 2 typy rečovo-motorických reakcií: tonikum(nízka amplitúda) a fázový(vysoká amplitúda s krátkodobými zábleskami rečovo-motorických potenciálov). Prvé sú zjavne spojené so všeobecnou aktiváciou analyzátora rečových motorov, druhé - s mikropohybmi rečových orgánov počas latentnej artikulácie slov. Intenzita a trvanie rečovo-motorických reakcií je veľmi nestabilná a závisí od mnohých faktorov: náročnosť a novosť riešených úloh, stupeň automatizácie mentálneho operácií, zaradenie do duševnej činnosti určitých snímky, jednotlivé črty pamäti a myslenia. Pri opakovaní toho istého duševné činy rečovo-motorická impulzivita klesá alebo sa úplne zastaví, obnoví sa až v momente prechodu z jednej mentálnej akcie do druhej.Pri skrytej artikulácii slov sa pozoruje maximálna EEG aktivácia mozgu v ľavej senzomotorickej oblasti na hranici medzi frontálnym a časové centrá reči. Tieto štúdie naznačujú, že hlavnou fyziologickou funkciou skrytej artikulácie počas mentálnej aktivity je rečovo-motorická (proprioceptívna) aktivácia mozgu a tvorba rečovo-motorických dominancií v jeho rečových úsekoch, integrujúca impulzy iných analyzátorov mozgu do jedného funkčný systém, ktoré možno ľubovoľne regulovať V. kinestéziou r. (cm. Reč o kinestézii) - a týmto spôsobom vykonávať analýzu informácií vstupujúcich do mozgu, ich výber, fixáciu, zovšeobecnenie a ďalšie operácie myslenia.

PÍSOMNÁ REČ(Angličtina) písanie,písomný prejav) - Reč, realizovaná formou prístupnou zrakovému vnímaniu. Táto definícia tiež sedí výraz tváre(pozri tiež Amer.posunková reč). Na rozdiel od toho je R. p. fixovaný vo forme písaného textu, to znamená, že umožňuje medzeru v čase a priestore medzi jeho generovaním a vnímaním a umožňuje vnímateľovi (čitateľovi) použiť akúkoľvek stratégiu vnímania, vrátiť sa k čo už bolo prečítané atď Dr. slová, posolstvo v R. p. O väčší počet stupňov voľnosti (pre vnímateľa) ako správa v ústnych alebo gesticko-mimických typoch reči. To isté platí aj o generácii R. reči: na rozdiel od ústnej, najmä dialogickej reči, umožňuje vedomé enumerácia a vyhodnotenie možností obsahového a jazykového stvárnenia správy.

S t.sp. prostriedky používané v R. p., má špecifickosť na 3 úrovniach: a) používa grafické kód(písanie); b) existujú rozdiely v jazykovej organizácii R. p., napríklad. V ústny prejav na sémantické zvýraznenie, vyjadrenie emocionality atď., sa používa intonácia a v R. p. sa tie isté funkcie vykonávajú pomocou slovnej zásoby (výber kombinácie slov), gramatiky a interpunkčných znamienok; c) existujú jazykové formy akceptované v R. p., ale nepovinné v ústnom podaní. Použitý grafický kód môže byť. abecedné, príp abecedne(ako v ruskom alebo anglickom písaní), slabičný(ako v spisoch národov Indie), verbálne(ako v čínskom písaní, kde 1 znak, hieroglyf, sa používa pre celé slovo alebo kmeň slova).

Ak dieťa ovláda ústnu reč už v 2. roku života, potom sa R. p. tvorí v predškolskom, resp. vek základnej školy, zvyčajne ako výsledok cieleného tréningu. Úplne sa však zručnosti R. p. formujú až v staršom školskom veku. Cm. Vývoj detskej reči. (A. A. Leontiev.)

REČ ÚSTNA(Angličtina) ústny prejav) - vonkajší, vyslovený a vnímaný na sluchová reč. RU. m.b. dialogický a monológ.

Dialogický, alebo hovorová, reč zvyčajne nie je úplne rozvinutá, pretože je situačná, veľa sa v nej nevyjadruje, ale je naznačené vzhľadom na kontext zrozumiteľný hovoriacemu. V dialogickej reči veľký význam mať intonáciu, s ktorou sa vyslovuje to alebo ono tvrdenie, ako aj výrazy tváre a pantomíma reproduktor. Tieto expresívne prostriedky robia reč pre ostatných jasnejšou a zvyšujú silu jej vplyvu na nich.

monológový prejav- toto je prejav jednej osoby, ktorý nie je prerušovaný poznámkami iných ľudí (reč prednášajúceho, rečníka, rečníka alebo akejkoľvek osoby, ktorá podrobne rozpráva o udalostiach svojho života, o knihe, ktorú čítal atď.) .). Monologická reč je oveľa podrobnejšia a gramaticky štruktúrovaná ako dialogická reč a zvyčajne si vyžaduje predbežnú prípravu. Podstatnou črtou monologickej reči je logická súvislosť vyjadrených myšlienok a systematická prezentácia, podliehajúca určitému plánu. Určená pre špecifické publikum, nie je však vždy sprevádzaná priamou reakciou poslucháčov (táto reakcia zostáva neznáma napríklad pre rečníkov v rozhlase či televízii). Šikovný rečník alebo lektor vždy berie do úvahy aj tie najmenšie reakcie publika (mimiku poslucháčov, ich individuálne poznámky) a v súlade s tým mení priebeh svojej prezentácie, pričom zachováva jej hlavný obsah (vkladá alebo vynecháva detaily v prezentácii umocňuje jej logickú evidenciu, vnáša prvky zábavy a pod.).P.). Monologická reč sa stáva jasnejšou a presvedčivejšou vďaka množstvu špecifických intonačných prostriedkov, medzi ktoré patria pauzy, prízvuky, spomalenie či zrýchlenie tempa reči a osobitný dôraz na jednotlivé slová či frázy. Existujú špeciálne vzory charakteristické len pre R. at. (opakovanie alebo parafrázovanie jednotlivých výrokov, otázky adresované publiku, zmena poradia slov vo fráze s cieľom dať jednotlivým slovám osobitný význam). Cm. expresívna reč. (A. A. Leontiev.)

V 60. rokoch ďalší vedec J. Gilford, tvorca prvého spoľahlivého testu na meranie sociálnej inteligencie, ju považoval za systém intelektových schopností nezávislý od všeobecného inteligenčného faktora a spojený predovšetkým s poznávaním informácií o správaní. Možnosť merania sociálnej inteligencie vyplývala zo všeobecného modelu štruktúry inteligencie od J. Gilforda.

Faktorovo-analytický výskum, ktorý viac ako dvadsať rokov vykonával J. Gilford a jeho kolegovia na University of Southern California s cieľom vyvinúť testovacie programy na meranie všeobecných schopností, sa skončil vytvorením kubického modelu štruktúry inteligenciu. Tento model umožňuje vyčleniť 120 faktorov inteligencie, ktoré možno klasifikovať podľa troch nezávislých premenných charakterizujúcich proces spracovania informácií. Tieto premenné sú nasledovné: 1) obsah prezentovaných informácií (povaha stimulačného materiálu); 2) operácie spracovania informácií (mentálne činnosti); 3) výsledky spracovania informácií.

Každá intelektuálna schopnosť je opísaná z hľadiska špecifického obsahu, operácií, výsledkov a je indikovaná kombináciou troch indexov.

Zvážte parametre každej z troch premenných s uvedením zodpovedajúceho indexu písmen.

Obrazy (F) - vizuálne, sluchové, proprioceptívne a iné obrazy, ktoré odrážajú fyzicka charakteristika objekt.

Symboly (S) - formálne znaky: Písmená, čísla, poznámky, kódy atď.

Sémantika (M) - pojmové informácie, najčastejšie verbálne; verbálne myšlienky a pojmy; význam vyjadrený slovami alebo obrazmi.

Správanie (B) - informácia odrážajúca proces Interpersonálna komunikácia: motívy, potreby, nálady, myšlienky, postoje, ktoré určujú správanie ľudí.

Operácie spracovania informácií:

Kognícia (C) - detekcia, rozpoznávanie, uvedomenie, pochopenie informácií.

Pamäť (M) - zapamätanie a ukladanie informácií.

Divergentné myslenie (D) – vytváranie mnohých rôznorodých alternatív logicky súvisiacich s prezentovanými informáciami, mnohorozmerné hľadanie riešenia problému.

Konvergentné myslenie (N) - získanie jediného logického dôsledku z prezentovaných informácií, hľadanie jedného správneho riešenia problému.

Hodnotenie (E) - porovnávanie a hodnotenie informácií podľa určitého kritéria.

Výsledky spracovania informácií:

Prvky (U) - samostatné jednotky informácie, jedna informácia.

Triedy (C) - dôvody na priradenie objektov do jednej triedy, zoskupenie informácií v súlade so spoločnými prvkami alebo vlastnosťami.

Vzťahy (R) - nadväzovanie vzťahov medzi jednotkami informácií, väzby medzi objektmi.

Systémy (S) - zoskupené systémy informačných jednotiek, komplexy vzájomne prepojených častí, informačné bloky, ucelené siete tvorené prvkami.

Transformácie (T) - transformácia, modifikácia, preformulovanie informácie.

Implikácie (I) - výsledky, závery, logicky súvisiace s danou informáciou, ale presahujúce jej hranice.

Klasifikačná schéma D. Gilforda teda popisuje 120 intelektuálnych faktorov (schopností): 5x4x6=120. Každá intelektuálna schopnosť zodpovedá malej kocke tvorenej tromi súradnicovými osami: obsah, operácie, výsledky. Vysokú praktickú hodnotu modelu D. Guilforda pre psychológiu, pedagogiku, medicínu a psychodiagnostiku zaznamenali mnohé významné autority v týchto oblastiach: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Obrázok 2. Model štruktúry inteligencie J. Gilford (1967). sivá vyzdvihuje sa blok sociálnej inteligencie (schopnosť učiť sa správaniu).

spravodajský verejný študent

Sociálna inteligencia je podľa koncepcie D. Gilforda systém intelektuálnych schopností, nezávislý od faktorov všeobecnej inteligencie. Tieto schopnosti, ako aj všeobecné intelektuálne, možno popísať v priestore troch premenných: obsah, operácie, výsledky. J. Gilford vyčlenil jednu operáciu – kogníciu (C) – a svoj výskum zameral na kogníciu správania (CB). Táto schopnosť zahŕňa 6 faktorov:

Poznávanie prvkov správania (CBU) – schopnosť izolovať verbálny a neverbálny prejav správania od kontextu (schopnosť je blízka schopnosti izolovať „figúru od pozadia“ v Gestalt psychológii).

Behavior class cognition (CBC) – schopnosť rozpoznať spoločné vlastnosti v nejakom prúde expresívnych alebo situačných behaviorálnych informácií.

Behavior Relationship Cognition (CBR) je schopnosť porozumieť vzťahom, ktoré existujú medzi jednotkami behaviorálnych informácií.

Poznávanie systémov správania (CBS) - schopnosť porozumieť logike vývoja integrálnych situácií interakcie medzi ľuďmi, významu ich správania v týchto situáciách.

Poznávanie transformácie správania (KBT) – schopnosť porozumieť zmenám vo význame podobného správania (verbálneho alebo neverbálneho) v rôznych situačných kontextoch.

Behavioral Outcome Cognition (CBI) – schopnosť predvídať dôsledky správania na základe dostupných informácií.

Štúdie Thorndike (1936) a Woodrowa (1939) boli prvými pokusmi izolovať akýkoľvek parameter zodpovedajúci sociálnej inteligencii. Spočiatku sa im to nepodarilo po faktorovej analýze testu sociálnej inteligencie Georgea Washingtona. Dôvodom bolo podľa nich to, že tento test sociálnej inteligencie bol nasýtený verbálnymi a mnemotechnickými faktormi. V nadväznosti na to Wedeck (1947) vytvoril stimulačný materiál, ktorý umožnil rozlíšiť medzi faktormi všeobecnej a verbálnej inteligencie faktor „psychologickej schopnosti“, ktorý slúžil ako prototyp sociálnej inteligencie. Tieto štúdie preukázali potrebu používať neverbálny materiál na diagnostiku sociálnej inteligencie.

J. Gilford vyvinul svoju testovaciu batériu založenú na 23 testoch určených na meranie šiestich faktorov sociálnej inteligencie, ktoré identifikoval. Výsledky testovania potvrdili pôvodnú hypotézu. Sociálna inteligencia významne nekorelovala s rozvojom všeobecnej inteligencie (s priemernými a nadpriemernými hodnotami) a priestorových reprezentácií, schopnosti vizuálnej diskriminácie, originality myslenia a schopnosti manipulovať s komiksom. Posledná skutočnosť je obzvlášť dôležitá, pretože jeho metóda využívala neverbálne informácie vo forme komiksov. Z pôvodných 23 testov štyri testy, ktoré sú najvhodnejšie na meranie sociálnej inteligencie, tvorili diagnostickú batériu J. Gilforda. Následne bol adaptovaný a štandardizovaný vo Francúzsku. Výsledky francúzskej adaptácie boli zhrnuté v príručke "Les Tests d? Intelligence sociale", ktorú ako základ pre prispôsobenie testu ruským sociokultúrnym podmienkam vzala Michailova E.S. v období rokov 1986 až 1990 na báze laboratória pedagogickej psychológie výskumného ústavu odborné vzdelanie Ruská akadémia vzdelávania a Katedra psychológie Ruského štátu Pedagogickej univerzity(Michajlová, 1996).

Gilford J. Tri strany inteligencie. Prednáška prednesená na Stanfordskej univerzite 13. apríla 1959. Publikovaná v ruštine v zbierke prekladov „Psychológia myslenia“, ktorú pripravil A.M. Matyushkin. – M.: Progress, 1965. – 534 s. (str. 433-456)

Za najvýznamnejšiu považujem vývojovú prácu zjednotený teória ľudskej inteligencie. Táto teória integruje intelektuálne schopnosti do jednotný systém nazývaná „štruktúra inteligencie“. Objavenie zložiek inteligencie sa uskutočnilo aplikáciou metódy faktorovej analýzy v experimentálnych štúdiách. Nemusíte vedieť nič o teórii alebo metóde faktorovej analýzy, aby ste mohli sledovať proces zvažovania komponentov, ktoré tvoria štruktúru inteligencie. Poznamenám len, že každá zložka inteligencie alebo faktor je schopnosť, jediná svojho druhu, ktorá je potrebná na vykonanie testu alebo úlohy určitého typu. Všeobecným pravidlom, ktoré sme načrtli, je, že niektorí jedinci, ktorí dosahujú dobré výsledky v jednom teste, môžu zlyhať v inom type testu.

Štruktúra intelektu

Faktory je možné klasifikovať. Prvá metóda klasifikácie je založená na type vykonávaného procesu alebo operácie a dáva päť veľkých skupín intelektuálnych schopností: faktory poznania, pamäti, konvergentného a divergentného myslenia a hodnotenia.

Poznanie znamená objavenie, znovuobjavenie alebo uznanie. Pamäť- Zachovanie toho, čo bolo známe. Dva typy produktívneho myslenia generujú nové informácie z informácií už známych a uložených v pamäti. Počas operácií divergentný myslením, myslíme rôznymi smermi, niekedy skúmame, inokedy hľadáme rozdiel. Prebieha konvergentné informácie o myslení nás vedú k jednej správnej odpovedi alebo k rozpoznaniu lepšej alebo bežnej odpovede. O hodnotenie snažíme sa rozhodnúť, aká je kvalita, správnosť, vhodnosť alebo primeranosť toho, čo poznáme, pamätáme si a vytvárame prostredníctvom produktívneho myslenia.

Druhý spôsob klasifikácie intelektuálnych faktorov zodpovedá typu materiálu alebo obsahu, ktorý je v ňom zahrnutý. Tie môžu byť reprezentované ako obrazy, symboly alebo byť sémantické. snímky sú takým konkrétnym materiálom, ktorý je vnímaný pomocou zmyslov. Nemá nič okrem seba. Vnímaný materiál má vlastnosti ako veľkosť, tvar, farba, umiestnenie, hustota. To, čo počujeme alebo cítime, sú príklady rôznych druhov figuratívneho, konkrétneho materiálu. Symbolický obsah pozostáva z písmen, číslic a iných konvencií, ktoré sa zvyčajne spájajú do všeobecných systémov, ako sú abecedné alebo číselné sústavy. Sémantický obsah sa objavuje vo forme významov slov alebo myšlienok.

Keď sa jedna alebo druhá operácia aplikuje na určitý obsah, získa sa najmenej šesť typov konečného duševného produktu (výsledku): prvky, triedy, vzťahy, systémy, transformácie, predvídavosť (obr. 1).

Ryža. 1. Štruktúra inteligencie vo forme klasifikačnej kocky

Každá strana kocky predstavuje jeden spôsob merania faktorov (do dimenzie obsahu bola pridaná štvrtá kategória, „behaviorálna“).

Každá bunka modelu označuje druh schopnosti, ktorú možno opísať z hľadiska prevádzky, obsahu a produktu. Napríklad rovina, ktorá je od nás najvzdialenejšia, nám dáva maticu 18 buniek (ak vylúčime riadok spojený so schopnosťou porozumieť správaniu, pre ktoré sa zatiaľ nenašli žiadne faktory), z ktorých každá obsahuje kognitívnu schopnosť.

Kognitívne schopnosti

V súčasnosti poznáme schopnosti, ktoré zahŕňajú 15 z 18 buniek matrixu súvisiacich s kognitívnymi schopnosťami. Každý riadok predstavuje triádu podobných schopností, ktoré majú všeobecný typ mysliaci produkt. Faktory prvého radu sa týkajú poznania prvkov. Dobrým testom tejto schopnosti je rozpoznávanie obrázkov jednotlivých objektov – ide o test „gestalt fill“. V tomto teste je rozpoznanie známych predmetov zobrazených na obrázku vo forme siluety ťažké, pretože časti predmetov nie sú jasne zobrazené. Známy je ďalší faktor, ktorý zahŕňa vnímanie zvukových obrazov vo forme melódií, rytmov a zvukov reči. Ďalej bol objavený ďalší faktor, ktorý zahŕňa rozpoznanie kinestetických foriem. Prítomnosť troch faktorov v jednej bunke (pravdepodobne ide o odlišné schopnosti, aj keď to ešte nebolo preskúmané) potvrdzuje, že aspoň v kolónke rozpoznávania obrazu môžeme dúfať, že nájdeme viacero schopností. Štvrtý rozmer súvisiaci s meraním zmyslových modalít môže súvisieť s obsahom obrazov. Model štruktúry intelektu tak možno rozšíriť, ak si to fakty vyžadujú.

Schopnosť rozpoznať symbolické prvky sa meria jedným z nasledujúcich testov. Vložte samohlásky na prázdne miesta, aby ste vytvorili slová:

K-zb-k
s-l-v
w-rn-l

Zmeňte usporiadanie písmen, aby ste vytvorili slová:

hustý
chanik
andatrac

Schopnosť rozpoznať sémantické prvky je dobre známym faktorom pri porozumení slov, ktorý sa najlepšie zmeria testami lexikón, Páči sa ti to:

Atrakcia je...
Spravodlivosť je...
Odvaha je...

Transformácie sú zmeny rôzneho typu, ktoré zahŕňajú úpravy usporiadania, organizácie a významu objektov. Pre stĺpec transformácie obrazu sa nachádza faktor známy ako schopnosť vizualizácie. Test schopností, ktorý súvisí s transformáciou významu, zameraný na určenie faktora umiestneného v „sémantickom“ stĺpci, sa nazýva test podobnosti. Skúšaní sú požiadaní, aby identifikovali niekoľko znakov, ktoré majú spoločné akékoľvek dva predmety, ako napríklad jablko a pomaranč. Len tým, že si subjekt predstaví nejednoznačnosť každého z predmetov, dokáže dať na takúto úlohu množstvo odpovedí.

Pri určovaní schopností predvídania zisťujeme, že jednotlivec prekračuje danú informáciu, ale nie do takej miery, aby sa to dalo nazvať inferenciou. Môžeme povedať, že subjekt extrapoluje. Na základe týchto informácií urobí predpoklad alebo predvída napríklad nejaké závery. Dva faktory v tomto riadku matice boli najskôr označené ako prediktívne faktory. Predvídavosť vo vzťahu k figuratívnemu materiálu možno skúmať pomocou testov, ktoré si vyžadujú riešenie hádaniek, ako napríklad „nájsť cestu von z tohto bludiska“. Schopnosť predvídať udalosti zodpovedajúce určitým javom sa odhaľuje napríklad pomocou testu, ktorý navrhuje položiť všetky otázky potrebné na správne riešenie problému. Čím viac otázok kladie skúšajúci experimentátorovi po prijatí takejto úlohy, tým lepšie je zrejme schopný predvídať náhodné okolnosti.

Pamäťové schopnosti

Oblasť pamäťových schopností bola menej preskúmaná ako iné oblasti operácií, a preto sú faktory známe len pre sedem možných buniek matrice. Tieto bunky sú prítomné iba v troch radoch: prvky, vzťahy, systémy. Pamäť na sériu písmen alebo čísel, skúmaná v testoch na krátkodobú pamäť, zodpovedá pojmu „pamäť na symbolické jednotky“. Pamäť na jednotlivé sémantické jednotky myslenia zodpovedá pojmu „pamäť na sémantické jednotky“.

Vytváranie asociácií medzi prvkami, ako sú vizuálne formy, slabiky, zmysluplné slová, ktoré sú spojené metódou párových asociácií, zjavne znamená prítomnosť troch schopností zapamätať si vzťahy, ktoré zodpovedajú trom typom obsahu. Poznáme dve takéto schopnosti, v našom modeli sú zahrnuté v symbolickom a sémantickom stĺpci. Zapamätanie si polohy objektov v priestore je hlavnou podstatou schopnosti umiestnenej v stĺpci súvisiacom s obrázkami a zapamätanie si sledu javov je podstatou schopnosti umiestnenej v sémantickom stĺpci. Rozdiel medzi týmito dvoma schopnosťami je charakteristický tým, že človek vie rozoznať, kde na stránke videl ten či onen text, no po prevrátení niekoľkých strán vrátane tej želanej už nie je schopný odpovedať na rovnakú otázku. . Vzhľadom na prázdne riadky v pamäťovej matici dúfame, že sa nájde schopnosť zapamätať si triedy, transformácie a predpovede, ako aj schopnosť zapamätať si prvky, vzťahy a systémy.

Schopnosť divergentného myslenia

Znakom konečného duševného produktu získaného pomocou divergentného myslenia je rôznorodosť možných odpovedí. Konečný myšlienkový produkt nie je úplne určený týmito informáciami. Nemožno však povedať, že divergentné myslenie nie je zahrnuté vo všeobecnom procese dosahovania jediného záveru, pretože funguje všade tam, kde sa odohráva myslenie pokus-omyl.

Známe slovo plynulosť sa testuje v testoch, v ktorých je subjekt požiadaný, aby vymenoval množstvo sláv, ktoré spĺňajú určitú požiadavku, napríklad začínajúce na písmeno „c“ alebo slová končiace na „a“. Táto schopnosť sa zvyčajne považuje za jednoduchosť vytvárania symbolických jednotiek pomocou divergentného myslenia. Táto sémantická schopnosť je známa ako plynulosť myslenia. Typické testy, ktoré vyžadujú, aby ste vymenovali objekty, sú všadeprítomné.

Produkcia myšlienok pomocou divergentného myslenia sa považuje za jedinú vlastnosť patriacu k faktoru označenému pojmom „flexibilita myslenia“. Typický test žiada, aby subjekt uviedol všetky možné použitia obyčajnej tehly, na čo má 8 minút. Ak budú odpovede subjektu nasledovné: stavba domu, stodoly, garáže, školy, krbu, uličky, bude to znamenať, že subjekt má vysoké skóre v plynulosti myslenia, ale nízke skóre v spontánnej flexibilite, keďže všetky spôsoby, ktoré uviedol na použitie tehál, patria do jedného typu.

Ak respondent povie, že pomocou tehly dokážete: podržať dvere, vyrobiť závažie na papier, zatĺcť klinec, vyrobiť červený prášok, získa okrem vysokého skóre v plynulosti myslenia aj vysoké skóre flexibilita myslenia. Tento testovaný subjekt rýchlo prechádza z jednej triedy do druhej.

Štúdium v ​​súčasnosti neznámych, ale modelom predpovedaných schopností divergentného myslenia zahŕňa použitie takých testov, ktoré by určili, či existujú schopnosti vytvárať viaceré triedy obrazov a symbolov. V teste na figuratívne divergentné myslenie je prezentovaný určitý počet obrazov, ktoré možno spájať do skupín po troch. rôzne cesty a každý obrázok možno použiť vo viac ako jednej skupine. Test manipulácie so symbolmi tiež predstavuje množstvo objektov, ktoré možno klasifikovať rôznymi spôsobmi.

Jediná schopnosť, ktorá zahŕňa riešenie vzťahov, sa nazýva plynulosť asociácií. To si vyžaduje pochopenie rôznorodosti objektov, ktoré sú určitým spôsobom spojené s daným objektom. Subjekt je napríklad požiadaný, aby vymenoval slová, ktoré znamenajú „dobrý“ alebo uviedol slová, ktoré znamenajú opak výrazu „tvrdé“. Odpoveď získaná v týchto príkladoch musí zahŕňať určitý postoj a sémantický obsah. Niektoré z dostupných experimentálnych testov, ktoré si vyžadujú vytvorenie rôznych vzťahov ako také, majú tiež obrazný a symbolický obsah. Napríklad dané štyrmi malými číslami. Otázkou je, ako by mali byť vo vzájomnom vzťahu, aby ich bolo celkovo osem.

Jeden faktor dôležitý pre vývoj systémov je známy ako „plynulosť prejavu“. Podstatou niektorých testov, ktoré skúmajú tento faktor, je rýchle tvorenie fráz alebo viet. Napríklad sú uvedené písmená w - c - e - n a subjekt musí zo štyroch slov začínajúcich na tieto písmená vytvoriť rôzne vety. Vie napísať: Môžeme jesť orechy (Môžeme jesť orechy) alebo Odkiaľ prišla Eve Newtonová (Kde sa narodila Eva Newtonová?). Pri interpretácii tohto faktora považujeme vetu za systém symbolov. Analogicky, obrazový systém môže mať určitý typ konštrukcie línií a iných prvkov a sémantický systém bude pôsobiť vo forme verbálne formulovaných úloh alebo vo forme zložitejšej konštrukcie, akou je teória.

V transformačnej časti matice divergentného myslenia nájdeme viacero zaujímavých faktorov. Jeden z nich, označený ako „jednoduchosť prispôsobenia“, je v súčasnosti známy tým, že patrí do stĺpca obrázkov. Jedným z testov na určenie tejto schopnosti je napríklad riešenie úlohy so zhodou (obr. 2). Subjekt je požiadaný, aby odstránil štyri zhody tak, aby zostali tri štvorce.

Ryža. 2. Odstráňte štyri zápalky tak, aby zostali tri štvorce

O veľkosti ľavých štvorcov sa nič nehovorí. Ak si subjekt uloží obmedzenie, že veľkosť štvorcov, ktoré zanechá, musí byť rovnaká, jeho pokusy o vyriešenie problému budú neúspešné.

Ryža. 3. Pre riešenie sa nemusíte obmedzovať na podmienku rovnakej plochy zostávajúcich štvorcov

Faktor, ktorý sa nazýva „originalita“, sa teraz chápe ako ľahké prispôsobenie sa sémantickému materiálu, v ktorom je potrebné zmeniť význam takým spôsobom, aby sa získali nové, neobvyklé, chytré alebo umelé myšlienky. Test pomenovania príbehu je krátky príbeh. Subjekt je požiadaný, aby vytvoril zoznam viac tituly, keď počuje tento príbeh. Pri vyhodnotení výsledkov testu rozdeľujeme odpovede do dvoch kategórií: chytré a hlúpe. Inteligentné odpovede subjektu sa zohľadňujú počtom bodov za originalitu alebo produktivitu divergentného myslenia v oblasti sémantických transformácií.

Iný test originality je veľmi odlišný problém, v ktorom je vhodná odpoveď pre subjekt nezvyčajná. V teste tvorby symbolov je testovaný subjekt požiadaný, aby v každej krátkej vete vytvoril jednoduchý symbol pre podstatné meno alebo sloveso – inými slovami, musí vymyslieť nejaký druh obrázkových symbolov.

Schopnosť vytvárať rôzne predpovede sa hodnotí testami, ktoré vyžadujú spracovanie informácií. Príslušný obrázkový test ponúka subjektu jednu alebo dve čiary, ku ktorým musí pridať ďalšie čiary, aby vytvoril objekt. Čím viac riadkov subjekt pridá, tým viac bodov získa. V sémantickom teste dostane subjekt náčrt plánu; je požiadaný, aby našiel všetky podrobnosti plánu, ktoré sa mu zdajú potrebné, aby plán fungoval. Snažíme sa zaviesť nový test do oblasti symbolov, čo sú dve jednoduché rovnosti, ako napríklad B - C \u003d D a Z \u003d A + D. Z prijatých informácií musí subjekt urobiť čo najviac ďalších rovností. .

Schopnosti produktívneho konvergentného myslenia

Z 18 schopností súvisiacich s produktívnym konvergentným myslením a údajne patriacich do troch stĺpcov obsahu sa teraz našlo 12. Pre prvý riadok týkajúci sa prvkov sa nachádza možnosť pomenovať kvalitu obrazu (tvar alebo farbu) a možnosť pomenovať abstrakcie (triedy, vzťahy atď.). Je možné, že schopnosť, ktorá má spoločnú s rýchlosťou pomenovávania foriem a rýchlosťou pomenovávania farieb, je nevhodné zaradiť do matice konvergentného myslenia. Dá sa predpokladať, že objekt vytvorený v teste, ktorý skúma produktívne konvergentné myslenie vo vzťahu k obrazovým jednotkám, sa objaví vo forme obrazu, nie slova. Najlepší test na určenie takejto schopnosti by bol nasledujúci: testovaný subjekt určuje, čo je objekt podľa toho, čo sa od tohto objektu vyžaduje.

Test, ktorý skúma produktívne konvergentné myslenie vo vzťahu k triedam (zoskupovanie slov) je zoznam 12 slov, ktoré sa musia spojiť do štyroch a iba štyroch sémantických skupín tak, aby sa každé slovo objavilo len v jednej skupine. Podobný test, test porozumenia obrazu, pozostáva z 20 nakreslených reálnych objektov, ktoré musia byť spojené do sémantických skupín dvoch alebo viacerých objektov.

Produktívne konvergentné myslenie zaoberajúce sa vzťahmi je reprezentované tromi známymi faktormi, ktoré sú zahrnuté v „identifikácii korelačných konceptov“. IN táto informácia zahŕňa jednu jednotku a určitý pomer, subjekt si musí nájsť ďalšiu jednotku vo dvojici. Podobné testy, ktoré vyžadujú skôr záver než výber medzi dvoma alternatívnymi odpoveďami, odhaľujú tento druh schopnosti. Tu je fragment z takéhoto testu so symbolickým obsahom:

šrot - hovoria; kocka - buk; sen -...?

Tu je fragment zo sémantického testu určeného na identifikáciu korelačných konceptov:

Nie je počuť žiadny zvuk - ...?

Mimochodom, posledný fragment je prevzatý z testu dokončenia slovnej skupiny a jeho spojenie so schopnosťou dávať korelatívne pojmy ukazuje, ako pri zmene formy môže test slovnej zásoby odhaliť úplne inú schopnosť odhaliť to, čo zvyčajne určené na odhalenie, a to faktor porozumenia slova.

Existuje len jeden známy faktor súvisiaci s produktívnym konvergentným myslením fungujúcim so systémami a nachádza sa v sémantickom stĺpci. Tento faktor sa meria pomocou súboru testov, ktoré možno definovať ako testy usporiadania objektov. Predmet je prezentovaný neusporiadane s určitým počtom javov, ktoré majú nejakú logickú postupnosť. Môžu to byť obrázky, ako napríklad v testoch na klasifikáciu obrázkov alebo slov. Obrázky je možné získať z karikatúr. Verbálny test sekvenovania môže pozostávať z opisu rôznych postupných činností, ktoré je potrebné vykonať, aby ste napríklad vysadili nový záhon. Nepochybne existujú typy systémov, ktoré majú nečasovú konzistenciu a možno ich použiť aj na definovanie schopnosti spojenej s prevádzkou systémov a súvisiacej s maticou popisujúcou produktívne konvergentné myslenie.

Predvídavosť v produktívnom konvergentnom myslení znamená formulovanie dobre definovaných záverov z daných informácií. Známy faktor - jednoduchosť manipulácie s číslami - patrí do stĺpca znakov. Pre túto schopnosť v stĺpci obrázka máme známy test porozumenia formulára, ktorý využíva dobre definované akcie s obrázkami. Zdá sa, že pre takúto kapacitu v sémantickom stĺpci sa hodí faktor, ktorý sa niekedy nazýva „odpočet“. V tomto prípade sa používajú testy tohto typu:

Charles je mladší ako Robert.
Charles je starší ako Frank.
Kto je starší: Robert alebo Frank?

Schopnosť hodnotenia

Všetky kategórie operácií v oblasti schopnosti hodnotenia boli skúmané veľmi málo. V skutočnosti bola tejto oblasti venovaná iba jedna analytická a systematická štúdia. Hodnotiaca matica obsahuje 8 hodnotiacich schopností. Ale aspoň päť riadkov má v každom jeden alebo viac faktorov, ako aj tri faktory z bežných stĺpcov alebo kategórií obsahu. V každom prípade hodnotenie zahŕňa posúdenie presnosti, kvality, relevantnosti a použiteľnosti informácií.

Pri hodnotení prvkov sa musí rozhodnúť o identite jednotiek. Je tento prvok identický s iným? Pre stĺpec obrázkov nájdeme faktor známy už dlhú dobu ako „rýchlosť vnímania“. V teste, ktorý meria tento faktor, je spravidla potrebné rozhodnúť o identite objektov. Domnievam sa, že predstava, že predmetná fakulta je rozpoznávanie vizuálnych foriem, je všeobecným bludom. Už sme videli, že je to v súlade s iným faktorom, ktorý by mal byť v úplne prvej bunke matice vedomostí. Má podobnosť so schopnosťou hodnotiť prvky, ale nie je zahrnutá v jej charakteristikách ako povinný úsudok o identite prvkov.

Pre symbolický stĺpec existuje možnosť posúdiť identitu symbolických prvkov, ktoré sa objavujú ako séria písmen alebo čísel alebo vlastných mien.

Sú nasledujúce páry rovnaké?

825170493 – 825176493
dkeltvmpa-dkeltvmpa
S. P. Ivanov – S. M. Ivanov

Takéto testy sa bežne používajú pri určovaní vhodnosti pre kancelársku prácu.

Mala by existovať podobná schopnosť rozhodnúť o identite alebo rozdiele dvoch myšlienok alebo identite myšlienky vyjadrenej v tejto a v inej vete? Vyjadrujú tieto dva výroky v podstate rovnakú myšlienku? Takéto testy existujú a s ich pomocou môžete skontrolovať prítomnosť tejto schopnosti.

Zdá sa, že hodnotenie systémov sa zaoberá vnútornou konzistentnosťou týchto systémov. Príklad je znázornený na obr. 4, ktorá sa pýta: "Čo je na tomto obrázku nesprávne?" Takéto chybné veci si často protirečia.

Ryža. 4. Čo je na tomto obrázku nesprávne?

Sémantická schopnosť vyhodnocovať transformácie je známa ako „úsudok“. V typických testoch zaoberajúcich sa úsudkami je subjekt požiadaný, aby povedal, ktoré z piatich riešení praktického problému je najvhodnejšie. Riešenia často zahŕňajú improvizáciu, neobvyklé použitie známych predmetov. Pri takýchto nových riešeniach by sa mala posúdiť táto schopnosť.

Faktor pôvodne známy ako „task sense“ sa začal vnímať ako schopnosť vyhodnocovať predpovede. Jeden z testov venovaných tomuto faktoru (test prístroja) vyžaduje, aby subjekt predložil dve vylepšenia každého zo spoločných mechanizmov, ako je telefón atď.

Význam štúdia štruktúry inteligencie

Pre psychologickú teóriu. Faktorová analýza je vo svojom všeobecnom použití najlepším spôsobom, ako preskúmať, ako sa jeden jednotlivec líši od druhého – inými slovami, jej cieľom je odhaliť najvýraznejšie črty, môže tiež odhaliť spoločné črty jednotlivcov. Preto nám informácie o faktoroch a ich vzťahoch dávajú pochopenie konajúcich jedincov. Môžeme povedať, že päť druhov intelektuálnych schopností predstavuje z hľadiska operácií päť spôsobov konania. Takto predpovedaná štruktúra inteligencie je štruktúrou vykonávania rôznych typov akcií na základe rôznych typov informácií. Koncepty, ktoré definujú rozdiely v intelektuálnych schopnostiach a ich klasifikácia, môžu byť veľmi užitočné v našom budúcom výskume problémov učenia, pamäte, riešenia problémov, bez ohľadu na to, aké metódy si zvolíme, aby sme sa k týmto problémom postavili.

pre profesionálny výber. Vzhľadom na to, že už je známych asi 50 faktorov inteligencie, môžeme povedať, že existuje 50 spôsobov, ako byť inteligentný. Ale, bohužiaľ, možno vtipne naznačiť, že spôsobov, ako byť hlúpy, je oveľa viac. Štruktúra inteligencie je teoretický model, ktorý predpovedá, že existuje 120 rôznych schopností, ak každá bunka tohto modelu obsahuje faktor. Už vieme, že každá bunka obsahuje dva alebo viac faktorov a že v skutočnosti môžu existovať aj iné bunky tohto typu. Od prvého predstavenia modelu bolo objavených dvanásť faktorov predpovedaných modelom. Preto existuje nádej na zaplnenie ďalších prázdnych miest a časom možno objavíme viac ako 120 schopností.

Veľký význam hodnotenia inteligencie je v tom, že na úplné poznanie intelektuálnych zdrojov jednotlivca potrebujeme neobvykle veľké množstvo hodnotiacich kategórií. Dá sa predpokladať, že existuje korelácia medzi mnohými faktormi. Potom je možné pomocou vhodných vzoriek odhaliť vedúce schopnosti pomocou obmedzeného počtu testov. V každom prípade je prístup k hodnoteniu inteligencie viacerými kritériami v určitej súvislosti s charakterom činnosti jednotlivcov v budúcich profesiách.

Vzhľadom na typy schopností klasifikované podľa obsahu môžeme hovoriť približne o štyroch typoch inteligencie. Za „konkrétnu“ inteligenciu možno považovať schopnosti, ktoré zahŕňajú používanie obrazových informácií. Ľudia, ktorí sa na tieto schopnosti z väčšej časti spoliehajú, sa zaoberajú konkrétnymi vecami a ich vlastnosťami. Medzi týmito ľuďmi sú mechanici, operátori, inžinieri (v niektorých aspektoch ich činnosti), umelci, hudobníci.

So schopnosťami súvisiacimi so symbolickým a sémantickým obsahom máme dva druhy „abstraktnej“ inteligencie. Schopnosť pracovať so symbolmi je dôležitá pri učení sa rozpoznávať slová, vyslovovať a písať zvuky a pracovať s číslami. Lingvisti a matematici sú na takýchto schopnostiach veľmi závislí, s výnimkou niektorých aspektov matematiky, ako je geometria, kde je podstatná aj obrazná zložka. Sémantická inteligencia je dôležitá pre pochopenie významu javov opísaných pomocou verbálnych pojmov, a preto je dôležitá vo všetkých oblastiach, kde je podstatou vyučovanie faktov a myšlienok.

V hypotetickej štruktúre správania v stĺpci inteligencie existuje niekoľko veľmi zaujímavých možností, ktoré možno voľne charakterizovať ako „sociálnu“ inteligenciu. Chápanie správania druhých a seba samého je z veľkej časti neverbálne. V tejto oblasti teória predpovedá najmenej 30 schopností, z ktorých niektoré súvisia s chápaním správania, niektoré s produktívnym myslením v oblasti správania a niektoré s jeho hodnotením. Teoreticky sa tiež predpokladá, že informácie o správaní existujú vo forme šiestich typov konečného duševného produktu a tieto typy sa vzťahujú aj na iné aspekty inteligencie, zahŕňajú prvky, vzťahy, systémy atď. Schopnosti sociálnej inteligencie, ak sa dajú preukázaná existencia hrá veľkú rolu u tých jedincov, ktorí jednajú hlavne s ľuďmi: pre učiteľov, právnikov, lekárov, štátnikov atď.

Pre vzdelanie. Hodnota faktorovej analýzy, inteligencie pre vzdelávanie je veľmi veľká, ale mám čas spomenúť len niekoľko oblastí použitia. Najzákladnejšou hodnotou tejto teórie je, že ju môžeme voľne prenášať na študentov a proces učenia. Podľa prevládajúceho chápania je žiak mechanizmus vybudovaný na princípe podnet-odozva a pripomínajúci automat, ktorý funguje na objednávku. Vhodíte mincu a niečo sa objaví. Stroj sa naučí, aký druh reakcie by mal dať, keď ho zasiahne určitá minca. Ak si namiesto tohto pojmu predstavíme učiaceho sa ako človeka, ktorý sa zaoberá informáciami, ktoré sú chápané vo veľmi širokom zmysle, potom bude učiaci sa skôr ako elektronická sčítačka. Dáme výpočtovému stroju informácie, on si tieto informácie uloží a použije na generovanie nových informácií pomocou divergentného alebo konvergentného spôsobu myslenia a stroj vyhodnotí svoje vlastné výsledky. Medzi výhody, ktoré má učiaci sa človek oproti stroju, patrí štádium nezávislého vyhľadávania a objavovania nových informácií, ako aj štádium samostatného programovania. Tieto kroky sa pravdepodobne pridajú k činnostiam počítača, ak sa tak už vo viacerých prípadoch neurobili.

V každom prípade nás takéto chápanie žiaka privádza k myšlienke, že proces učenia je procesom objavovania informácií, a nie len vytvárania asociácií, najmä asociácií vo forme podnetu – odozvy. Som si plne vedomý toho, že môj predpoklad možno klasifikovať ako kacírsky. Ale ak urobíme významný pokrok v našom chápaní ľudského učenia a najmä v našom chápaní takzvaných vyšších mentálnych procesov – myslenia, riešenia problémov a kreatívneho myslenia – v psychologickej teórii sú možné významné zmeny.

Myšlienka, že problémy výchovy sú problémami tréningu mysle alebo tréningu intelektu, sa stala dosť nepopulárnou všade tam, kde táto psychologická dogma nachádza uplatnenie. Aspoň teoreticky sa kladie dôraz na výučbu skôr špecifických zručností a schopností. Ak použijeme náznaky obsiahnuté v teórii faktorov inteligencie, pochopíme, že problém učenia má pravdepodobne špecifické aj všeobecné aspekty. Všeobecné aspekty môžu súvisieť s faktormi inteligencie. Nedá sa povedať, že postavenie jednotlivca v každom faktore je úplne určené učením. Nevieme, do akej miery je každý faktor určený dedičnosťou a do akej miery učením. Najlepšou pozíciou učiteľa je zaujať stanovisko, že sa zdá, že každý faktor sa dá u jednotlivca aspoň do určitej miery rozvinúť.

Ak má výchova spoločný cieľ – rozvoj intelektu žiakov, možno predpokladať, že každý intelektový faktor poskytuje aj konkrétny cieľ, čím sa myslí. Každá schopnosť je určená jednou alebo druhou kombináciou obsahu, operácií a konečného mentálneho produktu a potom, aby sa dosiahlo zlepšenie schopnosti, je potrebný určitý druh tréningu. Ide o výber programu a výber alebo vytvorenie vyučovacích metód, ktoré sú najvhodnejšie na dosiahnutie požadovaných výsledkov.

Vzhľadom na veľmi veľkú rozmanitosť schopností, ktoré sa vyskytujú pri štúdiu inteligencie pomocou faktorovej analýzy, môžeme presnejšie nastoliť otázku vzťahu všeobecných intelektuálnych schopností a učenia. V súčasnosti sa často zdôrazňuje, že medzi študentmi končiacimi vysoké školy ubúda tvorivých mysliteľov. Nakoľko je to pravda v porovnaní s inými časmi, neviem. Možno sa tento nedostatok prejavil v súvislosti s výrazne zvýšenými požiadavkami na kreativitu v našej dobe. V každom prípade, na základe pochopenia, že kreativita sa zdá byť najvýraznejšie sústredená v kategóriách divergentného myslenia a do istej miery v kategórii transformácií, môžeme pochybovať o tom, či sa na rozvoj týchto schopností v súčasnosti využívajú vhodné príležitosti.

Teória štruktúry inteligencie, ako som ju predstavil, môže, ale nemusí obstáť v skúške času. Dokonca všeobecná forma zostane, nejaké zmeny sú možné. Pravdepodobne budú v ponuke aj iné modely. Zdá sa nám to však pevne stanovené existuje značná rôznorodosť intelektuálnych schopností.

Existuje veľa ľudí, ktorí sa snažia o jednoduchosť starých dobrých čias, keď sme žili bez analýzy intelektu. Samozrejme, jednoduchosť má svoje čaro. Ľudská povaha je však zložitá. Rýchla zmena udalostí vo svete, v ktorom žijeme, si vyžaduje dôkladnú znalosť ľudského intelektu. Mierové túžby ľudstva, našťastie, závisia od našej kontroly nad prírodou a nášho vlastného správania, a to zase závisí od pochopenia seba samých, vrátane schopností nášho intelektu.

Koncept kreativity od J. Gilforda a E. P. Torrensa

Koncept kreativity ako univerzálneho kognitívu tvorivosť získal popularitu po vydaní diel J. Gilforda. Základom tohto konceptu bol jeho kockový model štruktúry intelektu: materiál x operácie x výsledky - SOI (štruktúra intelektu).

Guilford poukázal na zásadný rozdiel medzi dvoma typmi mentálnych operácií: konvergenciou a divergenciou. Konvergentné myslenie (konvergencia) sa aktualizuje v prípade, keď človek riešiaci problém potrebuje nájsť jediné správne riešenie na základe rôznych podmienok. V zásade môže existovať niekoľko konkrétnych riešení (množina koreňov rovnice), ale táto množina je vždy obmedzená.

Guilford teda identifikoval schopnosť konvergentného myslenia s testovou inteligenciou, teda inteligenciou meranou vysokorýchlostnými IQ testami.

Divergentné myslenie je definované ako „typ myslenia idúceho rôznymi smermi“ (J. Gilford). Tento typ myslenia umožňuje rôzne spôsoby riešenia problému, vedie k neočakávaným záverom a výsledkom.

Guilford považoval operáciu divergencie spolu s operáciami transformácie a implikácie za základ kreativity ako všeobecnej tvorivej schopnosti. Vedci v oblasti inteligencie už dlho dospeli k záveru, že kreativita má slabý vzťah k schopnosti učiť sa a inteligencii. Thurstone bol jedným z prvých, ktorí upozornili na rozdiel medzi kreativitou a inteligenciou. Poznamenal, že v tvorivej činnosti hrajú dôležitú úlohu také faktory ako temperament, schopnosť rýchlo asimilovať a generovať nápady (a nie kriticky s nimi zaobchádzať), že kreatívne riešenia prichádzajú v momente relaxácie, rozptýlenia pozornosti a nie v momente. keď sa pozornosť vedome zameriava na riešenie problémov.

Ďalšie pokroky v oblasti výskumu a testovania kreativity sú spojené najmä s pôsobením psychológov na University of Southern California, hoci celá škála výskumov kreativity sa neobmedzuje len na ich aktivity.

Guilford identifikoval štyri hlavné parametre kreativity: 1) originalita – schopnosť produkovať vzdialené asociácie, nezvyčajné reakcie; 2) sémantická flexibilita – schopnosť identifikovať hlavnú vlastnosť objektu a ponúknuť nový spôsob jej využitia; 3) figuratívna adaptívna flexibilita - schopnosť zmeniť formu stimulu tak, aby v ňom videli nové vlastnosti a príležitosti na použitie; 4) sémantická spontánna flexibilita – schopnosť produkovať rôzne nápady v neregulovanej situácii. Všeobecná inteligencia nie je zahrnutá do štruktúry tvorivosti. Guilford neskôr spomína šesť dimenzií kreativity:

1) schopnosť odhaliť a formulovať problémy;

2) schopnosť generovať Vysoké číslo nápady;

3) flexibilita – schopnosť produkovať rôzne nápady;

4) originalita - schopnosť reagovať na podnety neštandardným spôsobom;

5) schopnosť vylepšiť objekt pridaním detailov;

6) schopnosť riešiť problémy, t.j. schopnosť analyzovať a syntetizovať.

Na základe týchto teoretických predpokladov Guilford a jeho spolupracovníci vyvinuli testy Aptitude Research Program (ARP), ktoré testujú prevažne divergentný výkon.

Uveďme príklady testov.

1. Test jednoduchosti použitia slova: „Napíš slová obsahujúce označené písmeno“ (napríklad „o“).

2. Test použitia položky: "Uveďte toľko použití pre každú položku, koľko môžete" (napr. plechovka).

3. Kompilácia obrázkov. „Nakreslite dané objekty pomocou nasledujúcej sady tvarov: kruh, obdĺžnik, trojuholník, lichobežník. Každý tvar je možné použiť opakovane zmenou jeho veľkosti, ale nemôžete pridávať ďalšie tvary ani ďalšie.

A tak ďalej. Celkovo je v Guildfordskej testovacej batérii 14 subtestov, z toho 10 pre verbálnu kreativitu a 4 pre neverbálnu kreativitu. Testy sú určené pre stredoškolákov a ľudí s vyšším stupňom vzdelania. Spoľahlivosť Guilfordových testov sa pohybuje od 0,6 do 0,9. Ich ukazovatele sa navzájom dobre zhodujú (Anastasi). Čas vykonania testu je obmedzený.

Tento program bol ďalej vyvinutý v štúdiách Torrens. Torrens svoje testy vypracoval v rámci výchovno-metodickej práce na rozvoj tvorivých schopností detí. Jeho program zahŕňal niekoľko etáp. Na prvom stupni boli subjektu ponúknuté slovné úlohy na riešenie anagramov. Mal vyčleniť jedinú pravdivú hypotézu a sformulovať pravidlo vedúce k riešeniu problému. Trénovalo sa teda konvergentné myslenie (podľa Guilforda).

V ďalšej fáze boli subjektu ponúknuté obrázky. Musel rozvinúť všetky pravdepodobné a nepravdepodobné okolnosti, ktoré viedli k situácii znázornenej na obrázku, a predvídať jej možné následky.

Potom sa spýtal predmet rôzne položky. Bol požiadaný o zoznam možné spôsoby ich aplikácie. Podľa Torrensa vám tento prístup k tréningovým schopnostiam umožňuje oslobodiť človeka od rámca nastaveného zvonku a začne myslieť kreatívne a mimo rámca. Pod kreativitou Torrens rozumie schopnosť prehlbovať vnímanie nedostatkov, medzier vo vedomostiach, disharmónie a pod. Zastáva názor, že tvorivý čin sa delí na vnímanie problému, hľadanie riešenia, vznik a formulovanie hypotéz, testovanie hypotéz, ich modifikáciu a hľadanie výsledku. Ideálne by mal podľa Torranceho test otestovať priebeh všetkých týchto operácií, no v skutočnosti sa Torrance obmedzil na prispôsobenie a prepracovanie metód Juhokalifornskej univerzity pre svoje účely.

Torrens tvrdil, že jeho cieľom nebolo vytvoriť faktorovo čistý test, takže skóre v jednotlivých testoch odráža jeden, dva alebo viac Guildfordových faktorov (jednoduchosť, flexibilita, originalita, presnosť).

Batéria Torrens pozostáva z 12 testov zoskupených do troch sérií: verbálne, obrazové a sluchové, diagnostikovanie respektíve verbálne tvorivé myslenie, obrazové tvorivé myslenie a verbálne zvukové tvorivé myslenie.

1. Slovná škála zahŕňa sedem úloh. V prvých troch úlohách musí subjekt klásť otázky tak, aby mu prijaté odpovede pomohli uhádnuť obsah tajomných obrázkov. Subjekt si musí zapísať všetky otázky, na ktoré by chcel dostať odpoveď, uviesť všetky možné príčiny a následky situácií znázornených na obrázku. V 4. úlohe sú zafixované spôsoby využitia hračky v hre. V 5. úlohe sú uvedené možné spôsoby neobvyklého využitia bežných predmetov. V 6. úlohe sa kladú otázky o vlastnostiach tých istých predmetov a v 7. úlohe musí subjekt povedať o všetkom, čo sa môže stať, ak nastane nejaká nepravdepodobná situácia. Hodnotí sa jednoduchosť, flexibilita a originalita odpovede.

2. Obrazová stupnica pozostáva z troch úloh. Prvou úlohou je, že subjekt musí pomocou tohto obrázku nakresliť obrázok na biely list papiera. V druhej úlohe je subjekt požiadaný, aby dokončil niekoľko riadkov, aby vytvoril zmysluplné obrázky. V tretej úlohe je subjekt požiadaný, aby vytvoril čo najviac obrázkov pomocou dvojice rovnobežných čiar alebo kruhov. Hodnotí sa jednoduchosť, flexibilita, originalita, presnosť.

3. Slovesno-zvuková stupnica pozostáva z dvoch úloh, ktoré sú prezentované prehratím magnetofónovej nahrávky. Test Zvuky a obrázky využíva ako podnety známe a neznáme zvuky. V druhej úlohe „Onomatopoea a obrazy“ sa používajú onomatopoické slová, ktoré napodobňujú zvuky vlastné akémukoľvek objektu (zviera, mechanizmus atď.). Subjekt musí napísať, aké sú tieto zvuky. Hodnotí sa originalita odpovede.

Na rozdiel od Guildfordových testov sú Torrensove testy určené pre širší vek, od predškolákov až po dospelých.

Faktorová analýza testov Torrens odhalila faktory, ktoré zodpovedali špecifikám úloh, a nie parametrom jednoduchosti, flexibility, presnosti a originality. Korelácie týchto parametrov v rámci jedného testu sú vyššie ako korelácie podobných parametrov rôznych testov.

Pozrime sa na charakteristiky hlavných parametrov kreativity, ktoré navrhol Torrens. Jednoduchosť sa hodnotí ako rýchlosť vykonávania testovacích úloh, a preto sa testovacie normy získavajú podobne ako normy rýchlostných inteligenčných testov. Flexibilita sa meria ako počet prepnutí z jednej triedy objektov do druhej v priebehu odpovedí. Problém spočíva v rozdelení odpovedí testovaného do tried. Počet a charakteristiky tried určuje experimentátor, čo vedie k svojvôli. Originalita sa hodnotí ako minimálna frekvencia výskytu danej odpovede v homogénnej skupine. V Torrensových testoch sa používa nasledujúci model: ak sa odpoveď subjektu vyskytuje v menej ako 1% prípadov, potom je hodnotená 4 bodmi, ak sa odpoveď vyskytuje v menej ako 1-2% prípadov, subjekt dostane 3 body , a tak ďalej. Ak sa odpoveď vyskytne vo viac ako 6 % prípadov, pridelí sa 0 bodov. Skóre originality sú teda „viazané“ na frekvencie odozvy dané štandardizačnou vzorkou. Skúsenosti s používaním Torrensových testov ukazujú, že vplyv charakteristík skupiny, v ktorej sa normy získavajú, je veľmi veľký a prenos noriem z normalizačnej vzorky do inej (hoci podobnej) vzorky veľké chyby a často to nie je možné.

Presnosť v Torrensových testoch sa hodnotí analogicky s inteligenčnými testami. Štúdie, ktoré viedla E. G. Alijevová, postgraduálna študentka Psychologického ústavu Ruskej akadémie vied, ukázali, že originalita a plynulosť spolu úzko súvisia: čím viac odpovedí, tým sú originálnejšie a naopak.

Úspešnosť týchto testov je daná rýchlostnými vlastnosťami psychiky a kritici právom poukazujú na vplyv rýchlostnej inteligencie pri riešení testov, ktoré podľa ich vývojárov diagnostikujú kreativitu. Najdôslednejšie kritizovali prácu Guilforda, Torrancea a ich nasledovníkov M. Vollaha a N. Kogana. Štúdie Torrancea a Guildforda zistili vysokú pozitívnu koreláciu medzi IQ a kreativitou. Čím vyššia je úroveň inteligencie, tým je pravdepodobnejšie, že subjekt bude mať vysoké skóre v testoch kreativity, hoci jednotlivci s vysoko rozvinutou inteligenciou môžu mať tiež nízke skóre kreativity. Medzitým sa vysoká divergentná produktivita nikdy nenachádza pri nízkom IQ. Torrance dokonca navrhol teóriu intelektuálneho prahu. Verí, že s IQ pod 115-120 bodov (priemerné plus smerodajná odchýlka) inteligencia a kreativita sú nerozoznateľné a tvoria jeden faktor. Nad 120 IQ sa kreativita a inteligencia stávajú nezávislými faktormi.

Zároveň sú korelácie medzi tvorivosťou a inteligenciou vyššie, ak sa pri testovaní v oboch prípadoch použije podobný materiál (verbálny, numerický, priestorový atď.), a nižšie, ak je materiál testov inteligencie a tvorivosti heterogénny.

Na prvý pohľad sú tieto výsledky v súlade s hypotézou zaujatosti tvorivosti. Je možné, že kreativita ako všeobecná vlastnosť neexistuje, je definovaná len vo vzťahu k tomu či onému materiálu a na rozdiel od Torranceho názoru nie je založená na všeobecnej inteligencii, ale na „čiastkových“ intelektuálnych faktoroch, ako je priestorová inteligencia, verbálna inteligencia, matematická inteligencia a pod. (podľa Thurstone). Tento text je úvodným dielom.