Zvuková výslovnosť u detí s úrovňou ONR 3. Logopedická charakteristika dieťaťa predškolského veku s úrovňou vývinu reči OHP-III. Charakteristika výsledkov štúdie experimentálnej skupiny

Čoraz častejšie počuť od rodičov, že ich dieťa trpí poruchou vývinu reči. Deti majú obmedzenú slovnú zásobu, nesprávnu výslovnosť hlások a niekedy aj úplný nedostatok reči. V tomto prípade sa dospelí musia obávať, či reč dieťaťa zodpovedá úrovni jeho veku. V prípade potreby by sa malo vykonať nápravná práca s odborníkom.

Prečo reč slabne?

U detí sa niekedy stáva, že v ranom detstve začnú rozprávať, vydávať zvuky, povedať jednu vec. Ťažké slová, ale potom ich reč slabne. Názor na porušenie vývoja reči je často mylný, pretože vývoj reči dieťaťa prebieha vo vlnách. V obdobiach pokoja sa hromadí pasívna slovná zásoba, formujú sa myšlienkové pochody.

V tejto dobe by sa rodičia nemali zastaviť, ale pokračovať v čítaní básní, rozprávok dieťaťu, rozprávať sa s ním, hovoriť o fenoménoch sveta okolo neho. IN určitý moment reč dieťaťa sa obnoví a bude sa ďalej rozvíjať na novej úrovni.

Rodičia by sa mali obávať porušení, ktoré sa týkajú nielen lexikálnej stránky reči, ale aj jej komplexného rozvoja. V tomto prípade trpí myslenie, zvuková výslovnosť. Takéto porušenia sú viditeľné vo veku troch rokov.

Oneskorený vývoj sa prejavuje tým, že bábätko vyslovuje prvé krátke slová až v troch rokoch. Odhaľuje sa nejednotnosť gramatických foriem, neschopnosť súvisle vyjadrovať svoje myšlienky, nezrozumiteľná reč.

Nápravné práce by mal vykonávať logopéd. Pri týchto poruchách sa stanoví diagnóza ONR úrovne 3.

Komunikačné schopnosti

Deti s OHP 3 stupňami nie sú veľmi spoločenské, menej kontaktné ako ich rovesníci. Ak vstúpia do konverzácie, porušenia sú jasne viditeľné:

• zvuková výslovnosť;
• nesprávne usporiadanie slabík v slove (spravidla skrátenie ich počtu);
• nedostatočný rozvoj frázovej reči.

Komunikáciu komplikuje skutočnosť, že ostatní nerozumejú reči týchto detí. Takéto deti môžu slobodne komunikovať len s najbližšími ľuďmi, ktorí vedia vysvetliť, čo povedali.

Žiaľ, počet detí s OHP stúpa. Príčinou sú neurologické poruchy vyplývajúce z tehotenstva, pôrodu alebo traumy, ako aj psychické zmeny, stres.

Nápravná práca špecialistu bude zameraná na to, aby reč bola zrozumiteľnejšia pre ostatných.

Špecifickosť porušení

Lekári a logopédi neodporúčajú rodičom, aby si stanovili diagnózu sami, pretože môže byť chybná. Charakteristiky OR by mali vykonávať špecialisti. Aj keď sú prítomné porušenia, dieťa sa môže pokúsiť použiť vety s rôznymi štruktúrami (jednoduché, zložité) v reči, ale môže preskupovať jednotlivé zložky týchto viet.

Deti sa radi učia vyslovovať zložité slová. Niekedy sa v reči vyskytuje agramatizmus, ale chyby sú nepravidelné.

Slovná zásoba sa postupne dopĺňa, ale dieťa nepovažuje za potrebné byť bezradné a vyslovovať zložité slová. Bude pre neho jednoduchšie vyjadriť tú istú myšlienku jednoduchšími slovami. Napríklad namiesto „cyklista“ môže povedať „ujo“, namiesto „jazdí“ – „jazdí“. Niekedy namiesto názvu celého objektu dieťa vysloví názov iba jeho časti, namiesto samostatného zástupcu, označenie druhu („sýkorka“ - „vták“).

Takéto deti idú cestou najmenšieho odporu, pretože je pre nich ťažké vysloviť ťažké a viacslabičné slová. Môže to byť spôsobené nedostatočným rozvojom svalov rečového aparátu, ktoré je potrebné rozvíjať. V tomto ohľade opravné práce vykonáva špecialista.

Tento jav sa nazýva dyzartria. Pre dieťa je ťažké vysloviť slová, pretože rečový aparát sa nepohybuje správnou rýchlosťou a nemá pohyblivosť. Dyzartria sa vyvíja v dôsledku psychických a neurologických porúch. Diagnózu "dyzartria" stanovuje iba lekár.

Ako sa vyvíja reč s ONR?

OHP úrovne 3 charakterizujú neurológovia a logopédi. V školskom veku sa tieto porušenia môžu prejaviť v neschopnosti dieťaťa vybudovať jasnú logickú odpoveď, sformulovať svoju myšlienku.

Pomerne často rodičia privedú deti k logopédovi, aby opravili zvukovú výslovnosť, no strácajú prehľad o stavbe reči. Porušenia v konštrukcii fráz sa dajú pomerne ľahko identifikovať: pre dieťa je ťažké zostaviť veľké vety, začína byť zmätený v konštrukcii. Jeho príbeh môže byť prerušený, vypadávajú z neho podstatné sémantické prvky. Pre dieťa s OHP je ťažké preložiť slová z pasívnej do aktívnej zásoby, nájsť slová na opis predmetov.

U detí s OHP je narušený aj fonematický sluch. To je vyjadrené v tom, že nedokážu zachytiť slovo s daným zvukom v názve. Napríklad nápravná práca na zlepšení fonematického sluchu bude spočívať v tom, že dieťa sa naučí podľa ucha rozlišovať konkrétne hlásky v každom slove.

S deťmi si môžete zahrať hru „Chyť slabiku“ alebo „Chyť slovo“. Dieťa musí počuť daný zvuk alebo slabiku v slovách a pomenovať slovo, v ktorom sa nachádza. Na upevnenie zručností rozlišovania medzi samohláskou a spoluhláskou bude potrebné vynaložiť veľké úsilie.

Opravné práce

Nápravná práca pre deti s ONR by sa mala vykonávať na mnohých úrovniach:

• fonematický;
• gramaticky;
• lexikálny;
• syntaktický.

Do liečby detí sa musí zapojiť neurológ, ktorý bude sledovať priebeh ochorenia. Čím skôr sa zistia porušenia, tým skôr bude možné reč napraviť.

Čo je náplňou práce rečového patológa?

• pri oprave zvukovej výslovnosti;
• v hrách na porovnávanie gramatických tvarov;
• v cvičeniach na prerozprávanie, zostavenie príbehu z obrázkov, opisov s vopred naplánovaným plánom;
• v tréningu používania slov vo vete a chápania ich významu.

Práca sa nevyhnutne vykonáva spolu s rodičmi, ktorí doma s dieťaťom upevňujú zručnosti získané od špecialistu.

Práca na normalizácii reči u detí je neoddeliteľnou súčasťou rozvoja jemných motorických zručností. Na tento účel sú vhodné recepty pre predškolákov, hry s prstami, ktoré môže logopéd alebo rodičia hrať doma. Šnurovanie, zapínanie gombíkov, triedenie drobných predmetov, mozaiky, masážne loptičky sú dokonalé.

Všetky tieto prvky práce sú zamerané na komplexný rozvoj detí. Nezasahujte do športových alebo terapeutických cvičení. Rozvoj hrubej motoriky spôsobuje, že mozog pracuje rýchlejšie a ukazuje pohyblivosť.

Pomerne často deti s ONR cítia psychické nepohodlie. Komunikujú s úzkym okruhom ľudí, ktorí im rozumejú a vnímajú ich takých, akí sú. V dospelosti to môže viesť k rozvoju psychických komplexov, problémov so zamestnaním a osobným životom.

OHP je vážny problém pre deti a rodičov. Čím skôr si to všimnete, tým lepšie pre dieťa. Nevyhýbajte sa preventívnym návštevám neurológa či logopéda. Povedia rodičom, či sa majú obávať a ako vykonať nápravné práce v budúcnosti.

Jednou z nevyhnutných vlastností plnohodnotného ústneho prejavu je správna zvuková výslovnosť. Väčšina detí túto správnu výslovnosť ovláda už v predškolskom veku a to sa deje bez špeciálnej prípravy, na základe napodobňovania správnej reči okolia. U mnohých detí však určité chyby vo výslovnosti hlások zostávajú dlho a nezmiznú bez špeciálnej logopedickej pomoci. Medzi tieto deti patria deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP). ONR - rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, t.j. zvuková stránka (fonetika) a sémantická stránka (lexika, gramatika). Problémom zvukovej výslovnosti u detí s OHP úrovňou III sa zaoberali mnohí vedci: T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, L.N. Efimenková, M.F. Fomicheva, A.I. Bogomolová, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova a ďalšie. Bolo napísaných veľa kníh, ktoré dávajú jasné odporúčania, ako prekonať zhoršenú zvukovú výslovnosť u detí. Postupnosť pri práci na zvuku je určená.

Zvuková výslovnosť starších detí až školského veku vyznačujúce sa množstvom vlastností.

a) Deti majú schopnosť analyzovať zvuk, určiť miesto zvuku v slove.

b) Všetky zvuky sú vyslovované správne a zreteľne.

c) Vymiznú syčavé a pískavé zvuky.

d) Deti môžu mať ešte nie úplne vytvorené zvuky, ktoré sú ťažké v artikulácii (syčanie a r). Ťažko vysloviteľná hláska r teda vyžaduje pružnosť pohybov jazyka, rýchlu vibráciu jeho hrotu. Syčivé zvuky si vyžadujú silný prúd vzduchu, zdvihnutie jazyka do tvaru „naberačky“, zaoblenie pier a ich potiahnutie mierne dopredu.

Všetky chyby výslovnosti súvisiace s vekom zmiznú u detí do 4-5 rokov. Tento proces sa však nevyskytuje sám o sebe, ale pod vplyvom reči dospelých a ich pedagogického vplyvu: dieťa počuje normálnu reč, dostáva pokyny od dospelých, ako hovoriť, a v dôsledku toho začína pociťovať záujem o správne, čisté reč. Preto je veľmi dôležité, aby rečové prostredie obklopujúce dieťa bolo úplne úplné, to znamená, že rodičia aj vychovávatelia hovorili správne, zreteľne.

Medzi príčiny OHP u detí patria: rôzne infekcie, intoxikácia (toxikóza) matky počas tehotenstva, inkompatibilita Rh faktora krvi alebo skupinovej príslušnosti matky a dieťaťa, trauma pri pôrode a patológia pri pôrode, rôzne ochorenia centrálneho nervového systému, poranenia mozgu na začiatku života.

Okrem toho môže byť celková nevyvinutosť reči u detí spôsobená nevhodnými podmienkami na výchovu a vzdelávanie, psychickou depriváciou (neschopnosťou uspokojovať životné potreby) v najvhodnejších štádiách vývoja reči. Veľmi často sa OHP vyskytuje v dôsledku komplexného vplyvu rôznych faktorov, napríklad dedičná predispozícia, organická insuficiencia centrálnej nervový systém, nepriaznivé sociálne prostredie.

V obraze všeobecnej nerozvinutosti reči vystupuje do popredia neformovanosť jej zvukovej stránky. Pre tieto deti je charakteristická nedokončenosť procesu formovania fonematického vnímania. Nedostatky reči sa neobmedzujú len na nesprávnu výslovnosť hlások, ale sú vyjadrené ich nedostatočným rozlišovaním a ťažkosťami pri zvukovej analýze reči. Zároveň je často oneskorený lexikálny a gramatický vývin.

Nedostatok formovania zvukovej stránky reči sa prejavuje takto:

1) Nediferencovaná výslovnosť pískavých, syčivých zvukov a jeden môže byť nahradený súčasne dvoma alebo viacerými zvukmi danej alebo blízkej fonetickej skupiny. Napríklad jemný zvuk, ktorý ešte nie je dostatočne zreteľný, nahrádza tieto zvuky: s tvrdý (syapogi namiesto čižiem), c (syapya namiesto volavky), sh (syuba namiesto kožuchu), h ( syainik namiesto čajníka), u (sieťka namiesto kefy).

2) Nahradenie niektorých zvukov inými, jednoduchšie v artikulácii. Častejšie ide o nahradenie sonorov (vojvoda namiesto ruky, palokhod namiesto parník), pískanie a syčanie (totna namiesto borovička, duk namiesto chrobák).

3) Nestabilné používanie hlásky, keď sa v rôznych slovách vyslovuje rôzne (pajahod - parník, peklo padlo - paráda, poklop - ruka).

4) Vytesnenie hlások, keď dieťa izolovane vyslovuje určité hlásky správne a v slovách a vetách - vzájomne ich nahrádza. Najčastejšie sa to týka iotovaných hlások a hlások l, g, k, x (jamak namiesto hamaka, mačiatko namiesto mačiatko), pričom dochádza k skresleniu artikulácie niektorých hlások (medzizubná výslovnosť pískanie, hrdlo p, atď.).

Všetky deti so zvukovou výslovnosťou ONR sú narušené. Podľa T.B. Filicheva, G.V. Chirkina sú u 15 % detí porušené dve skupiny zvukov (pískanie a zvučné alebo syčivé a zvučné), substitúcie sú infantilnej povahy, zaznamenávajú sa vynechania. U 30 % detí sú porušované tri skupiny hlások, pozorujú sa skreslenia, pravidelné zámeny, permutácie hlások, vynechávanie slabík vo viacslabičných slovách. Štyri a viac skupín zvukov sú narušené u 55 % detí, pozorujú sa nepravidelné substitúcie infantilného charakteru a skreslenia. Fonematické procesy sú hrubo narušené u 85% a netvoria sa u 15% detí.

Aby sa predišlo akýmkoľvek odchýlkam vo všeobecnej nevyvinutosti reči, je potrebné čo najskôr identifikovať odchýlky vo vývine reči dieťaťa a začať včas spolupracovať s logopédom.

Vedci-logopedi (B. Filicheva, G.V. Chirkina, M.F. Fomicheva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, Paramonova L a ďalší) sa zhodujú v tom, že logopedická práca na prekonanie porúch výslovnosti zvuku sa vykonáva v určitom poradí, krok za krokom:

1) prípravná fáza;

2) nastavenie zvuku;

3) automatizácia zvuku;

4) odlíšenie novovychovaného zvuku od jemu podobných.

Prípravná fáza je nevyhnutná, pretože často nie je možné spustiť produkciu zvuku hneď, pretože dieťa nemôže dať svojim artikulačným orgánom požadovanú polohu. Za takýchto okolností je potrebné prípravné práce. Spočíva najmä v takzvanej artikulačnej gymnastike, ktorej hlavným cieľom je rozvoj dostatočnej pohyblivosti pier a jazyka.

Výber artikulačných cvičení je do značnej miery určený samotnou povahou chybnej výslovnosti zvuku.

Zvuková scéna sa vzťahuje na proces učenia dieťaťa správnej výslovnosti tohto zvuku. Dieťa je naučené dávať svojim artikulačným orgánom polohu, ktorá je charakteristická pre normálnu artikuláciu zvuku, čo zabezpečí správnosť jeho zvuku.

Nastavenie zvuku je možné vykonať imitáciou, s mechanickou pomocou, z iných správne vyslovených zvukov, na základe artikulačnej štruktúry a zmiešaným spôsobom.

Akonáhle je možné dosiahnuť správne zaznenie izolovanej hlásky, musíte okamžite prejsť do ďalšej fázy korekcie zvukovej výslovnosti - do fázy automatizácie, to znamená naučiť dieťa správnej výslovnosti zvuku v súvislej reči.

Aby sa dieťaťu uľahčila táto náročná úloha, automatizácia zvuku sa vykonáva pod podmienkou postupného zvyšovania zložitosti. rečový materiál. Zároveň sa v štádiu automatizácie, na rozdiel od prípravného štádia a štádia výroby zvuku, pre akúkoľvek príčinu porúch vo výslovnosti zvuku vykonáva práca rovnakým spôsobom a v rovnakom poradí, a to:

Automatizácia zvuku v slabikách;

Automatizácia slovami;

Automatizácia v špeciálne vybraných frázach;

Automatizácia textov nasýtených novovytvoreným zvukom;

Automatizácia v bežnej hovorovej reči.

Hlavnou úlohou štádia diferenciácie zmiešaných zvukov je vzdelávať dieťa v silnej zručnosti správneho používania novovzniknutej hlásky v reči bez toho, aby sa miešala s akusticky alebo artikulárne blízkymi zvukmi. To sa dosiahne pomocou špeciálnych cvičení.

Práca na rozlišovaní zmiešaných zvukov u dieťaťa v skutočnosti začína už v prípravnom období a pri nastavovaní zvuku. V prípravnej fáze sa učia rozlišovať zvuky nahradené v reči sluchom a vo fáze nastavenia zvuku upútajú pozornosť dieťaťa odlišná poloha pery a jazyk a prúd vydychovaného vzduchu inej povahy pri artikulácii ním zmiešaných zvukov (napríklad „s“ a „w“, „z“ a „g“).

Prechod do špeciálneho štádia zvukovej diferenciácie je možné začať až vtedy, keď oba zmiešané zvuky už dieťa správne vysloví v ľubovoľných zvukových kombináciách, teda keď sú plne zautomatizované.

Nápravná a vývojová práca na prekonaní OHP je veľmi dlhý a namáhavý proces, ktorý by sa mal začať čo najskôr (od 3-4 rokov).

Prevencia OHP u detí je podobná prevencii tých klinických syndrómov, pri ktorých sa vyskytuje (alalia, dysartria, rinolália, afázia). Rodičia by mali venovať náležitú pozornosť rečovému prostrediu, v ktorom dieťa vychovávajú, od malička stimulovať rozvoj jeho rečovej činnosti a mimorečových psychických procesov.

Bibliografia

1. Efimenková, L. N. Formovanie reči u predškolákov [Text] / L. N. Efimenková. - M., 1998.

2. Zhukova, N. S. Logopédia. Prekonávanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov [Text]: Kniha. pre logopéda / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Jekaterinburg: ARD LTD, 1998.

3. Korekcia porúch reči u predškolákov [Text] / Zostavili: L. S. Sekovets, L. I. Razumova, N. Ya. Dyunina, G. P. Sitniková. - Nižný Novgorod, 1999.

4. Metódy vyšetrenia reči detí [Text]: Príručka pre diagnostiku porúch reči / Pod všeobecnou. vyd. G. V. Chirkina. - 3. vyd., dod. – M.: ARKTI, 2008.

5. Základy logopédie s workshopom zvukovej výslovnosti [Text]: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. štúdiá, inštitúcie / M. F. Fomicheva, T. V. Volosovets, E. N. Kutepova a ďalší; Ed. T.V. Volosovets. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002.

VÝBOR PRE VŠEOBECNÉ A ODBORNÉ VZDELÁVANIE LENINGRADSKÉHO REGIÓNU

AUTONÓMNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

ŠTÁTNA UNIVERZITA LENINGRAD

pomenovaný po A.S. PUSHKIN

Defektologická fakulta

Katedra nápravnej pedagogiky a nápravnej psychológie

Absolventská práca

Poruchy inflexie a ich náprava u predškolákov s OHP stupňa III

Vykonané:

študent 5. ročníka

dištančné vzdelávanie

Tyščenko M.N.

Saint Petersburg

ÚVOD

1.1. LINGVISTICKÝ A PSYCHOLINGUISTICKÝ ASPEKT ŠTÚDIA ZÁMENY SLOV

1.2. VÝVOJ GRAMATICKEJ ŠTRUKTÚRY REČI A ZMENY SLOVA V ONTOGENÉZE

1.3. PRÍČINY A SYMPTÓMY VŠEOBECNÉHO NEVYVOJA REČI

1.4. ZNAKY GRAMATICKEJ ŠTRUKTÚRY REČI A ZÁMENY SLOV U DETÍ STARŠIEHO PREDŠKOLSKÉHO VEKU SO VŠEOBECNÝM ROZVOJOM REČI ÚROVEŇ III25

2.1. ÚČEL A CIELE VÝSKUMU

2.3. ORGANIZÁCIA VÝSKUMU. CHARAKTERISTIKA PREDMETOV

KAPITOLA 3

3.1. CHARAKTERISTIKA VÝSLEDKOV ŠTÚDIE EXPERIMENTÁLNEJ SKUPINY

3.1. CHARAKTERISTIKA VÝSLEDKOV ŠTÚDIE KONTROLNEJ SKUPINY

3.3. POROVNÁVACIA ANALÝZA VÝSLEDKOV ŠTÚDIA ZMEN SLOV U STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV S STUPŇOU III OZP A PREDŠKOLSKÝCH DETÍ BEZ RUCHOV REČI

4.1. ZÁKLADNÉ PRINCÍPY LOGOTERAPIE O TVORENÍ SLOVNÝCH ZMIEN U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ SO VŠEOBECNÝM NEVYVOJOM REČI.

4.2. SMERY LOGOPEDIE PRI KOREKCII RÚCH U DETÍ S OZP STUPŇA III.

ZÁVER

APLIKÁCIA

ÚVOD

Relevantnosť témy Toto štúdium je determinované skutočnosťou, že v súčasnej dobe, kedy sa zvyšujú požiadavky na základné vzdelanie, sa aktualizuje množstvo psychologických a pedagogických problémov súvisiacich s prípravou detí na školu. Úspech dieťaťa v škole je do značnej miery určený jeho pripravenosťou na školskú dochádzku. Pre deti predškolského veku s poruchami reči má riešenie týchto otázok mimoriadny význam, keďže je spojené s problémom skorej sociálnej adaptácie týchto detí.

V súčasnej fáze výskumníci zaznamenávajú rýchly rast patológie reči v dôsledku mnohých škodlivých biologických príčin. Pomerne častou poruchou reči u detí predškolského veku je všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP).

Štúdiu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bolo venovaných množstvo zásadných a všestranných štúdií (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Žukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. (Novotortseva, T.B. Chilicheva, G.V. atď.)

Reč je komplexná a špeciálne organizovaná forma duševnej činnosti. Reč sa zúčastňuje myšlienkových procesov a je regulátorom ľudského správania. Ovládanie materinského jazyka ako prostriedku a spôsobu komunikácie a poznávania je jedným z najdôležitejších osvojení dieťaťa v predškolskom veku. Práve predškolské detstvo je obzvlášť citlivé na osvojovanie si reči: ak sa do 5. – 6. roku nedosiahne určitá úroveň ovládania materinského jazyka, potom táto cesta spravidla nemôže byť úspešne dokončená v neskoršom veku.

U detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je nedostatočná tvorba rečového funkčného systému, chudobný slovník, ktorý sa vyznačuje obmedzeným a nepresným predmetom, verbálnou slovnou zásobou a slovníkom čŕt.

Obmedzená slovná zásoba, neutvorenie gramatického systému u detí staršieho predškolského veku s OHP sa prejavujú aj v porušovaní slovotvorby a skloňovaní.

Táto téma relevantné pretože tvorenie skloňovania je nevyhnutnou podmienkou úspešnej školskej dochádzky. Úroveň formovania skloňovania a gramatická štruktúra reči je najdôležitejším faktorom pri zvládnutí čítania, písania a pravopisu.

Vývin a tvorenie skloňovania, objasňovanie významu slova, tvorenie lexikálnej konzistencie má veľký význam a pre rozvoj kognitívna aktivita dieťa.

Predmet štúdia - proces skloňovania u detí staršieho predškolského veku.

Predmet štúdia- črty skloňovania u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III.

Účel tejto štúdie- odhaľovanie čŕt skloňovania u detí staršieho predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči stupňa III.

Hypotéza Táto štúdia spočíva v predpoklade, že keďže deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú nedostatočne rozvinutú gramatickú štruktúru reči, stav inflexnej funkcie u týchto detí bude mať množstvo znakov.

V súlade s účelom, hypotézou, predmetom a objektom štúdie, nasledovné úlohy:

¾ Analyzovať a študovať pedagogickú, logopedickú a psychologickú literatúru na danú tému.

¾ Vypracovať a teoreticky zdôvodniť metodiku zisťovacieho experimentu, zameraného na štúdium čŕt skloňovania u detí staršieho predškolského veku s OHP úrovne III a ich rovesníkov bez porúch reči.

¾ V priebehu štúdie identifikovať a porovnať črty inflexie u detí staršieho predškolského veku s OHP úrovne III a ich rovesníkov bez porúch reči.

Teoretický význam Výskum spočíva v tom, že umožňuje rozšíriť vedecké chápanie symptómov všeobecného nedostatočného rozvoja reči, prehĺbiť poznatky o znakoch vývoja gramatickej štruktúry reči, najmä o znakoch skloňovania v tejto kategórii reči. deti.

Praktický význam spočíva v tom, že umožňuje určiť princípy, smery a systém nápravy všeobecného nedostatočného rozvoja reči.

Výskumné metódy

Počas výskumu boli použité nasledujúce metódy:

¾ teoretický rozbor logopedická, psychologická a pedagogická literatúra o probléme;

¾ empirický - pozorovací, psychologický a pedagogický experiment, psychodiagnostický (dotazníky, rozhovory), biografický (zber a analýza anamnestických údajov, štúdium dokumentácie);

¾ interpretačné metódy;

¾ kvantitatívne a kvalitatívna analýza výsledky výskumu.

Ustanovenia na ochranu - Formovanie gramatickej stavby reči a skloňovanie v ontogenéze úzko súvisí so všeobecným vývinom reči dieťaťa. Koncom predškolského veku v dôsledku vývinu a komplikácií druhov činností dieťaťa a foriem jeho komunikácie s ľuďmi okolo neho dochádza k výraznému pokroku v praktickom osvojovaní materinského jazyka dieťaťa.

Pri všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči (OHP) dochádza k formovaniu gramatickej štruktúry reči a skloňovaniu s väčšími ťažkosťami ako osvojenie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby. Je to spôsobené tým, že gramatické významy sú vždy abstraktnejšie ako lexikálne a gramatický systém jazyka je organizovaný na základe veľkého množstva jazykových pravidiel.

Porušenia gramatickej štruktúry reči v OHP sú spôsobené nedostatočným rozvojom morfologických a syntaktických zovšeobecnení u týchto detí, nedostatočným formovaním tých jazykových operácií, počas ktorých dochádza ku gramatickej výstavbe, výberom určitých jazykových jednotiek a prvkov z paradigmy fixovanej v myseľ dieťaťa a ich spojenie do určitých syntagmatických štruktúr.

skloňovanie nedostatočný rozvoj reči predškolská logopédia

KAPITOLA 1

1.1 Lingvistický a psycholingvistický aspekt štúdia skloňovania

Výskum L.S. Vygotsky, A.R. Luria a ďalší ukazujú, že slovo neoznačuje len určitý predmet, činnosť, kvalitu alebo postoj. Slovo volá k životu, aktualizuje celý komplex asociácií, za každým slovom sa nevyhnutne skrýva systém rôznych spojení: situačné, pojmové, zvukové atď. Napríklad slovo „CAT“ môže spôsobiť spojenia na základe zvukovej podobnosti ( mačka - dieťa, vrchnák, hrnček, okienko). V reakcii na to isté slovo sa môžu objaviť situačné spojenia (mačka – mlieko – myš) a pojmové spojenia (mačka – maznáčik).

Komplex asociácií, ktoré vznikajú okolo jedného slova, sa nazýva „sémantické pole“. Prítomnosť "sémantického poľa" umožňuje človeku rýchlo vybrať slová v procese komunikácie. A ak sme to slovo zabudli, tak ho hľadáme medzi „sémantickým poľom“. Slová sa bežne zoskupujú podľa typu opozícií (paradigiem) a podľa určitých „sémantických polí“, to znamená, že sú v pamäti jazyka uložené usporiadaným spôsobom.

„Sémantické pole“ pozostáva z jadra, ktoré obklopuje perifériu – obavy. Jadro by malo byť najobjemnejšie a iba sémantické. „Sémantické pole“ je vybudované na základe analýzy výsledkov paradigmatických spolupracovníkov. V reakcii na podnetné slovo deti rozdávajú spolupracovníkov podľa typu:

Ryža. 1 - Pridružené typy

Všetky typy asociátov sa delia na sémantické a nesémantické. Nezmyselné asociácie zahŕňajú náhodné a zvukové a všetky ostatné sú sémantické. Takéto objemné „sémantické pole“ sa tvorí postupne. Najprv sa deti naučia modelovať malé „políčko“ spojené s určitou situáciou a potom ho postupne rozširujú. V dôsledku takejto práce dieťa ľahko aktualizuje, spomína a zapamätá si až 25-35 nových slov v jednej lekcii. Zároveň dochádza k systematizácii významov slov slovies, prídavných mien, prísloviek, podstatných mien abstraktnejšieho významu.

Existencia „sémantického poľa“ ukazuje, že výber slov v procese výpovede je pre dieťa veľmi zložitý proces. Nejde o nič iné ako o „výber najbližšieho významu slova“. Túto teoretickú pozíciu potvrdzuje aj skutočnosť, že každé slovo má množstvo priamych a obrazných významov. Napríklad slovo „KRÍDLO“ môže znamenať vtáčie krídlo, krídlo lietadla, krídlo budovy atď.

Proces vnímania a pomenovania slova dieťaťom by sa teda mal považovať za zložitý proces výberu „najbližšieho významu slova“.

Psychologické výskumy ukazujú, že slovo má aparát, ktorý vytvára potenciálnu možnosť spájania niektorých slov s inými slovami. Spojenia, ktoré vznikajú medzi slovami, sa bežne nazývajú slovné valencie. Pravdepodobnosť vyvolania slova závisí od lexikálnych spojení, ktoré slová charakterizujú.

Výskum A.P. Klimenko, A.R. Luria, O.S. Vinogradova a iní ukázali, že slová majú iné číslo potenciálne väzby (valencie). V ruštine má každé slovo obmedzený počet valencií. Existencia valencií a organizácia „sémantických polí“ významov slov umožňujú „vidieť“ tie psychologické mechanizmy, ktoré dávajú impulz spontánnemu (samostatnému) rozvoju reči u detí s jej nedostatočným rozvojom, a to:

Slovo aktualizuje reťaz asociácií, čo spôsobuje množstvo nových slov;

Uľahčuje vyhľadávanie slov, ktoré sú významovo presnejšie;

Učí, ako vytvárať frázy;

Vygeneruje schému celého výpisu;

Rozšíri jednoduchú vetu na zložitú vetu na základe fráz.

Všetko spolu je základom pre naprogramovanie schémy celej výpovede.

Pri štúdiu charakteristík slovnej zásoby u detí s rečovou patológiou je perspektívny a významný psycholingvistický prístup, ako aj moderné nápady o vývine slovnej zásoby a rôznych aspektoch jej štúdia: o štruktúre významu slova a jeho vývoji v ontogenéze, o sémantických poliach a znakoch ich formovania.

Slovo je hlavným prvkom jazyka a reči a posudzuje sa z rôznych hľadísk: z hľadiska lingvistického, psychologického, psychofyziologického, psycholingvistického. Ale pri akomkoľvek prístupe sa zdôrazňuje dôležitosť štúdia v prvom rade sémantickej stránky slova. Štúdium významu slova je veľmi zaujímavé, pretože význam je kľúčovým momentom v procese verbálnej komunikácie, vnímania a prenosu informácií, je základom verbálneho myslenia.

V súčasnosti je v modernej lingvistike a psycholingvistike preukázaný názor na mnohorozmernosť systémovej organizácie slovnej zásoby; ktorého postavenie v jazykovom systéme určuje kombinácia faktorov. Lexikálny systém jazyka je systém jednotiek rovnakej úrovne, ktoré sú navzájom spojené rôznymi vzťahmi. Základom spájania slov do rôznych skupín je rôznorodosť kritérií (na základe spoločnej sémantiky, jazykových znakov).

Organizácia slovníka je založená na významových, odvodzovacích, gramatických spojeniach, na štatistických a štylistických vlastnostiach slov.

V psycholingvistickom aspekte je problém významu slova pokrytý v prácach L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, L.V. Sakharny a i.. Sémantika slova určuje jeho miesto v lexikálnom systéme jazyka. Sémantika slova má zložitú štruktúru a má množstvo dôležitých funkcií (L.S. Vygotsky, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sternin, N.V. Ufimts ostatné).

Slovo je na jednej strane označením určitého predmetu, koreluje s konkrétnym obrazom predmetu; na druhej strane slovo zovšeobecňuje súhrn predmetov.

1.2 Vývin gramatickej stavby reči a skloňovanie v ontogenéze

Vývoj gramatickej štruktúry v ontogenéze je opísaný v prácach mnohých autorov: A.N. Gvozdeva, T.N. Ushakova, A.M. Šachnarovič.

Formovanie gramatickej štruktúry (skloňovanie, syntaktická štruktúra vety) sa uskutočňuje len na základe určitej úrovne kognitívneho vývoja dieťaťa.

Takže pri formovaní skloňovania musí byť dieťa v prvom rade schopné rozlišovať gramatické významy: pohlavie, číslo, prípad atď., Pretože dieťa musí pred začatím používania jazykovej formy pochopiť, čo to znamená. Pri formovaní gramatickej štruktúry reči sa dieťa potrebuje naučiť komplexný systém gramatických vzorov založených na analýze reči druhých, prideľovaní všeobecných gramatických pravidiel na praktickej úrovni, zovšeobecňovaní týchto pravidiel a ich upevňovaní. vlastná reč. Vývoj morfologických a syntaktických systémov jazyka u dieťaťa prebieha v úzkej interakcii. Objavenie sa nových gramatických tvarov slova prispieva ku komplikácii vetnej stavby a naopak - použitie určitej vetnej štruktúry v ústnej reči súčasne posilňuje gramatické tvary slov.

V dielach A.N. Gvozdev, berúc do úvahy úzku interakciu morfologických a syntaktických systémov jazyka, sa rozlišujú tri obdobia formovania gramatickej štruktúry reči.

Prvé obdobie je charakterizované používaním viet pozostávajúcich z amorfných koreňov slov (od 1 roka 3 mesiacov do 1 roka 10 mesiacov), pozostáva z 2 etáp:

1. fáza - jednoslovná veta (od 1 roka 3 mesiacov - do 1 roka 8 mesiacov)

2. fáza - vety z viacerých slov - korene (od 1 roka 8 mesiacov - do 1 roka 10 mesiacov)

1. etapa 1. obdobia (R. 3 mesiace - 1 rok 8 mesiacov). V tomto krátkodobom štádiu dieťa využíva sypanie jednotlivých slov ako vetu (jednoslovné vety). V reči dieťaťa len nie veľké množstvo slová, ktorými vyjadruje svoje túžby, potreby, dojmy. Zároveň na objasnenie významu svojho výroku dieťa často používa gestá a intonáciu. Prvé slová, ktoré dieťa používa, nemajú konkrétny gramatický tvar, sú to amorfné koreňové slová. V rôznych vetách sa používajú v rovnakom zvukovom dizajne, bez zmeny.

Hlavnou časťou slov sú podstatné mená označujúce názvy osôb, predmetov, zvukomalebnosť (bum, bi-bi, mu, mňau), bľabotavé slová (di, moko).

2. etapa 1. tretiny. (1 rok 8 mesiacov - 1 rok 10 mesiacov) - štádium viet z niekoľkých slov-odmocniny.

V tomto štádiu dieťa spája do jedného výroku, najskôr 2, potom 3 slová, to znamená, že v reči dieťaťa sa objavuje fráza. Medzi slovami neexistuje gramatické spojenie. Dieťa spája slová vo výpovedi a spája ich iba s intonáciou, všeobecnosťou situácie. V tomto prípade sa slová používajú vo vetách v rovnakej amorfnej, nemennej forme. Podstatné mená sa používajú buď v nominatíve jednotného čísla, alebo v skrátenom, skomolenom, nemennom tvare. Slovesá uvádzame buď v neurčitom tvare, alebo v podobe rozkazovacieho spôsobu 2. osoby jednotného čísla (dai, nisi, pat). Analýza výpovedí detí v tomto štádiu ukazuje, že deti z reči svojho okolia zachytia iba všeobecný obsah, všeobecný význam slova, vyjadrený v jeho lexikálnej báze. Formálno-znakové prostriedky jazyka nie sú diferencované, zostávajú mimo sféry jeho vnímania. Dieťa teda pri vnímaní rôznych tvarov slov (domov, domov, domov, domov a pod.) vníma spoločnú časť týchto slov (dom).

Pri spájaní amorfných koreňových slov dieťa stále nenastavuje a nevie vyriešiť problém výberu požadovaného gramatického tvaru a používa rovnaký tvar slova v rôznych frázach.

II obdobie - obdobie asimilácie gramatickej stavby vety (1 rok 10 mesiacov - 3 roky). Toto obdobie pozostáva z troch etáp:

1 fáza tvorby prvých foriem vrstiev (I rok 10 mesiacov -2 roky 1 mesiac);

2. fáza používania flektívneho systému jazyka na vyjadrenie syntaktických vzťahov slona (2 roky 1 mesiac 2 roky 6 mesiacov);

3 etapa asimilácie funkčných slov na vyjadrenie syntaktických vzťahov (2 roky 6 mesiacov - 3 roky).

1. etapa obdobia II je charakteristická objavením sa prvých foriem slov. V tomto štádiu formovania gramatickej štruktúry reči si deti začínajú všímať iný vzťah medzi slovami vo vete.

Na rozdiel od predchádzajúcej fázy, v ktorej sa všetky slová používali v rovnakej, nemennej podobe, v tejto fáze dieťa začína v reči používať rôzne formy toho istého slova.

Prvé gramatické tvary podstatných mien sú tieto: nominatív jednotného čísla a množné číslo s koncovkami ы-, -и (foneticky vždy -i kvôli zmäkčovaniu spoluhlások), tvary akuzatív s koncovkou -y (kisu, bábika), niekedy sa vyskytujú tvary genitívu s koncovkou ы (bez mačiatka), koncovka -e na označenie miesta (stôl namiesto na stole), pričom predložka nie je použité.

Prvé gramatické tvary slovies sú: rozkazovacia nálada 2. osoba jednotného čísla (ísť, nosiť, dať), formuly 3. osoby jednotného čísla prítomného času (bez striedania v kmeni) (sedieť, spať g), zvratné a nezvratné slovesá.

Vo veku 2 rokov sa objavujú prídavné mená, častejšie vo forme nominatívu, mužského alebo ženského rodu, ale bez zhody s podstatnými menami.

V reči dieťaťa sa tak začínajú naznačovať prvé gramatické vzťahy medzi slovami: zhoda podstatných mien v nominatíve jednotného čísla so slovesom ukazovacieho spôsobu (matik plays), niektoré formy ovládania slovesa (dai kisu) . V reči dieťaťa je však veľké množstvo agramatizmov.

V tejto fáze dochádza k rozšíreniu vetnej štruktúry na 3-4 slová (Tanya hrá koláčik).

2. etapa obdobia II - etapa používania systému skloňovania na vyjadrenie slovných spojení (od 2 rokov 1 mesiac do 2 rokov 6 mesiacov).

Skloňovanie v ruskom jazyku sa vyznačuje širokou škálou skloňovania, ktoré sa počas formovania systematizuje do rôznych typov skloňovania mien a konjugácií slovies. Kvôli zložitosti ohybového systému sa dieťa nemôže súčasne naučiť všetky formy ohýbania.

Postupnosť osvojovania si gramatických tvarov slov dieťaťom je určená sémantickou funkciou a frekvenciou používania v reči iných.

Všeobecnou tendenciou detskej reči je počiatočná asimilácia najčastejšieho skloňovania. Deti určitý čas používajú iba jeden, najproduktívnejší koniec, ktorý A. N. Gvozdev nazýva „dominantný“. Iné varianty koncoviek vyjadrujúce rovnaký gramatický význam v reči absentujú, sú vytláčané, nahrádzajú sa produktívnym skloňovaním.

Formy genitívu množných podstatných mien majú teda niekoľko koncoviek: - oe, nulová koncovka, -ey-, medzi ktorými je koncovka -oe- produktívne skloňovanie. Kvôli tomuto dlho v reči detí sa vyskytujú zámeny neproduktívneho skloňovania koncovkou - oe (veľa lyžíc, nožov). Čím viac sa v jazyku používa skloňovanie na vyjadrenie toho istého gramatického významu, tým ťažšie je naučiť sa tieto tvary.

Charakteristickou črtou detskej reči v tejto fáze je túžba zjednotiť základ rôznych foriem slova. Spočiatku existuje jednoznačné spojenie koreňa a skloňovania, ktoré sa prejavuje absenciou striedania, plynulosti samohlások, supletivizmu (kladivo, ľavica, ľudia).

Dieťa sa tak v počiatočnom štádiu učí najvšeobecnejšie, najproduktívnejšie pravidlá formovania, neskôr si osvojí konkrétne pravidlá, výnimky z všeobecné pravidlo(norma jazyka), dochádza k diferenciácii v rámci jazykového systému.

V tejto fáze je v reči detí ešte veľa gramatických nepresností. Niektoré skloňovanie sú nahradené inými, ale v rovnakom gramatickom význame.

Medzi gramatickými tvarmi podstatných mien sa zintenzívňujú bezpredložkové tvary nepriamych pádov: akuzatív, genitív, inštrumentál.

V reči detí sa pozoruje diferenciácia tvarov jednotného a množného čísla slovies ukazovacieho spôsobu, zmena sa asimiluje, ale u osôb (okrem 2. osoby množného čísla) sa rozlišujú tvary prítomného a minulého času, ale v minulom čase sa ešte miešajú tvary mužského, ženského a stredného rodu.

Skloňovanie prídavných mien ešte nie je zvládnuté, v reči detí sa dodržiava správna aj nesprávna zhoda prídavného mena s podstatným menom. V množnom čísle sa prídavné mená používajú správne iba v nominatíve. V niektorých prípadoch sa prídavné mená používajú po podstatných menách. Osobné zámená sú už naučené. V ústnej reči detí sa v tomto štádiu objavujú niektoré sémanticky jednoduché predložky: in, on, y, s, ale ich použitie nie vždy zodpovedá jazykovej norme, existujú zámeny predložiek, zmes koncoviek.

Dochádza k rozšíreniu a skomplikovaniu vetnej stavby až na 5-8 slov, existujú zložité vety, najprv nezjednotenie, potom zložené súvetia so spojkami.

3. etapa obdobia II - etapa asimilácie funkčných slov na vyjadrenie syntaktických vzťahov (od 2 rokov 6 mesiacov do 3 rokov). Charakteristickým znakom normálneho vývinu reči je, že k asimilácii predložiek dochádza až po asimilácii hlavných najfunkčnejších gramatických prvkov jazyka – skloňovania.

Zapnuté skoré štádia vývin reči v reči detí nie sú žiadne predložky (na stole - stole). Ale toto obdobie nie je dlhé. Keď sa dieťa naučí izolovať a používať skloňovanie, vnáša do tejto konštrukcie chýbajúci tretí prvok - predložku, ktorá vyjadruje lexikogramatický význam pomocou predložky a skloňovania.

V tomto štádiu dieťa správne používa jednoduché predložky a mnohé spojky, no pri používaní zložitejších predložiek (kvôli, zdola) sa pozorujú agramatizmy.

Pokračuje asimilácia špecifickejších pravidiel ohýbania, vrátane diferenciácie morfologického systému skloňovania podstatných mien (asimilácia plurálových koncoviek: -ov, -ami, -ah, pádových koncov nominatívu plurálu: -a, -ia ( rohy, stoličky).

V tomto štádiu je ustálená zhoda prídavných mien s podstatnými menami v nepriamych pádoch.

V reči detí v tomto štádiu dochádza k ďalšiemu rozvoju zložitých a zložitých viet, je asimilovaných veľa funkčných slov.

Mnohé gramatické tvary sú teda v podstate asimilované. Morfologický systém jazyka však ešte nie je úplne asimilovaný.

III obdobie - obdobie ďalšej asimilácie morfologického systému (od 3 do 7 rokov).

V tomto období dieťa systematizuje gramatické tvary podľa typov skloňovania a časovania, učí sa mnohé jednotlivé tvary, výnimky. V tomto období sa výrazne obmedzuje voľné používanie morfologických prvkov (tvorba slov), keďže dieťa ovláda nielen všeobecné pravidlá gramatika, ale aj konkrétnejšie pravidlá, systém „filtrov“ uložených na používanie všeobecných pravidiel.

V reči detí do 4 rokov sa niekedy ešte vyskytujú prípady fixovaného stresu pri skloňovaní (na koni), tendencia zjednocovať stopku (peni, levy). Po 4 rokoch sa tento druh okazionalizmov z detskej reči vytráca, zostali len porušenia alternácie v kmeňoch slovesa (zaplatím). Asimiluje sa zhoda prídavného mena s podstatným menom v nepriamych pádoch, slovesná kontrola.

Do školského veku teda dieťa ovláda v podstate celý zložitý systém praktická gramatika. Táto úroveň praktických znalostí jazyka je veľmi vysoká, čo umožňuje dieťaťu v školskom veku prejsť k pochopeniu gramatických zákonitostí pri učení ruského jazyka.

1.3 Príčiny a príznaky všeobecného nedostatočného rozvoja reči

V logopédii ako pedagogickej vede sa v takejto forme rečovej patológie u detí s normálnym sluchom a intaktnou inteligenciou, kedy je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, používa pojem „všeobecná nevyvinutosť reči“.

Prvýkrát bolo teoretické zdôvodnenie všeobecnej nerozvinutosti reči formulované ako výsledok multidimenzionálnych štúdií rôznych foriem rečovej patológie u detí predškolského a školského veku, ktoré viedol R. E. Levina a tím výskumníkov z Výskumného ústavu hl. defektológia (T. A. Kashe, L. F. Špirová) v 50-60 rokoch XX storočia. Odchýlky v tvorení reči sa začali považovať za vývinové poruchy prebiehajúce podľa zákonitostí hierarchickej štruktúry vyšších psychických funkcií. Z hľadiska systematického prístupu bola vyriešená otázka štruktúry rôznych foriem rečovej patológie v závislosti od stavu komponentov rečového systému.

Špeciálne štúdie u detí s OHP preukázali klinickú rôznorodosť prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči. Schematicky ich možno rozdeliť do troch hlavných skupín.

U detí prvej skupiny sú príznaky len celkového nedostatočného rozvoja reči, bez iných výrazných porúch neuropsychickej aktivity. Nejde o zložitú variantu všeobecnej nevyvinutosti reči. Tieto deti nemajú lokálne lézie centrálneho nervového systému.

Neprítomnosť parézy a paralýzy, výrazné subkortikálne a cerebelárne poruchy naznačujú zachovanie ich primárnych (jadrových) zón analyzátora motorickej reči. Rozlišujúce drobné neurologické dysfunkcie sa obmedzujú najmä na poruchy regulácie svalového tonusu, nedostatočnosť jemných diferencovaných pohybov prstov, neformovanú kinestetickú a dynamickú prax. Ide prevažne o dysontogenetický variant OHP.

Napriek absencii výrazných neuropsychiatrických porúch v predškolskom veku potrebujú deti v tejto skupine dlhodobú logopedickú nápravnú prácu av budúcnosti v špeciálnych podmienkach učenia.

U detí druhej skupiny je všeobecný nedostatočný rozvoj reči kombinovaný s množstvom neurologických a psychopatologických syndrómov. Ide o komplikovaný variant ONR cerebroorganickej genézy, pri ktorej existuje dysontogenetický encefalopatický symptómový komplex porúch.

Klinické a psychologicko-pedagogické vyšetrenie u detí druhej skupiny odhaľuje u nich charakteristické poruchy kognitívnej činnosti, spôsobené jednak samotnou poruchou reči, ako aj nízkou pracovnou schopnosťou.

Deti tretej skupiny majú najviac pretrvávajúcu a špecifickú nedostatočnú vývinu reči, ktorá sa klinicky označuje ako motorická alália. Tieto deti majú lézie (alebo nedostatočný rozvoj) kortikálnych rečových oblastí mozgu a predovšetkým Brocovu oblasť. Charakteristické znaky motorickej alálie sú: výrazné nedostatočne rozvinutie všetkých aspektov reči - fonematické, lexikálne, syntaktické, morfologické, všetky typy rečová aktivita a všetky formy ústnej a písanie.

Podrobná štúdia detí s OHP odhalila extrémnu heterogenitu opísanej skupiny z hľadiska miery prejavu vady reči, čo umožnilo R. E. Levinovi určiť tri úrovne vývinu reči týchto detí: z úplnej absencie rečových prostriedkov tzv. komunikácie k detailným formám spájanej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti.

Prístup R. E. Levinu umožnil upustiť od opisu len jednotlivých prejavov rečovej nedostatočnosti a podať obraz abnormálneho vývinu dieťaťa v množstve parametrov, ktoré odzrkadľujú stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe postupného štrukturálno-dynamického štúdia abnormálneho vývinu reči sa odhaľujú aj špecifické vzorce, ktoré určujú prechod z nízkej vývinovej úrovne na vyššiu.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek, ktoré sú na ňom závislé. Prechod z jednej roviny do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových schopností, zvýšením rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu a mobilizáciou kompenzačného zázemia.

Rozlišujú sa tri úrovne vývinu reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových zložiek u detí predškolského a školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Prvá úroveň rozvoja reči . Rečové komunikačné prostriedky sú veľmi obmedzené. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého počtu neostrých každodenných slov, onomatopoje a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, intonácie a gest, označujúc rozdiel vo významoch. Bľabotavé útvary možno v závislosti od situácie považovať za jednoslovné vety.

Neexistuje takmer žiadne diferencované označenie predmetov a akcií. Názvy akcií sú nahradené názvami objektov (otvoriť - "strom" (dvere) a naopak - názvy objektov sú nahradené názvami akcií (posteľ - "pat"). Polysémia slov používaná je charakteristická.Malá slovná zásoba odráža priamo vnímané predmety a javy.

Deti na sprostredkovanie nepoužívajú morfologické prvky gramatické vzťahy. V ich reči dominujú koreňové slová bez skloňovania. „Fráza“ pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, s použitím vysvetľujúcich gest. Každý použitý v takejto „fráze“ má rôznu koreláciu a nedá sa pochopiť mimo špecifickej situácie.

Neexistuje žiadne alebo len v zárodku chápania významov gramatických zmien slova. Ak sa vylúčia situačne orientujúce znaky, deti nedokážu rozlíšiť tvary podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, minulý čas slovesa, tvary mužského a ženského rodu a nerozumejú významu predložiek. Vo vnímaní adresovanej reči je dominantný lexikálny význam.

Zvukovú stránku reči charakterizuje fonetická neurčitosť.

Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa bľabotaním je motivačne a kognitívne nepochopiteľná a nemožná.

Charakteristickým znakom vývoja reči na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičná štruktúra slová .

Druhá úroveň rozvoja reči . Prechod do nej je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje prostredníctvom neustáleho, aj keď stále skresleného a obmedzeného zásoby bežných slov.

Názvy predmetov, akcií a jednotlivých znakov sú označené odlišne. Na tejto úrovni je možné používať zámená a niekedy aj zväzky jednoduchých predložiek v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky týkajúce sa obrázka týkajúceho sa rodiny, známych udalostí z okolitého života.

Nedostatok reči sa jednoznačne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety pozostávajúce z 2-3, zriedkavo 4 slov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania.

Sú zaznamenané hrubé chyby v používaní gramatických konštrukcií.

Pri používaní predložkových konštrukcií sa deti stretávajú s mnohými ťažkosťami: často sa predložky úplne vynechávajú, pričom podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („kniha ide tam“ – kniha leží na stole); je možné nahradiť aj predložku („umiera na diaľku“ – huba rastie pod stromom). Zväzky a častice sa používajú zriedka.

Rozlišovanie niektorých gramatických tvarov (na rozdiel od prvej úrovne) sa výrazne rozvíja porozumenie zvrátenej reči na druhej úrovni, deti sa môžu zamerať na morfologické prvky, ktoré pre ne získavajú sémantickú odlišnosť.

Významy predložiek sa líšia len v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorov sa týka skôr tých slov, ktoré skoro vstúpili do aktívnej reči detí.

Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí.

U detí sa odhaľuje nedostatočnosť fonematického vnímania, ich nepripravenosť na zvládnutie zvuková analýza a syntéza.

Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonory), kedy jedna hláska súčasne nahrádza dve a viac hlások danej alebo blízkej hláskovej skupiny.

Keď deti správne opakujú tri alebo štyri slabičné slová po logopédovi, často ich skresľujú v reči, čím sa znižuje počet slabík (Deti vyrobili snehuliaka - „Deti chrapľavý Novik“). Pri prenose zvukovej náplne slov sa pozoruje veľa chýb: permutácie a zámeny zvukov a slabík, redukcia zhluku spoluhlások v slove.

Na pozadí pomerne rozšírenej reči dochádza k nepresnému používaniu mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov.

Vo voľných výpovediach prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú.

Zaznamenávajú sa agramatizmy: chyby v zhode čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatným menom v rode, čísle, páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.

Porozumenie adresovanej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami, príponami; ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinné, časové a priestorové vzťahy.

Popísané medzery vo vývine fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej stavby u detí školského veku sa výraznejšie prejavujú pri štúdiu v škole, vytvárajú veľké ťažkosti pri osvojovaní si písania, čítania a vzdelávací materiál.

Analýza údajov z logopedickej praxe, pedagogické skúsenosti so štúdiom detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči preukázali, že variabilita prejavov všeobecného nedostatočného rozvoja reči nie je obmedzená na tri úrovne vývoja reči. V dôsledku dlhodobého komplexného psychologického a pedagogického štúdia detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči T. B. Filicheva odhalila ďalšiu kategóriu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, „ktorých znaky nedostatočnej rozvinutosti reči sú vymazané“ a nie sú vždy správne diagnostikované ako systémové a pretrvávajúci nedostatočný rozvoj reči. A túto skupinu detí možno definovať ako štvrtú úroveň všeobecnej nerozvinutosti reči.

Vyznačuje sa miernym narušením tvorby všetkých zložiek jazykového systému, čo sa prejavuje v procese hĺbkového logopedické vyšetrenie keď deti plnia špeciálne vybrané úlohy. Všeobecnú nerozvinutosť reči štvrtého stupňa autor definuje ako akúsi vymazanú alebo miernu formu rečovej patológie, pri ktorej deti implicitne prejavujú, no pretrvávajúce porušovanie v osvojovaní si jazykových mechanizmov slovotvorby, skloňovania, používania tzv. slová zložitej štruktúry, niektoré gramatické štruktúry a nedostatočná úroveň diferencovaného vnímania foném.

Nedostatočná rečová aktivita zanecháva u detí odtlačok na formovaní zmyslovej, intelektuálnej a afektívne-vôľovej sféry.

Chýba sústredenie, obmedzené príležitosti jeho distribúciu. S relatívne neporušenou sémantickou logickou pamäťou u detí je verbálna pamäť znížená, produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh.

Vzťah medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývoja určuje špecifické črty myslenia. Deti, ktoré majú celkovo plnohodnotné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií, prístupné ich veku, zaostávajú vo vývoji verbálno-logického myslenia, bez špeciálnej prípravy len ťažko zvládajú analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie.

Spolu s celkovou somatickou slabosťou sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry, ktorá sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní dávkovaných pohybov, poklesom rýchlosti a obratnosti. Najväčšie ťažkosti sa odhalia pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

Chýba koordinácia prstov, rúk, nedostatočný rozvoj jemných motorických schopností. Je zistená pomalosť, zaseknutá v jednej polohe.

Možno teda poznamenať, že pre všeobecný nedostatočný rozvoj reči sú charakteristické znaky: jej neskorý vzhľad, skromná slovná zásoba, agramatizmy, poruchy výslovnosti a tvorby foném. Nedostatočná rečová aktivita zanecháva u detí odtlačok na formovanie zmyslovej, intelektuálnej a afektívne-vôľovej sféry.

Pochopenie štruktúry všeobecného nedostatočného rozvoja reči, jej príčin, pochopenia pomeru primárnych a sekundárnych porúch je teda nevyhnutné pri posielaní detí do špeciálnych zariadení a pri výbere adekvátnych nápravných opatrení.

1.4 Vlastnosti gramatickej stavby reči a skloňovanie u detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III.

Pri OHP dochádza k tvoreniu gramatickej štruktúry s väčšími ťažkosťami ako k zvládnutiu slovníka: významy gramatických tvarov sú abstraktnejšie, pravidlá gramatickej zmeny slov sú rôznorodé.

Osvojenie gramatických tvarov skloňovania, spôsobov tvorenia slov, rôznych typov viet prebieha u detí s OHP v rovnakom slede ako pri normálnom vývine reči; nedostatočnosť gramatickej stavby sa prejavuje v pomalšom tempe asimilácie gramatických zákonov, v disharmónii vývoja morfologických a syntaktických systémov jazyka.

Jednou z výrazných čŕt reči detí s OHP je nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby: deti rozumejú významom mnohých slov, objem ich pasívnej slovnej zásoby je dostatočný, ale používanie slov v reči je dostatočné. veľmi ťažké.

Chudoba aktívnej slovnej zásoby sa prejavuje v nepresnej výslovnosti mnohých slov – názvov bobúľ, kvetov, voľne žijúcich zvierat, vtákov, nástrojov, povolaní, častí tela a tváre. V slovníku slovies dominujú slová označujúce každodenné činnosti v domácnosti. Je ťažké asimilovať slová, ktoré majú zovšeobecnený význam, a slová označujúce hodnotenie, stav, kvalitu a atribút subjektu. Slová sú chápané aj používané nepresne, ich význam je neprimerane rozšírený, alebo naopak, chápaný príliš úzko. Pri tvorbe sémantických polí dochádza k oneskoreniu.

Porušenie tvorby gramatických operácií vedie k veľkému počtu morfologických agramatizmov v reči detí s OHP. Hlavný mechanizmus morfologických agramatizmov spočíva v ťažkostiach s izoláciou morfémy, koreláciou významu morfémy s jej zvukovým obrazom.

V prácach N.S. Zhukovej, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya boli identifikované nasledujúce porušenia morfologického systému jazyka u detí s ONR.

1) nesprávne používanie druhových, číselných, pádových koncov podstatných mien, zámen, prídavných mien (kope lopatou, červené gule, veľa lyžíc);

2) nesprávne použitie veľkých a malých písmen a všeobecných koncov hlavných čísel (chýbajú dve tlačidlá);

3) nesprávna zhoda slovies s podstatnými menami a zámenami (deti kreslia, padli).

4) nesprávne používanie rodových a číselných koncoviek slovies v minulom čase (strom padol);

5) nesprávne používanie predložkových pádových konštrukcií (pod stolom, doma, z pohára).

Zároveň sa u detí odhaľujú všeobecné aj špecifické agramatizmy (príležitostné formy). Všeobecné okazionalizmy sú charakteristické pre normálny aj narušený vývin reči.

Hlavným trendom, ktorý sa prejavuje pri skloňovaní, je zjednocovanie základu a paradigmy skloňovania.

V tvarovaní môžeme rozlíšiť nasledovné typy okazionalizmov.

Zjednotenie miesta prízvučnej slabiky, t.j. upevnenie prízvuku na určitú slabiku v slove. Tak a v rôznych formách podstatných mien sa zachováva prízvučné pôvodné slovo(nie je tam žiadny stôl, veľa vlakov).

Eliminácia plynulosti samohlások, t.j. striedanie samohlásky s nulovým zvukom (ľavice, groše, kladivá, psy, kusy, mnohé sestry).

Ignorovanie alternácií koncových spoluhlások (uhi, teket, beget, susedov).

Eliminácia nahromadenia alebo zmena prípon (priateľ - ostatní, com - kóma, stolička - stoličky, mačiatko - mačiatka, zázrak - chula, strom - stromy).

Absencia supletivizmu pri formovaní (človek – ľudia, dieťa – deti, kôň – kone).

Výber príležitostného skloňovania zároveň vychádza z paradigmy tvarov rovnakého gramatického významu; „K chybnému výberu funkčného prvku vždy dochádza v rámci požadovanej funkčnej triedy alebo podkategórie“.

Dochádza k oneskoreniu v používaní slov-znakov predmetov označujúcich tvar, farbu, materiál. Často dochádza k zámenám názvov slov, vzhľadom na všeobecnosť situácií (strihy - slzy, ostrenia - rezy). Počas špeciálnej skúšky sa zaznamenajú hrubé chyby v používaní gramatických foriem:

Zmeny koncoviek puzdier ("rolled-gokam" - jazda na kopci);

Chyby v používaní tvarov čísla a rodu slovies ("Kolya pi-tyalya" - napísal Kolja);

Pri zámene podstatných mien podľa čísel ("da pamidka" - dve pyramídy, "dva kafi" - dve skrinky);

Nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, číslovky s podstatnými menami ("asin adas" - červená ceruzka, "asin eta" - červená stuha, "asin aso" - červené koliesko, "pat kuka" - päť bábik, "tinya pato" " - modrý kabát, "tinya cube" - modrá kocka, "tinya cat" - modrá bunda).

Deti robia pri používaní predložkových konštrukcií veľa chýb: predložky sa často úplne vynechávajú, pričom podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („Kadas ledit aepka“ - Ceruzka je v rámčeku), predložky sa dajú nahradiť aj („Tetatka je dole a topenie“ - Zápisník spadol zo stola).

Zväzky a častice sa v reči používajú len zriedka.

V procese skloňovania u detí s OHP nefungujú dostatočne procesy „zovšeobecňovania“, t. j. identifikácia pravidiel a vzorcov morfologického systému jazyka a ich zovšeobecňovanie v procese tvorby reči. Pre procesy formovania predškolákov s OHP je charakteristická jazyková asymetria, to znamená odchýlka od pravidelnosti v štruktúre a fungovaní jazykových znakov.

Predškoláci s OHP majú veľké množstvo zmesí morfém, teda morfemických parafázií, nielen sémanticky blízkych, ale aj sémanticky vzdialených, nezaradených do paradigmy morfém rovnakého významu.

Spomedzi tvarov skloňovania u detí predškolského veku s OHP vo veku 6 rokov spôsobujú najväčšie ťažkosti predložkové pádové konštrukcie podstatných mien, pádové koncovky podstatných mien v množnom čísle, zámena slovies minulého času podľa rodu (najmä zhoda v strednom rode), súhlas prídavné meno s podstatným menom v rode, čísle a páde .

Špecifikom reči detí s OHP je veľká závislosť od lexikálnej sémantiky, miery známosti slova, od zvukovo-slabičnej stavby slova a od typu vety.

Záver k prvej kapitole

Formovanie gramatickej stavby reči a skloňovanie v ontogenéze úzko súvisí so všeobecným vývinom reči dieťaťa. Koncom predškolského veku v dôsledku vývinu a komplikácií druhov činností dieťaťa a foriem jeho komunikácie s ľuďmi okolo neho dochádza k výraznému pokroku v praktickom osvojovaní materinského jazyka dieťaťa.

Pri všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči (OHP) dochádza k formovaniu gramatickej štruktúry reči a skloňovaniu s väčšími ťažkosťami ako osvojenie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby. Je to spôsobené tým, že gramatické významy sú vždy abstraktnejšie ako lexikálne a gramatický systém jazyka je organizovaný na základe veľkého množstva jazykových pravidiel.

Gramatické formy skloňovania, slovotvorby, typy viet sa u detí s OHP objavujú spravidla v rovnakom slede ako pri normálnom vývine reči. Osobité zvládnutie gramatickej stavby reči u detí s OHP sa prejavuje v pomalšom tempe asimilácie, v disharmónii vývinu morfologických a syntaktických systémov jazyka, sémantickej a formálnej zložky jazyka, v skreslení celkovej obraz vývoja reči.

Predškoláci s OHP majú teda poruchy tvorenia slov.

Súvisí to:

Ťažkosti s izoláciou základných znakov slov;

S nedostatočným rozvojom mentálnych operácií porovnávania a zovšeobecňovania;

S nedostatočnou aktivitou vyhľadávania slov;

S nesformovanými sémantickými poľami v rámci lexikálneho systému jazyka;

S nestálosťou spojení v rámci lexikálneho systému jazyka;

S obmedzenou slovnou zásobou, ktorá sťažuje výber správneho slova.

KAPITOLA 2. ÚČEL, CIELE, OBSAH A ORGANIZÁCIA VÝSKUMU. CHARAKTERISTIKA PREDMETOV

2.1 Účel a ciele štúdie

cieľ Táto štúdia predstavuje optimálny výber metód na zistenie znakov tvorenia slov u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III.

Na základe cieľa sme určili nasledovné úlohy:

Vybrať metódy na identifikáciu znakov tvorenia slov u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči III. úrovne a ich rovesníkov bez poruchy reči.

Uskutočniť štúdium znakov tvorby slov u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči úrovne III a ich rovesníkov s normatívnym variantom vývoja reči pomocou vybraných metód.

Analyzujte a porovnajte výsledky získané počas štúdie vykonaním kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy výsledkov štúdie.

2.2. Obsah metodiky zisťovacieho experimentu

Pre štúdiu boli modifikované metódy R.I. Lalaeva, G.V. Chirkina.

Diagnostika tvorby inflexného systému [ 20 ] .

Cvičenie 1.

Cieľ- diagnostika tvorenia schopnosti meniť podstatné mená pádmi.

rečový materiál

Kôň zje kúsok (cukor).

Deti dostali lekvár z (jahôd).

Na lúke je veľa (koní).

V meste je veľa (električka).

Chlapci vyrobili darček (učiteľ).

Pokyn: " Pozorne načúvať! Prečítam nedokončenú vetu a vy si vyberiete obrázok, ktorý vám pomôže nájsť slovo a zmeniť ho tak, aby veta znela správne.

stupňa :

2- veľký počet chýb;

1 - nezvládol úlohu.

Úloha 2.

Cieľ diagnostika tvorenia schopnosti dohodnúť sa na prídavných menách s podstatnými menami v rode a čísle.

Materiál reči: Krídlo (čierne), rukavice (čierne), spínač (čierne), rukoväť (čierne).

Pokyn:"Buď opatrný! Dám vám slová a vy zmeňte druhé slovo tak, aby odpovedalo na otázky: Ktoré? Ktoré? Ktoré? Ktoré? a hodí sa k prvému slovu.

stupeň:

5 - správne plnenie úloh;

2- veľký počet chýb;

1 - nezvládol úlohu.

Úloha 3.

Cieľ diagnostika tvorenia schopnosti tvoriť podstatné mená rodového pádu jednotného a množného čísla.

Materiál reči:

Motýľ, Šaty, Veverička, Pomaranč, Prst, Tvár,

Pokyn:"Buď opatrný! Poviem ti slová a ty zmeníš slovo, aby si o tom mohol povedať: Niet nikoho? Nič tam nie je?

Napríklad Butterfly - nikto? Motýle.

stupeň:

5 - správne plnenie úloh;

4-1-2 samoopravné chyby;

3- drobné chyby s nápravou s pomocou logopéda;

2- veľký počet chýb;

1 - nezvládol úlohu.

Úloha 4.

Cieľ diagnostika tvorenia schopnosti meniť slovesá číslami.

Materiál reči:

Jablko je zrelé. Jablká

Konvalinka vonia. konvalinky

Krava bučí. kravy

Kôň skáče. Kone

Pokyn:"Buď opatrný! Dám vám slovo a vy ho zmeňte tak, aby bolo veľa predmetov, ktoré označuje. Napríklad dozrieva jablko. Jablká sú zrelé."

stupeň:

5 - správne plnenie úloh;

4-1-2 samoopravné chyby;

3- drobné chyby s nápravou s pomocou logopéda;

2- veľký počet chýb;

1 - nezvládol úlohu.

Úloha 5.

Cieľ diagnostika tvorenia schopnosti dohodnúť sa na slovesách minulého času s podstatnými menami v rode a čísle.

Materiál reči:

(Spať) mačka... (Vydávať hluk) more

mačiatka .... potoky ....

Pokyn: Buď opatrný! Dám ti slová a ty ich zmeň tak, aby sa hodili k slovu spánok (robiť hluk) a naznačovali, že to už prešlo. Napríklad mačka spala. More bolo hlučné.

stupeň:

5 - správne plnenie úloh;

4-1-2 samoopravné chyby;

3- drobné chyby s nápravou s pomocou logopéda;

2-veľký počet chýb;

1 - nezvládol úlohu.

Úloha 6.

Cieľ diagnostika tvorenia schopnosti dohodnúť sa na slovesách s osobnými zámenami.

rečový materiál

Pracuj ja ty On

Pokyn: « Buď opatrný! Zmeňte slová ísť, čítať, pracovať tak, aby to bolo správne. Napríklad ja idem, ty ideš, on ide.

stupeň:

5 - správne plnenie úloh;

4- 1-2 chyby s autokorekciou;

3 - drobné chyby s nápravou pomocou logopéda;

2- veľký počet chýb;

1 - nezvládol úlohu.

Úloha 7.

Štúdium schopnosti koordinovať podstatné mená s číslovkami „dva“ a „päť“.

Materiál: obrázky zobrazujúce: medveď, dva medvede, päť medveďov, žaba, dve žaby, päť žiab, strom, 2 stromy, 5 stromov, lopta, 2 lopty, 5 loptičiek.

Inštrukcia: pozorne si prezri obrázky, povedz, čo je na nich nakreslené a v akom množstve.

Hodnotenia výsledkov :

5 bodov za splnenie úlohy bez ťažkostí alebo chyby.

4 bod - oprava jednotlivých chýb samostatne alebo po pripomienkach experimentátora.

3 body - značné ťažkosti a početné chyby v skloňovaní, pomoc experimentátora pomáha dokončiť úlohu do konca.

2 body - porušenie zvládnutia zručnosti skloňovania vo väčšine prípadov.

1 bod - správne odpovede len v niektorých prípadoch, pomoc experimentátora je neúčinná.

2.3 Organizácia štúdie. Charakteristika predmetov

Výskumná základňa: Štúdia sa uskutočnila v Štátnej predškolskej vzdelávacej inštitúcii "Materská škola č. 5 kombinovaného typu" okresu Kalininskij v Petrohrade, štúdie sa zúčastnili predškoláci vo veku 6-6,5 rokov. V experimentálnej skupine bolo 12 detí s diagnózou OHP III. stupňa, v kontrolnej skupine bolo 12 detí bez rečových patológií vo veku 6-6,5 roka.

Zisťovací výskum prebiehal v troch etapách.

Zapnuté prvé štádium deti boli vybrané do experimentálnej a kontrolnej skupiny. Študovala sa anamnéza, história vývoja detí oboch skupín, psychologické a pedagogické charakteristiky. Analyzovali sa výsledky logopedického vyšetrenia detí z experimentálnej skupiny. Uskutočnili sa konzultácie s lekárom, učiteľmi a logopédom predškolskej vzdelávacej inštitúcie s cieľom objasniť klinické, psychologické a pedagogické charakteristiky detí, ako aj objasniť stav reči detí, ktoré tvorili experimentálnu skupinu.

Zapnuté druhá etapa bola vykonaná experimentálna štúdia podľa vyvinutej metodiky. Vyšetrenie každého dieťaťa prebiehalo individuálne v priebehu siedmich špeciálne organizovaných sedení, každé v trvaní tridsať minút. Výsledky prieskumu boli zaznamenané do jednotlivých protokolov, ktoré boli neskôr podrobené kvalitatívnemu a kvantitatívnemu spracovaniu a interpretácii.

Zapnuté tretia etapa Počas zisťovacej štúdie bola vykonaná kvalitatívna analýza experimentálnych údajov, po ktorej boli zhrnuté výsledky štúdie a na ich základe boli sformulované závery.

Vzorka detí je uvedená v prílohe 1.

Experimentálna skupina Pre väčšinu detí sú životné skúsenosti a predstavy o svete okolo nich slabé a obmedzené. V dôsledku toho je ich komunikácia s rovesníkmi a dospelými obmedzená, čo v konečnom dôsledku vedie k nedostatočnému pochopeniu významu a významu slov.

Deti sú charakterizované takými odchýlkami vo vývoji osobnosti, ako sú porušenia emocionálno-vôľovej sféry, ktoré sa prejavujú zvýšenou citlivosťou, excitabilitou, motorickou disinhibíciou, infantilizmom a slabou svojvôľou správania. Počas vyučovania hlavná časť detí pociťuje zvýšenú únavu, vyčerpanosť, slabý výkon.

Upozorňuje sa na nedostatočnú kognitívnu aktivitu predškolákov. Otázky, s ktorými sa obracajú na dospelého, sa najčastejšie týkajú len vonkajších, nedôležitých aspektov predmetov.

Dochádza k narúšaniu procesu orientačnej činnosti, čo má za následok nedostatočne aktívne hľadanie riešení: väčšinou sa uspokoja s prvou možnosťou, ktorá im napadne, a nesnažia sa nájsť vhodnejšiu.

Môžeme zaznamenať aj zvýšenú úzkosť, situacionalitu, slabosť sebaregulácie a cieľavedomosti správania. Existuje tiež slabá koncentrácia pozornosti, impulzívnosť, vyčerpanie nervových procesov.

Kontrolná skupina. Mentálne a psychofyziologické ukazovatele týchto detí sú normálne.

Klinické charakteristiky detí ukázali, že:

Podľa zdravotných záznamov deti z dvoch skupín nemajú zrakové ani sluchové postihnutie. Jedno dieťa z experimentálnej skupiny je registrované u neurológa, dve deti z tej istej skupiny sú registrované u dermatológa.

Deti z kontrolnej skupiny majú I. zdravotnú skupinu, telesný vývoj zodpovedá 1.

50 % detí z experimentálnej skupiny má I. skupinu zdravia a 50 % detí II.

Zber anamnestických údajov ukázal, že u detí s ONR v 67% prípadov dochádza k porušeniu normálneho priebehu tehotenstva, existujú také odchýlky ako: závažná toxikóza tehotenstva, infekcie, v 73% prípadov bola patológia pôrodu zaznamenané. Predtým psychomotorický a rečový vývin prebiehal s oneskorením. Vývoj detí v kontrolnej skupine zodpovedal vekovým charakteristikám.

Hlavné charakteristiky odchýlok rôznych období vývoja u detí kontrolnej a experimentálnej skupiny sú uvedené v tabuľke 2.

tabuľka 2

Povaha odchýlok rôznych vývojových období u detí kontrolných a experimentálnych skupín

U väčšiny detí z experimentálnej skupiny sme teda určili prítomnosť natálnej a postnatálnej patológie, ktorá odhaľuje predispozíciu k patológii reči.

KAPITOLA 3

3.1 Charakteristika výsledkov štúdie experimentálnej skupiny

Výsledky štúdie experimentálnej skupiny sú uvedené v tabuľke 1 a diagrame 1.

stôl 1

Analýza výsledkov štúdia čŕt inflexie u detí staršieho predškolského veku s OHP III

Poznámka:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Graficky sú výsledky štúdie prezentované v diagrame 1.

Diagram 1

Analýza výsledkov štúdia čŕt skloňovania u detí staršieho školského veku s OHP III

Poznámka:

1. pádové zmeny podstatných mien.

2. zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode a čísle.

3. schopnosť tvoriť podstatné mená v genitíve jednotného a množného čísla.

4. schopnosť meniť slovesá podľa čísel.

5. schopnosť súhlasiť so slovesami v minulom čase s podstatnými menami v rode a čísle.

6. schopnosť súhlasiť so slovesami s osobnými zámenami.

7. schopnosť koordinovať podstatné mená s číslovkami „dva“ a „päť“.

Takže na základe údajov uvedených v tabuľke 1 a diagrame 1 môžeme hovoriť o nasledujúcich skutočnostiach:

V experimentálnej skupine boli odhalené porušenia skloňovania, vyjadrené v nesprávnej zámene podstatných mien v pádoch - tri deti si neporadili s úlohou, 8 detí urobilo veľké množstvo chýb, jeden subjekt urobil menšie chyby na druhý pokus.

U detí experimentálnej skupiny robili problémy úlohy na priraďovanie prídavných mien k podstatným menám v rode a čísle. Aj keď si s úlohou poradili všetky deti, 8 ľudí urobilo veľké množstvo chýb, štyri deti urobili menšie chyby po druhom pokuse.

8 detí z experimentálnej skupiny nezvládlo úlohu tvorenia podstatných mien rodu jednotného a množného čísla, iba dve deti úlohu zvládli s viacerými chybami a dve deti urobili menšie chyby pri oprave s pomocou logopéda.

Pri plnení úloh na zámenu slovies podľa čísel sa deti prejavili najviac vysoké výsledky, hoci s opravou s pomocou logopéda urobili drobné chyby.

V úlohách na zhodu slovies minulého času s podstatnými menami v rode a čísle si 6 ľudí vôbec neporadilo a 6 ukázalo výsledok s mnohými chybami, pri zhode slovies s osobnými zámenami boli výsledky vyššie, no napriek tomu, že všetky deti sa s úlohou vyrovnali, urobili veľa chýb.

Takže Misha P. povedala: "Deti dostali jahodový džem"; Igor S.: "Čierne rukavice", Sveta Ch.: "Motýľ, motýľ, motýle", Kosťa S.: "Kone cválajú", Vika T.: "Šaty, šaty, šaty".

Analýza výsledkov štúdie odhalila nesprávnu zhodu čísloviek s podstatnými menami takmer u všetkých subjektov experimentálnej skupiny, takže pri plnení tejto úlohy malo 5 ľudí značné ťažkosti a dopustili sa mnohých chýb pri skloňovaní, boli schopní dokončiť úlohu koniec iba s pomocou experimentátora, zatiaľ čo 7 ľudí pri plnení tejto úlohy vo väčšine prípadov dochádza k porušovaniu zvládnutia zručnosti skloňovania.

3.1 Charakteristika výsledkov štúdie kontrolnej skupiny

Výsledky štúdie kontrolnej skupiny sú uvedené v tabuľke 2 a diagrame 2.

tabuľka 2

Analýza výsledkov štúdia čŕt inflexie u detí staršieho predškolského veku s normálnym vývinom reči

Poznámka:

1. pádové zmeny podstatných mien.

2. zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode a čísle.

3. schopnosť tvoriť podstatné mená v genitíve jednotného a množného čísla.

4. schopnosť meniť slovesá podľa čísel.

5. schopnosť súhlasiť so slovesami v minulom čase s podstatnými menami v rode a čísle.

6. schopnosť súhlasiť so slovesami s osobnými zámenami.

7. schopnosť koordinovať podstatné mená s číslovkami „dva“ a „päť“.

Diagram 3

Analýza výsledkov štúdie o črtách inflexie u detí staršieho školského veku s normálnym vývinom reči

Poznámka:

1. pádové zmeny podstatných mien.

2. zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode a čísle.

3. schopnosť tvoriť podstatné mená v genitíve jednotného a množného čísla.

4. schopnosť meniť slovesá podľa čísel.

5. schopnosť súhlasiť so slovesami v minulom čase s podstatnými menami v rode a čísle.

6. schopnosť súhlasiť so slovesami s osobnými zámenami.

7. schopnosť koordinovať podstatné mená s číslovkami „dva“ a „päť“.

Deti z kontrolnej skupiny vykazovali vysoké výsledky vo všetkých navrhnutých úlohách. Štúdia ukázala, že u detí bez rečovej patológie je tvorba inflexného systému na vysokej úrovni, čo zodpovedá vekovej kategórii. Z výskumných materiálov vyplýva, že takmer všetky deti v kontrolnej skupine majú vysokú úroveň formovania gramatických prostriedkov jazyka (90 %) a len 10 % má priemernú úroveň. Nízka úroveň v tejto skupine detí nebola zaznamenaná.

Takmer všetky deti v kontrolnej skupine plnili úlohy s radosťou, nepociťovali veľké ťažkosti, niekedy deti potrebovali dodatočné vysvetlenie pokynov.

Štúdia potvrdila prítomnosť inflexných znakov u detí s OHP úrovne III, pre ich detailnú identifikáciu bola vykonaná komparatívna analýza výsledkov štúdie.

3.3 Porovnávacia analýza výsledky štúdia inflexie u detí staršieho predškolského veku s OHP III. stupňa a predškolákov bez porúch reči

U predškolákov s OHP úrovne III bola zaznamenaná málo produktívna, nestabilná pozornosť, slabá schopnosť koncentrácie, rozdeľovania pozornosti a rýchle vyčerpanie pozornosti.

Experimentálna štúdia vykonaná s deťmi s OHP úrovne III a deťmi bez porúch reči odhalila špecifické črty narušenia gramatickej stavby detskej reči. U detí experimentálnej skupiny chýba formovanie niektorých zložitých gramatických tvarov.

Porovnávacia komplexná štúdia odhalila nižšiu úroveň formovania a kvalitatívnej originality procesov inflexie u detí s OHP úrovne III v porovnaní s deťmi v kontrolnej skupine.

Graficky sú výsledky tejto štúdie prezentované v diagrame 3.

Diagram 3

Analýza výsledkov štúdia charakteristík inflexie u detí kontrolnej a experimentálnej skupiny

Poznámka:

1. pádové zmeny podstatných mien.

2. zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode a čísle.

3. schopnosť tvoriť podstatné mená v genitíve jednotného a množného čísla.

4. schopnosť meniť slovesá podľa čísel.

5. schopnosť súhlasiť so slovesami v minulom čase s podstatnými menami v rode a čísle.

6. schopnosť súhlasiť so slovesami s osobnými zámenami.

7. schopnosť koordinovať podstatné mená s číslovkami „dva“ a „päť“.

Porovnávacia analýza výsledkov experimentu umožnila identifikovať tri úrovne formovania inflexného systému u subjektov.

Nízka úroveň tvorby zodpovedá výsledkom od 0 do 2,1 bodu, priemerná úroveň zodpovedá výsledkom 2,1 až 3,6 bodu, vysoká úroveň formácie systému skloňovania zodpovedá 3,6 až 5 bodom.

Medzi deťmi kontrolnej skupiny je najmä vysoká úroveň (8 osôb), štyri deti vykazovali priemernú úroveň a nízka úroveň nebola zistená.

U subjektov experimentálnej skupiny bola zistená najmä nízka úroveň stavu skloňovania (8 detí). Štyri deti vykazovali priemernú úroveň, vysoká úroveň rozvoja inflexie v experimentálnej skupine nebola odhalená.

Výsledky štúdie podľa úrovní sú znázornené na obrázku 4.

Diagram 4

Výsledky štúdia kontrolnej a experimentálnej skupiny podľa úrovní

U detí s OHP je teda hlavne nízka úroveň tvorby inflexného systému, keďže podľa výsledkov štúdie GPA pre tieto hodnoty je 2,05 a 2,1 bodu.

Ukazovatele detí kontrolnej skupiny sú oveľa vyššie ako deti experimentálnej skupiny, prevláda vysoká úroveň formovania inflexného systému. V tejto skupine detí o výsledku rozhodujú najmä výsledky štúdie, čo je 4,17, respektíve 4,18 bodu.

Analýza výsledkov štúdie umožnila identifikovať najčastejšie chyby:

Deti s úrovňou OHP III mali veľké ťažkosti pri zámene podstatných mien v pádoch, často si svoju chybu nevšimli, ani keď na ňu upozornil logopéd, povedali: Kôň zje kocku cukru. Deti dostali jahodový džem. Táto úloha nespôsobovala ťažkosti predškolákom bez porúch reči, vo všeobecnosti sa deti kontrolnej skupiny s úlohou vyrovnali na vysokej úrovni. priemerný výsledok v skupine bol 4,1 bodu, v experimentálnej skupine je výsledok oveľa nižší ako 1,8 bodu. Predškoláci v kontrolnej skupine, aj keď vyslovovali slová a slovné spojenia s chybami, hneď sa opravili, keď počuli, že nevyslovujú správne a deti v experimentálnej skupine sa sotva opravili ani po pomoci logopéda.

Nesprávne akcenty v jednom slove

Ťažkosti s rozvojom inflexných zručností u predškolákov sa musia brať do úvahy pri nápravných a pedagogických činnostiach, aby sa prekonal všeobecný nedostatočný rozvoj reči.

Odhalenie podstaty formovania inflexných procesov u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je potrebné na vypracovanie teoretického zdôvodnenia zaraďovania nových úsekov do logopedickej práce zameraných na rozvoj vedomých zručností a schopností používať nové slová.

Osvojenie si zákonitostí skloňovania na praktickej úrovni, schopnosť izolovať, diferencovať a syntetizovať morfémy, určovať ich spoločné významy sú nevyhnutnými podmienkami pre doplnenie slovnej zásoby prostredníctvom odvodených slov, osvojenie si gramatického systému jazyka, vytvorenie predpokladov pre pravopisne správne písanie. , najdôležitejší princíp je morfologický.

Údaje psychologickej a pedagogickej diagnostiky detí s OHP úrovne III umožňujú logopédovi určiť najvhodnejší systém organizácie detí v procese učenia, nájsť pre každého najvhodnejšie individuálne metódy a korekčné techniky.

KAPITOLA 4

4.1 Základné princípy logopedickej práce na formovaní skloňovania u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

Pri vypracovaní základných princípov nápravy narušenej slovotvorby u predškolákov s OHP úrovňou III sme vychádzali z výsledkov štúdie, ako aj zo zovšeobecnenia dlhoročných skúseností výskumníkov v tejto oblasti.

Tvorba inflexie u predškolákov s OHP sa uskutočňuje pomocou fázového systému tvorby reči. Základom nápravného systému vzdelávania a výchovy detí s OHP III. stupňa sú tieto zásady (Levina R. E.):

Včasný vplyv na rečovú aktivitu, aby sa predišlo sekundárnym odchýlkam;

Vývin reči a spoliehanie sa na ontogenézu (berúc do úvahy zákonitosti vývinu detskej reči v norme). Zároveň má analyzovať objektívne a subjektívne podmienky formovania rečových funkcií dieťaťa, identifikovať vedúcu rečovú chybu a ňou spôsobené nedostatky duševného vývinu;

Diferencovaný prístup v logopedickej práci u detí s ONR, ktoré majú inú štruktúru poruchy reči;

Prepojenia reči s inými aspektmi duševného vývoja, ktoré odhaľujú závislosť formovania jednotlivých zložiek reči od stavu iných psychických procesov.

Identifikácia týchto prepojení je základom vplyvu na ne psychologické črty deti s OHP, ktoré priamo alebo nepriamo bránia účinná korekcia ich rečovú aktivitu. Je veľmi dôležité, aby sa proces normalizácie reči detí uskutočňoval s prihliadnutím na všeobecné didaktické zásady, ktoré odrážajú vzorce ovládania jazyka a reči.

Najdôležitejšie z nich sú:

1. Princíp vzťahu zmyslového, duševného a rečového vývinu detí. Ide o asimiláciu rečového materiálu nie jednoduchou reprodukciou, ale na základe riešenia duševných problémov.

2. Princíp komunikatívno-aktívneho prístupu k rozvoju reči.

3. Princíp formovania elementárneho povedomia o javoch jazyka (F. A. Sokhin, A. A. Leontiev). Zároveň sa zdôrazňuje, že povedomie je indikátorom stupňa formovania rečových schopností.

4. Princíp obohacovania motivácie rečovej činnosti. Nápravná práca poskytuje deťom súvislú, gramaticky správnu reč, fonetický systém materinský jazyk, ako aj prvky gramotnosti, ktorá tvorí pripravenosť významnej časti detí na štúdium vo všeobecnovzdelávacej škole.

5. Princíp systémovej interakcie medzi jednotlivými zložkami jazyka, ktorá je potrebná na pochopenie pravidelných vzťahov medzi rôznymi prejavmi rečovej nedostatočnosti a predvídanie systémového pôsobenia pedagogického vplyvu.

6. Patogenetický princíp. Hlavnou náplňou nápravno-logopedickej práce je prekonať patologický mechanizmus rečovej vady.

7. Princíp konzistentnosti. Každý z nápravných smerov sa implementuje v procese postupnej práce.

8. Princíp výberu jazykového materiálu. Správne zvolený jazykový materiál pôsobí ako jedna z dôležitých základných podmienok korekcie. Text, ktorý sa ľahko vyslovuje, v ktorom chýbajú zložité zvukové kombinácie alebo sa v ňom vyskytujú len zriedka, veľa samohlások.

4.2 Usmernenia logopedickej práce na korekciu porúch inflexie u detí s OHP stupňa III

Porovnávacia komplexná štúdia odhalila nižšiu úroveň formovania a kvalitatívnej originality flekčných zručností u detí s OHP, zistené porušenia je potrebné zohľadniť pri plánovaní nápravných prác.

Logopedická práca s deťmi s ONR sa vykonáva v týchto oblastiach:

Berúc do úvahy vyššie uvedené a výsledky štúdie, boli vypracované odporúčania pre logopedickú prácu s predškolákmi s OHP.

Ťažkosti s pochopením navrhovaných úloh u detí s OHP vedú k potrebe rozšírenia indikatívnej časti, t.j.

- opakovať úlohy opakovane;

- zvýraznenie orientácií v materiáli;

- používať pokyny s niekoľkými požiadavkami, ktoré zabezpečujú verbálnu výslovnosť akcií;

- spoliehať sa na zobrazovanie obrázkov, navádzajúce otázky.

Podľa smerov zvolených pre nápravnú prácu na formovaní skloňovania u starších predškolákov s OHP sme vybrali tieto didaktické cvičenia a hry:

1. Zlepšenie schopnosti meniť podstatné mená v pádoch.

1. „Pomenujte spárované obrázky“

Lopta - loptičky, osa - osy; kocka - kocky; oko - oči; stolička - stoličky.

2. „Pomenujte obrázky v poradí“

Pamätajte, otočte - pomenujte ich v rovnakom poradí.

3. „Nájdite si partnera“

Rozdeľte deti do dvoch tímov. Prvý dostane obrázky s obrázkom jedného objektu a druhý - niekoľko. Dieťa z prvého tímu hovorí: "Mám strom." Z druhej - "Mám stromy." Tieto deti sa približujú.

4. "A ty?"

Ja mám bábiku a čo ty? - Mám bábiky? (Na základe obrázkov, hračiek, predmetov)

5. "Pomenujte, kto to je?"

Podľa párových obrázkov (mačiatko - mačiatka)

6. „Kto prišiel a kto odišiel?

Pomocou figúrok alebo obrázkov zvierat a ich mláďat.

7. „Kto čo nakreslil?

Čo nakreslil chlapec? - loptička.

Čo dievča nakreslilo? - gule.

8. „Obchod“

- Mám auto, ale čo je v obchode? - autá.

9. „Zmeňte slovo ako ja“

List - listy, stolička - ...

10. „Aké slovo som mal na mysli?

2 obrázky: „-onok“ - medvedica, „- ata“ - mláďatá.

11. "Kde sa kreslí mak a kde mak?"

12. „Pomôžte mi dokončiť vetu“

Spievali skoro ráno...

13. "Pomenujte čo a aké predmety?"

„Exkurzia do zoo“ - Koho ste videli v zoo?

14. "Koho videla Červená čiapočka v lese?" - Vlci, líšky...

15. "Čo si si vzal?" - Podľa obrázkov, predmetov.

"Kto čo miluje?" – Psie kosti, mačacie mlieko atď.

16. "Koho (čo) ste videli v obchode?" - Prezri si obrázky, zapamätaj si, otoč a pomenuj, aké hračky si môžeš kúpiť v obchode.

17. „Dokončiť vetu“ - Na základe obrázkov.

Otec číta... knihu. Mama umýva ... dcéra. Babička pletie ... ponožky.

18. „Hrudník s obrázkami“

Zverejnil som obrázok

Vo viacfarebnej krabici.

Poď, Tanya, poď,

Vytiahnite obrázok, pomenujte ho.

- Čo si vytiahol? - Červené jablko, modré vedro.

19. Označiť miesto predložkami B, ON.

"Kto je najpozornejší?" - Logopéd alebo dieťa sa prestane pozerať na akýkoľvek predmet v miestnosti, pričom povie začiatok vety: "Pozerám sa... - dodávajú deti - kvet."

"Komu dáte aké jedlo?" - Podľa obrázkov alebo predmetov.

Dám mačke mlieko.

20. "Komu pomôžeš?" - Nájdite pre deti zvieratá ich matiek.

21. "Kto potrebuje čo k práci?" - Pre lekára teplomer, pre kuchára naberačka.

22. "Podaj kľúč"

Deti sedia v kruhu, logopéd spustí hru:

- Dám kľúč Tanyi a dám Sashovi atď.

Na označenie miesta s predložkami B, ON

"Kto kde býva?" - Medveď v brlohu atď.

23. "Kde sú veci uložené?" - v skrini, v príborníku a pod.

24. "Čo kde rastie?" - smrek, jabloň, harmanček ...

25. „Pomôžme neviem“ – deti opravujú Neviem:

- Mačka sedí na streche. Správny?

26. "Kde leží predmet, stojí za to?"

27. "Hádaj, kde som bol?" - Videl som veveričku a ježka. (V lese)

28. "Slnečný zajačik"

29. "Kto je kde?" - Škorce na breze, deti na gauči ...

30. "Kde ich môžete vidieť?" - V lese, v zoo, v cirkuse ...

Dokončite vetu “- Podlaha je zametená (čím?) ... metlou - dopĺňa toho, kto má zodpovedajúci obrázok.

31. So znakmi doby.

"Kedy sa to stane?" - V zime, na jar, večer atď.

32. Na označenie kompatibility s predložkou C.

"Hádaj, kto sa s kým rozpráva?"

33. „Nájdi si svoje miesto“ – S kým stojíš?

34. „S čím jedia“ – chlieb, polievka, mäso atď.

2. Zlepšenie schopnosti dohodnúť sa na prídavných menách s podstatnými menami v rode a čísle.

1. Vezmite siluety stromov, prispôsobte list svojmu stromu. Čo je to za list, aká je to vetva?

dubový list je dub a vetva:

javorový list - javor, :

brezový list - breza, :

osika list - osika, :

list jarabiny - jarabina,:

jablkový list - jablko,:

2. Loptová hra "Čo je to za predmet?"

Logopéd zavolá na znak a hodí loptu jednému z detí. Dieťa, ktoré chytilo loptu, pomenuje predmet, ktorý má túto vlastnosť a vráti loptu logopédovi. Ďalej logopéd hádže loptu postupne ďalším deťom. Napríklad:

Dlhé - povraz, kožuch, niť, ulica, gumička, vrkoč, sukňa, cesta, gumička, stuha, košeľa, záves.

Dlhé - vlak, čipka, uhorka, deň, ceruzka, nôž, bunda.

Široká - ulica, rieka, stuha, cesta, bunda, sukňa, gumička.

Široký - šatka, pruh, dvor, chodba, parapet.

Červená - hviezda, bobule, stuha, čiapka, košeľa, tričko, malina.

Červená - loptička, šatka, paradajka, mak, domček, ceruzka.

3. Hrať loto "Akej farby?"

Hru je možné hrať v dvoch verziách.

1. možnosť. Deti majú kartičky s obrázkom predmetov rôznych farieb. Logopéd volá farbu. Deti nájdu na kartičkách predmet tejto farby, potom pomenujú predmet a jeho farbu (napríklad mám červený klobúk, mám červenú guľu atď.).

2. možnosť. Deti majú karty, na ktorých sú zobrazené predmety rovnakej farby. Logopéd pomenuje predmet. Deti nájdu na svojich kartičkách obrázok tohto predmetu a pomenujú jeho farbu (napríklad mám červené auto, mám zelené auto atď.).

4. Hra „Nájsť podľa farby“(upevnenie zhody prídavného mena a podstatného mena v rode a čísle).

Deťom ponúkajú obrázky alebo predmety rôznych farieb. Logopéd volá farbu. Deti nachádzajú predmety danej farby, ktoré zodpovedajú danému tvaru prídavného mena.

Červená - jablko, šaty, kabát, šál. Žltá - repa, tekvica, taška, melón.

Zelená - uhorka, kobylka, list, krík.

5. Hra "Rainbow"(upevnenie zhody prídavného mena a podstatného mena).

Veľký plagát na tabuli zobrazuje dúhu. Názov farieb dúhy je špecifikovaný. Deti dostávajú obrázky predmetov rôznych farieb.

Logopéd: Každá farba dúhy má svoje obľúbené predmety, ktoré majú vždy alebo takmer vždy túto farbu. Priraďte obrázky ku každej farbe dúhy.

Deti rozdávajú obrázky pod farbami dúhy a pomenúvajú farby predmetov: červená paradajka, oranžová pomaranč, žltý citrón, žlté slnko, zelený list, zelená tráva, modrá obloha, modré nezábudky, modrá nevädza.

6. Hra „Mladý umelec“(upevnenie zhody prídavného mena s podstatným menom).

Deti si vyberajú vlastné hrnčeky rôznych farieb. Potom ich položia na paletu a zavolajú farbu: „Mám červenú farbu“ atď. Potom deti dostanú nenamaľované obrázky zeleniny (ovocia). Deti by mali pomenovať, akou farbou budú maľovať túto zeleninu alebo ovocie. Napríklad: „Mám paradajku. Je to červené, tak si dám červenú farbu.“

7. Hra "Ktorou ceruzkou vyfarbíš?"(upevnenie zhody prídavného mena s podstatným menom).

Deti dostanú nevyfarbené obrázky. Deti určujú, akú farbu a čo budú farbiť.

Napríklad: „Zelenou ceruzkou vyfarbím trávu, listy na stromoch, žltou ceruzkou vyfarbím slnečnicu, slnko atď.

8. Hra „Neviem prišiel do obchodu“(upevnenie zhody prídavného mena a podstatného mena, rozvoj dialogickej reči).

Neviem: Zabudol som názov toho, čo som chcel kúpiť. Predavač: Chceli ste si kúpiť zeleninu alebo ovocie? Neviem: Chcel som kúpiť ovocie. Predajca: Aká je to farba? Cudzinec: Je to žlté. Predajca: A aký má tvar? Neviem: Toto ovocie je oválne. Predavač: A ako to chutí? Neviem: Toto ovocie je kyslé. Predavač: Pravdepodobne si chcel kúpiť citrón. Neviem: Presne tak, chcel som si kúpiť citrón. Je to ovocie, je žlté, oválne a kyslé.

3. Zlepšenie schopnosti tvoriť podstatné mená rodového pádu jednotného a množného čísla

1. „Dokončiť vetu“ (podľa obrázkov)

V lese je veľa stromov, húb, lesných plodov...

2. "Čo je veľa a čo je málo?"

3. "Rozkazy" - Hra s medveďom.

- Požiadajte medveďa, aby priniesol päť kociek.

- Čo urobil medveď?

4. Dajte deťom po tri žetóny. Deti sú upozornené, aby do odpovede zahrnuli slová „nie“ alebo „veľa“.

Sú v šatni rukavice?

– Je v peračníku ceruzka?

Za každú nesprávnu odpoveď sa odoberie čip. Vyhráva ten, kto má najviac žetónov.

5. "Čo je v obchode?" Na základe básne S. Mikhalkova „Andryushka“

Ležať na poličke, stáť na poličke

Slony a psy, ťavy a vlky.

Nadýchané mačky, harmoniky,

A kačice, rúry a bábiky - hniezdiace bábiky.

6. „Obchod“

Deti kupujú iný počet vecí, niektoré jeden citrón, iné veľa citrónov atď.

7. „Spárované obrázky“

Zoberte si parný kúpeľ pre svoj obrázok a povedzte, čo má veľa.

8. "Aké predmety sa nazývajú slovom para?"

9. "Koľko ich je?"

Z obrázkov zvierat.

10. "Hádaj, koho som skryl?" – teľatá, mačiatka atď.

Užitočné sú cvičenia na používanie zovšeobecňujúcich slov pred homogénnymi časťami vety, napríklad:

Vidíme veľa ovocia: jablká, hrušky, pomaranče.

Teta nakúpila veľa jedla: sušienky, sladkosti, chlieb.

11. „Uhádni strom podľa listu“ - list brezy atď.

12. "Toto je časť akého predmetu?" - strecha domu, operadlo stoličky atď.

13. "Hádaj, čo zmizlo?"

14. "Čo chýba Mišovi, aby išiel von?"

4. Zlepšenie schopnosti meniť slovesá podľa čísel

1. Priraď obrázky k slovu.

Vybavenie. Obrázky zobrazujúce mačku, mačku, mačiatka.

Logopéd. O kom som povedal spánok ..? (Deti zdvihnú obrázok zobrazujúci mačku.) O kom som povedal, že spal? (Deti zdvihnú obrázok zobrazujúci mačku.) O kom som povedal, že spali? (Obrázok zobrazujúci mačiatka.)

2. Doplňte vety správnym zámenom slov. (Logopéd zavolá prvé slovo. Deti doplnia vetu predikátovým slovesom.)

a) beh.

Zajac... (bežal). Veverička... (bežal). Myši... (utiekol).

b) hrať.

Kolja... (hrané). Lena... (hrané). deti... (hrali sa).

c) robiť hluk.

Rieka... (hlučný). Potok... (hlučný). More .. (hlučne). Listy (hlučný).

d) svietiť.

Nočné svetlo... (svietil). Lampa (svietidlá). Slnko... (svetlo). Lampáše... (svietil).

3. Doplňte vety referenčnými obrázkami a bez obrázkov. Logopéd začne vetu a ukáže obrázok. Deti pomenujú obrázok, napr.

pribehol

4. Vytvorte vety na obrázkoch.

Logopéd rozdáva obrázky predmetov zobrazujúce zvieratá. Pomocou týchto obrázkov by deti mali vytvárať vety, napríklad: Krava bučí.

5. Odpovedzte na otázky: čo to robí? Čo robia?

Čo robí krava? (Bukanie kravy.)Čo robia kravy? (Kravy bučia.)Čo robí pes? (Pes šteká.)Čo robia psy? (Psy štekajú.) atď.

5. Zlepšenie schopnosti dohodnúť sa na slovesách minulého času s podstatnými menami v rode a čísle

1. Deti dostanú za úlohu dokončiť vetu tohto typu:

Štekali na dvore ... (psi).

Rástli pri ceste ... (smrek).

2. Hra "On, ona, oni."

Zhoda slovies minulého času v rode a čísle. Položiť otázku, napríklad: "Čo urobil medveď?" alebo „Čo urobila bábika?“, ukazuje logopéd na obrázok. Pri otázke o zámenách on ona Oni, logopéd. Gesto ukazuje dva obrázky naraz.

Čo robil medveď? - Spal. - Čo urobila bábika? - Zaspala. - Čo robili? - Spali. - Čo urobil autobus? - Šoféroval. - Čo robilo auto? - Šoférovala. - Čo robili? - Šoférovali.

3. Logopéd vyzve deti, aby na obrázkoch ukázali, kde Masha už akciu vykonala a kde ju teraz robí:

4. Hra „Smart Arrow“

Používa sa vizuálna pomôcka: kruh rozdelený na časti a pohyblivá šípka pripevnená v strede kruhu. Na kruhu sú rôzne obrázky znázorňujúce akcie.

Logopéd volá akciu (kreslí, hrá, stavia, umýva atď.). Deti umiestnia šípku na príslušný obrázok a na základe nej vymyslia vetu. (Deti stavajú vežu. Dievča si hrebe hrebeňom atď.)

6. Zlepšenie schopnosti dohodnúť sa na slovesách s osobnými zámenami

1. Hra "poslušné dieťa".

Logopéd. Teraz vás požiadam, aby ste niečo urobili, a vy - poslušné dieťa - odpovedzte, čo robíte, a ukážte obrázok.

Choď! - Idem! - Prestaň! - Stojím! - Utekaj! - Bežím! - Čítať! - Čítam! atď.

2. Hra "Čo sa mama pýtala?"..

beháš? (Bežím.) Nosíš? (Nosím.) Ješ? (jem) atď.

3. Hra "Povedz mi o ňom."

Logopéd prečíta deťom prvé dvojveršie a ukáže, ako ho zmeniť, potom vysloví len dvojveršie z prvého stĺpca a vyzve dieťa, aby si ho vymenilo samo.

Bežím, bežím, bežím, nestojím na mieste. Beží, beží, beží, Nestojí na mieste atď.

4. Hra „Priateľskí chlapci“.

My ideme a ty ideš... My spievame a ty... (spievaj). My berieme a ty... (berieme).

My nosíme a vy... (nesiete).

7. Zlepšenie schopnosti koordinovať podstatné mená s číslovkami

1. Myslite inak!

Matriošky (nie viac ako sedem) sú na stole u logopéda.

Logopéd. Koľko hniezdiacich bábik je na stole?

(Deti sa počítajú v zbore?)

Teraz zatvorte oči. (Odloží dve hniezdiace bábiky?)

Koľko matriošek som odstránil?

Koľko matriošek zostalo? (Dve hniezdiace bábiky boli odstránené, päť hniezdnych bábik zostalo).

Deti plnia rovnakú úlohu počítaním iných predmetov, ktorých názvy sú mužského a stredného rodu (napríklad dve stoličky, dve okná, päť stoličiek, päť okienok). Deti sa tak učia zhodovať sa na podstatnom mene s číslovkou a zároveň si opakovať tému týkajúcu sa určovania rodu podstatných mien.

2. Skúmame obrázok.

Logopéd. Kto je na tomto obrázku? Presne tak, kohút.

O čom môže kohút povedať „jedna“?

(Jedna hlava, jedna brada?)

O čom sa dá povedať „dvojka“? (Dve krídla, dve oči?)

Čo môžete povedať "jeden"? (Jeden chvost, jeden zobák?)

O čom sa dá povedať „dvojka“? (Dve ostrohy?) Prečo má kohút veľa? (Perá?)

3. Čo chýba?

Logopéd. Pozrime sa na obrázky a povedzme si, koľko a čo chýba zvieratám na nich vyobrazeným.

Čo chýba mačke? (Štyri labky, dve uši?)

Čo chýba jahňaciemu? (Dva rohy) Čo chýba líške? (Chvost) Čo chýba vlkovi? (Jedno ucho a jedna labka) Čo chýba oslíkovi? (dve uši)

4. Čo je na obrázku?

Každé dieťa na podnose na okraji stola má obrázky lícom nadol (vázy, taniere, košíky, akvárium so štrbinami a malými slivkami vystrihnutými z papiera, sladkosti, mrkvičky atď.).

Logopéd. Otočte obrázky, pozrite sa a odpovedzte na otázku, čo máte na podnosoch, celou vetou. (Na tanieri mám päť sliviek. V akváriu mám dve ryby. Vo váze mám štyri jablká atď.)

Môžete vyzvať deti, aby vložili obrázky do samotných slotov.

5. Píšte telegramy!

Logopéd. Pozrite sa, kto k nám prišiel. (Pinocchio.)

Správny! Pinocchio priniesol telegramy.

(Pinocchio má niekoľko listov, na ktorých zablokovať písmená písané texty ako "Odoslať, balík, 2")

Ničomu nerozumel! Zdá sa, že pošta to pomiešala! Pripomeňme si, ako to povedať správne.

Logopéd dáva model: "Pošlite dva balíky."

Deti skladajú nasledujúce texty.

Texty pre telegramy môžu byť nasledovné:

1. Odoslať, zarezervovať, 5.

2. Mami, kúp si kožuch, 2.

3. Príď, otec, v deň, 6.

4. Murka, 3, porodí, mačiatka.

5. U, 3, rieka, strom.

6. čln, veslo, 2.

ZÁVER

Vedúcim trendom modernej etapy vzdelávania je integrácia detí s poruchami vývinu reči do masového školského systému. Včasná komplexná náprava otvára možnosť začlenenia významnej časti detí predškolského veku s poruchami reči do všeobecného vzdelávacieho prúdu školy.

U detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči ovplyvňuje podradná rečová aktivita formovanie slovotvorby, skloňovanie, slovnú zásobu a gramatickú stavbu reči.

Neformovanie základných predpokladov pre písanie a čítanie u detí s poruchou reči sa dá zistiť už v predškolskom veku a nápravná a preventívna práca zabráni rozvoju týchto porúch alebo výrazne zníži ich závažnosť.

Štúdia odhalila, že u predškolských detí s OHP nie sú systémy skloňovania dostupné pre rovesníkov s normálnym vývinom reči dobre vyvinuté.

Pri diagnostikovaní tvorby schopnosti priraďovať prídavné mená k podstatným menám v rode a čísle boli chyby v experimentálnej skupine približne rovnaké: Krídlo je čierne, rukavice sú čierne.

Miešanie koncoviek podstatných mien mužského a ženského rodu v šikmých pádoch („Kôň zje kúsok cukru“),

Nahradenie koncoviek stredného rodu v nominatíve koncovkou ženských podstatných mien (džem - džem, šaty - šaty),

Skloňovanie podstatných mien stredného rodu ako podstatných mien ženského rodu ("jahodový džem"),

Nesprávne akcenty v jednom slove

Porušenie rozlišovania typu slovies („Jablko dozrieva. - Jablká dozrievajú; Konvalinka vonia. - Voňala konvalinka“),

Chyby v bezpredložkovom a predložkovom riadení („more bolo hlučné“, „mačiatka spia“),

Nesprávna zhoda medzi podstatným a prídavným menom, najmä v strednom rode („čierne krídlo“, „čierne rukavice“).

Zjednotenie koncoviek rodového pádu podstatných mien v množnom čísle, zníženie všetkej ich rôznorodosti na koncovku -ov (s) podľa typu tabuliek: "veveričky", "motýle", "osoby", "osoby";

neskloňovanie čísloviek: „päť medveďov“, „dve žaby“.

Spomedzi tvarov skloňovania boli najväčšie ťažkosti u detí s OHP zaznamenané pri tvorení podstatných mien v genitíve jednotného a množného čísla, pri zámene slovies minulého času s podstatnými menami v rode a čísle, v prípadoch zhody medzi prídavné meno a podstatné meno v genitíve množného čísla a aj úloha spôsobovala ťažkosti.zhoda podstatného mena s číslovkami „dva“ a „päť“, pričom u detí kontrolnej skupiny tieto porušenia nepozorujeme.

Špecifickou chybou predškolákov s OHP bolo nahradenie jednej pádovej koncovky podstatného mena inou pádovou koncovkou.

Približne dvakrát mali predškoláci s OHP úrovňou III nižšie výsledky ako deti v kontrolnej skupine, bez porúch reči, pri plnení všetkých úloh na skloňovanie.

Údaje psychologickej a pedagogickej diagnostiky detí s OHP umožňujú logopédovi určiť najvhodnejší systém organizácie detí v procese učenia, nájsť pre každého najvhodnejšie individuálne metódy a korekčné techniky.

Berúc do úvahy vyššie uvedené a výsledky štúdie, boli vypracované odporúčania pre logopedickú prácu s predškolákmi s OHP v týchto oblastiach:

Zlepšenie schopnosti meniť podstatné mená v pádoch.

Zlepšenie schopnosti koordinovať prídavné mená s podstatnými menami v rode a čísle.

Zlepšenie schopnosti tvoriť podstatné mená rodového pádu jednotného a množného čísla.

Zlepšenie schopnosti meniť slovesá podľa čísel.

Zlepšenie schopnosti dohodnúť sa na slovesách minulého času s podstatnými menami v rode a čísle.

Zlepšenie schopnosti dohodnúť sa na slovesách s osobnými zámenami.

Zlepšenie schopnosti koordinovať podstatné mená s číslovkami.

Korekcia odchýlok vo vývine reči u detí s OHP je jednou z najdôležitejších podmienok efektívnosti logopédie, aby boli tieto deti pripravené na gramotnosť.

Každý smer teda obsahuje špecifické úlohy, systém rozvojových cvičení, nápravná práca v oblastiach, ktoré sme identifikovali, pomocou vybraných cvičení prispejú k formovaniu skloňovacej zručnosti a eliminácii zistených porušení u starších detí predškolského veku. s OHP stupňom III.

BIBLIOGRAFIA

1. Abramová T.B. Obohatenie slovnej zásoby predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Časopis Logopéd №5, 2004

2. Agranovič Z.E. Zbierka domácich úloh na pomoc logopédom a rodičom (prekonať lexikálnu a gramatickú nevyvinutosť reči u predškolákov so všeobecnou nevyvinutosťou reči). - Petrohrad, 2004.

3. Alekseeva M.M., Yashina V.Sh. Čítanka o teórii a metodike vývinu reči detí predškolského veku. - M.: Akadémia, 1999

5. Bogush A.M. Výučba správnej reči v materskej škole. - Kyjev, 1999

6. Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole: kniha pre vychovávateľov MATERSKÁ ŠKOLA. - M.: Osveta, 1991

7. Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči. - M.: Osveta, 1981

8. Vinarskaya E.N. Včasný vývin reči dieťaťa a problémy defektológie: periodiká raného vývinu. Emocionálne predpoklady na osvojenie si jazyka. - M.: Osveta, 1987

9. Volina V.V. Zábavná abeceda. - M.: Osveta, 1991

10. Volina V.V. Učíme sa hraním. - M .: Nová škola, 1994

11. Gvozdev A.N. Rozvoj slovnej zásoby v prvých rokoch života dieťaťa. - Saratov, 1990

12. Gvozdev A.N. Formovanie gramatickej štruktúry jazyka dieťaťa. - Moskva, 1999

13. Gerasimová A.S. Jedinečná technika na rozvoj reči predškoláka. - Petrohrad: Neva, 2002

14. Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov. - M., 1987.

15. Žukova N.S. Logopedická terapia: prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja u predškolákov. - Jekaterinburg, 1998.

16. Zikeev A.G. Rozvoj reči študentov špeciálnych (nápravných) vzdelávacie inštitúcie. - M., 2000.

17. Kashe G.A. Príprava na školu detí s vadami reči: Sprievodca pre logopéda. - M.: Osveta, 1985

18. Konovalenko S.V., Konovalenko V.V. Synonymá. Lexiko-sémantické tréningy pre deti vo veku 6-9 rokov. - M.: GNOM a D, 2005

19. Konshina N.A. Obohacovanie slovnej zásoby mladších školákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Časopis Logopéd №3, 2005.

20. Lalaeva R.I., Serebryakova IV. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad, 2001.

21. Levina R.E. Pedagogické otázky rečovej patológie u detí // Špeciálna škola, 1967, č. 2

22. Logopédia: Učebnica pre žiakov defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková, S.N. Shakhovskaya. - M.: VLADOS, 1998. - 680 s.

23. Lopatina A.V. Logopedická práca s deťmi predškolského veku. - Petrohrad: Sojuz, 2005

24. Luria A.R. Pozornosť a pamäť. M., 1975.

25. Ľvov M.R. Naučte sa rozlišovať slová a ich význam. - M.: Drop, 2003

26. Masťuková E.M. Dieťa s vývojovými poruchami: včasná diagnostika a korekcia. - M.: Osveta, 1992

27. Melchuk A.I. Kurz všeobecnej morfológie, zväzok I. - M., 1997.

28. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. / Ed. L.S.Volková: 5 kníh. – M.: VLADOS, 2003.

29. Metódy na vyšetrenie porúch reči u detí: So. vedecký tr. / Rev. vyd. T.A. Vlasová, I.T. Vlasenko, G.V. Chirkin. - M., 1982.

30. Mironova S.A. Rozvoj reči predškolákov na logopedické hodiny. - Moskva, 1991

31. Novotvortseva N.V. Vývoj detskej reči. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996

32. Vzdelávanie a výchova predškolákov s poruchami reči (vyd. S.A. Mironov). - M., 1987.

33. Základy logopedickej práce s deťmi / Ed. G. V. Chirkina. - M., 2002.

34. Paramonová L.G. Poruchy reči u stredoškolákov a spôsoby ich nápravy // Vzdelávanie na strednej škole. - M.; L., 1973.

35. Pozilenko E.A. Čarovný svet zvukov a slov. - M., 2002.

36. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov (pod redakciou M. V. Volosovca). - M., 2004.

37. Včasné zistenie odchýlok vo vývine reči a ich prekonanie (pod redakciou Yu. F. Garkusha). - M., 2001.

38. Sazonová S.N. Vývoj reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - M., 2003.

39. Smirnová A.N. Logopédia v materskej škole. - M., 2003.

40. Sobotovič E.F. Vývoj reči u detí a spôsoby jej korekcie. - M., 2003.

41. Špirová P.F. Učiteľ o deťoch s poruchami reči. - M., 1985.

42. Sukhareva E.L. Učíme sa hraním. - Jaroslavľ, 1992

43. Tkačenko T.A. Prvá trieda bez rečových chýb. - Petrohrad: 1999

44. Tkachenko T.A., Ak predškolák zle rozpráva. - Petrohrad: Nehoda, 1998

45. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. – M.: Vladoš, 2003

46. ​​​​Filicheva T.B., Chirkina G.V. Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole. – M.: Alfa, 1993

47. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Odstránenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. - M., 2004

48. Shashkina G.R. atď Logopedická práca s predškolákmi / G.R. Shashkin, L. P. Zernova, I. A. Zimina. - M.: Akadémia, 2003. - 240 s.

APLIKÁCIA

Príloha 1

stôl 1

Vzorka detí v kontrolnej a experimentálnej skupine.

Základom systému práce na formovaní slovnej zásoby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči ( III stupeň), sú stanovené tieto zásady:

Činnostný prístup, ktorý určuje obsah a konštrukciu školenia s prihliadnutím na vedúcu činnosť;

Dôslednosť, ktorá umožňuje rozvoj reči ako komplexného funkčného systému, ktorého štrukturálne zložky sú v úzkej interakcii;

Rozvoj zmyslu pre jazyk, ktorý spočíva v tom, že opakovanou reprodukciou reči a používaním podobných foriem vo vlastných výpovediach si dieťa vytvára analógie na podvedomej úrovni a potom sa učí aj jazykové vzorce;

Korekcie a kompenzácie, ktoré si vyžadujú flexibilné dodržiavanie nápravno-pedagogických technológií a individuálne diferencovaný prístup k povahe porúch reči u detí;

Všeobecná didaktika (viditeľnosť a dostupnosť materiálu, postupný prechod od jednoduchého k zložitému, od konkrétneho k abstraktnému, individuálny prístup).

R.I. Lalaeva a N.V. Serebryakova ponúkajú svoje vlastné metódy na rozvoj slovnej zásoby u predškolákov s OHP.

Pri logopedickej práci na rozvoji slovnej zásoby je potrebné brať do úvahy moderné lingvistické a psycholingvistické predstavy o slove, štruktúru významu slova, vzorce tvorby slovnej zásoby v ontogenéze a zvláštnosti slov. slovná zásoba u predškolákov s rečovou patológiou. S prihliadnutím na tieto faktory sa slovná zásoba tvorí v týchto oblastiach:

Rozširovanie objemu slovníka súbežne s rozširovaním predstáv o okolitej realite, formovanie kognitívnej aktivity;

Objasnenie významov slov;

Formovanie sémantickej štruktúry slova v jednote hlavného

Jeho zložky;

Organizácia sémantických polí, lexikálny systém;

Aktivácia slovníka, zlepšenie procesov vyhľadávania slov, preklad slova z pasívneho do aktívneho slovníka.

Berúc do úvahy úzke spojenie procesy rozvoja slovnej zásoby a slovotvorby, túto techniku zahŕňa úlohy na skloňovanie, ktorých účelom je objasniť štruktúru významu slova, osvojiť si význam morfém, systém gramatických významov a upevniť väzby medzi slovami.

1.2 Vzorce rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov v ontogenéze

Predškolský vek je obdobím aktívnej asimilácie všetkých štruktúr materinského jazyka, jedinečným časom na formovanie a rozvoj lexiky.

Reč predškoláka sa formuje a rozvíja z niekoľkých strán: fonetická, lexikálna, gramatická, ktoré pôsobia v tesnej jednote, pričom každá z nich má svoj vlastný význam, ktorý ovplyvňuje vývoj. rečový prejav. Pri formovaní slovnej zásoby je sémantická zložka na prvom mieste, keďže len detské chápanie významu slova (v systéme synonymických, antonymických, polysémantických vzťahov) môže viesť k vedomému výberu slov a slovných spojení, ich presnému používaniu v reči. (A.A. Leontiev).

Za priaznivých sociálnych podmienok a správnej výchovy sa obohacuje životná skúsenosť dieťaťa, skvalitňujú sa jeho aktivity, rozvíja sa komunikácia s vonkajším svetom a ľuďmi. To všetko vedie k aktívnemu rastu lexiky, ktorý sa veľmi rýchlo zvyšuje (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K.).

Štúdiu čŕt asimilácie slovnej zásoby deťmi s normálnym vývinom reči sa venujú štúdie, ktoré berú do úvahy vývin slovnej zásoby z hľadiska presnosti používania (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Prvé zmysluplné slová sa u detí objavujú do konca prvého roku života (10-12 slov); na konci druhého roku života má lexikálne zloženie 300 – 400 slov; do troch rokov - 1500 slov; do štyroch - 1900; po piatich rokoch - do 2 000 - 2 500, po šiestich až siedmich rokoch - do 3 500 - 4 000 slov.

Lexikón rastie kvantitatívne aj kvalitatívne. Takže deti vo veku troch alebo štyroch rokov, ktoré vlastnia dostatočný počet slov, správne pomenúvajú predmety a javy, označujú vlastnosti predmetov a akcií, voľne tvoria slová s malými príponami. Do štyroch rokov sa formuje správna zvuková výslovnosť, intonačná stránka reči, ako aj schopnosť intonáciou vyjadriť otázku, žiadosť, zvolanie. Do tejto doby si dieťa nahromadilo určitú slovnú zásobu, ktorá obsahuje všetky časti reči. Prevládajúce miesto v slovnej zásobe používanej deťmi zaujímajú slovesá a podstatné mená označujúce predmety a predmety najbližšieho okolia, začínajú používať prídavné mená a zámená.

Mnohí výskumníci zaznamenávajú osobitnú citlivosť detí piateho roku života na zvukovú, sémantickú a gramatickú stránku slova počas tohto obdobia, podľa ich názoru dochádza k formovaniu monológovej reči (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin a ostatné.). Dieťa piateho roku života rozširuje rozsah svojej komunikácie, je už schopné povedať nielen priamo vnímané okolnosti, ale aj to, čo bolo vnímané a povedané skôr. Zároveň sa v reči detí piateho ročníka zachovávajú znaky predchádzajúcej fázy vývoja: pri rozprávaní často používajú demonštračné zámená tento, tam.

Deti – predškoláci vo veku päť, šesť rokov už vedia tvoriť prídavné mená od podstatných mien, rôznych slovných druhov z rovnakého koreňa (bežec – beh – beh, spevák – spievať – spievať, modrý – modrý – modrý), ako aj podstatné mená z r. prídavné mená.

U predškolákov vo veku 5 rokov sa zdokonaľujú prvky zvukovej stránky slova, ktoré sú potrebné na tvorbu výpovede: tempo, dikcia, sila hlasu a intonačná expresivita. Vo výpovediach detí tohto veku sa objavujú rôzne slová, ktoré vyjadrujú stav a skúsenosti, začína sa rozvíjať súvislá reč (V.V. Gerbova, G.M. Lyamina).

Pri analýze slovnej zásoby hovorovej reči šesťsedemročných detí možno konštatovať, že vo všeobecnosti dokončujú formovanie jadra slovníka. Zároveň „sémantický“ a čiastočne gramatický vývoj ešte zďaleka nie je dokončený (A.V. Zakharova).

Objasňovanie sémantického obsahu slov starším predškolským vekom naberá na obrátkach. V reči sa popri používaní slov so všeobecným významom používajú aj slová s abstraktným významom (radosť, smútok, odvaha). Predškoláci spočiatku metafory v reči vedome nepoužívajú, no vo vyššom veku sú pozorované vedomé prípady používania metafor. Majú veľký záujem o slovo a jeho význam (V.K. Charčenko). Slovnú zásobu staršieho predškoláka aktívne obohacujú nimi vymyslené slová. V tomto veku je tvorenie slov jednou z dôležitých čŕt detskej reči.

Vzhľadom na uvedené môžeme konštatovať, že starším predškolským vekom sa končí obdobie spontánneho osvojovania si materinského jazyka. V tomto čase už dieťa na jednej strane ovláda rozsiahlu slovnú zásobu, celý zložitý systém gramatiky a koherentnú reč do takej miery, že osvojený jazyk sa preňho stáva skutočne prirodzeným (A.N. Gvozdev). Na druhej strane sémantický a čiastočne gramatický vývin reči dieťaťa ani zďaleka nie je ukončený.

1.3 Všeobecná nevyvinutosť reči a jej príčiny

Psychologický a pedagogický prístup k analýze porúch reči je prioritnou oblasťou ruskej logopédie. V rámci tohto smeru sa analyzuje vývin jazyka u detí s poruchami reči. Dirigované v 60. rokoch. (R.E. Levina s kolegami) lingvistický rozbor porúch reči u detí trpiacich rôzne formy patológia reči, umožnila zvýrazniť všeobecnú nevyvinutosť reči a foneticko-fonemickú nevyvinutosť. .

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP) je charakterizovaný porušením formovania všetkých zložiek rečového systému u detí: fonetického, fonematického a lexikogramatického.

U detí s ONR sa pozoruje patologický priebeh vývoja reči. Hlavnými znakmi OHP v predškolskom veku sú neskorý nástup vývinu reči, pomalé tempo vývinu reči, obmedzená slovná zásoba nezodpovedajúca veku, narušenie formovania gramatickej stavby reči, narušenie zvukovej výslovnosti. a fonematické vnímanie. Deti zároveň zaznamenali bezpečnosť sluchu a uspokojivé porozumenie adresovanej reči prístupnej určitému veku. Reč detí s ONR môže byť na rôznych úrovniach vývoja. Na základe nápravné úlohy, R.E. Levina použil systematický prístup k analýze porúch reči a podmienečne určil tri úrovne OHP, z ktorých každá sa vyznačuje špecifickými ťažkosťami vo vývine reči.

Prvá úroveň - najnižšie. Deti nemajú spoločné komunikačné prostriedky. Deti vo svojej reči používajú bľabotavé slová a onomatopoje, ako aj malý počet podstatných mien a slovies, ktoré sú zvukovo výrazne skreslené („kuka“ - bábika). S rovnakou kombináciou bľabotajúceho slova alebo zvuku môže dieťa označiť niekoľko rôznych pojmov, nahradiť nimi názvy akcií a názvy predmetov („b-b“ - auto, lietadlo, jazda).

Výpovede detí môžu byť sprevádzané aktívnymi gestami a mimikou. V reči prevládajú vety zložené z jedného alebo dvoch slov. V týchto vetách nie sú žiadne gramatické spojenia. Reču detí možno porozumieť len v špecifických situáciách komunikácie s blízkymi. Porozumenie reči u detí je do určitej miery obmedzené. Zvuková stránka reči je vážne narušená. Počet chybných zvukov prevyšuje počet správne vyslovených. Správne vyslovované zvuky sú nestabilné a môžu byť skreslené a nahradené v reči. Vo väčšej miere sa porušuje výslovnosť spoluhlások, samohlásky môžu zostať relatívne zachované. Fonematické vnímanie hrubo porušil. Deti si môžu pomýliť podobne znejúce, ale inak znejúce slová (mlieko – kladivo). Do troch rokov sú tieto deti prakticky bez reči. Spontánny rozvoj plnohodnotnej reči u nich nie je možný. Prekonanie zaostalosti reči si vyžaduje systematickú prácu s logopédom. Deti s prvým stupňom vývinu reči by mali byť vyškolené v špeciálnom predškolský. Kompenzácia chyby reči je obmedzená, preto tieto deti potrebujú ďalej dlhodobé vzdelávanie v špeciálnych školách pre deti s ťažkými poruchami reči.

Porucha reči sa v súčasnosti stáva čoraz častejšou rečovou odchýlkou ​​u detí predškolského veku. Častá je najmä OHP 3. úrovne, ktorej vlastnosti často vymýšľajú nielen logopédi, ale aj psychológovia. Táto patológia je prístupná korekcii pri liečbe rečového terapeuta.

Pre najrýchlejšie rozpoznanie choroby je dôležité vedieť, čo môže vyvolať vývoj tohto stavu, čo charakterizuje ONR typu 3, ako sa tento stav lieči, či je možné úplne napraviť porušenie bez následkov.

Pod všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa rozumie skreslenie akejkoľvek rečovej charakteristiky (gramatickej, sémantickej alebo sluchovej) pri normálnej intelektuálnej formácii a dostatočnej úrovni sluchu dieťaťa. Táto odchýlka je klasifikovaná ako porucha reči.

V závislosti od stupňa prejavu porušenia sa rozlišujú 4 úrovne všeobecného nedostatočného rozvoja reči:

• absolútna absencia reči ();
• nedostatok slovnej zásoby (ONR úroveň 2);
• prítomnosť reči s určitými sémantickými chybami (OHP úroveň 3);
• stopy fragmentov lexikálnych a gramatických chýb (OHP úroveň 4).

V logopedickej praxi sa najčastejšie vyskytuje 3. stupeň narušenia reči, pri ktorom dieťa hovorí s prevahou jednoducho stavaných fráz bez zložitých obratov.

Príčiny, prvé príznaky

Často sú problémy s rečou, ktoré určujú úroveň vývinu reči, predurčené ešte pred narodením dieťaťa v dôsledku genetickej predispozície alebo komplikácií počas tehotenstva. Medzi najčastejšie dôvody rozvoja všeobecného nedostatočného rozvoja reči patria:

• Rh-konflikt dieťaťa s matkou;
• vnútromaternicové uškrtenie plodu, hypoxia;
• trauma počas pôrodu;
• perzistentné infekčné choroby v detstve;
• traumatické zranenie mozgu;
• choroby chronickej povahy.

Medzi psycho-emocionálne a psychické dôvody patrí šok akéhokoľvek charakteru, miesto pobytu alebo podmienky nevhodné na rozvoj komunikačných schopností, nedostatok verbálnej komunikácie, pozornosti.

Zvyčajne môže byť výskyt odchýlky diagnostikovaný v pomerne neskorom veku. Na rozvoj OHP môže poukazovať dlhotrvajúca absencia reči u dieťaťa (hlavne do 3-5 rokov). V prítomnosti rečovej aktivity nie je jej aktivita a rozmanitosť vysoká, často hovorené slová sú nečitateľné a negramotné.

Koncentrácia pozornosti môže byť znížená, procesy vnímania a zapamätania sú inhibované. V niektorých prípadoch dochádza k porušeniu motorickej aktivity (najmä súvisiacej s koordináciou pohybov) a latentnej motoriky výslovnosti.

Často sa všeobecná nerozvinutosť reči 3. úrovne mylne stotožňuje s oneskorením vo vývine reči. Ide o rôzne odchýlky: v prvom prípade ide o patológiu reflexie myšlienok v reči, v druhom o predčasný vzhľad reči pri zachovaní jej jasnosti a gramotnosti.

Deviačná charakteristika

Pre deti s OHP úrovne 3 je charakteristické používanie jednoduchých, nekomplikovaných slov bez vytvárania zložitých viet. Dieťa často netvorí plnohodnotné frázy a obmedzuje sa na fragmentárne frázy. Napriek tomu je reč rozšírená a rozšírená. Bezplatná komunikácia je dosť náročná.

Pri tomto type odchýlky nedochádza k skresleniu porozumenia textu, s výnimkou zložitých participiálnych, vetných, doplnkových konštrukcií, ktoré sú zabudované do viet. Interpretácia logiky rozprávania môže byť narušená - deti s OHP 3. úrovne nekreslia analógie a logické reťazce medzi priestorovými, časovými, kauzálnymi vzťahmi reči.

Naproti tomu slovná zásoba detí s OHP úrovne 3 je rozsiahla, pretože zahŕňa slová takmer všetkých slovných druhov a foriem, z ktorých každý je v aktívnej slovnej zásobe hovoriaceho. Najčastejšie používané slová u detí s takouto odchýlkou ​​sú podstatné mená a slovesá kvôli všeobecnému zjednodušeniu reči, príslovky a prídavné mená sú v ústnom rozprávaní menej časté.

Typické pre OHP 3 je nepresné a niekedy nesprávne použitie názvov a názvov položiek. Koncepty sa menia:

• časť objektu sa nazýva názov celého objektu (ruky - hodiny);
• názvy povolaní sú nahradené popismi akcií (klavirista - „osoba hrá“);
• názvy druhov sú nahradené spoločnou druhovou charakteristikou (holub - vták);
• vzájomné nahrádzanie neidentických pojmov (vysoký - veľký).

Chyby pri výbere sú povolené. servisné jednotky reči (predložky, spojky), pády k nim („do lesov – v lese“, „z pohára – z pohára“) až po ich neoprávnené ignorovanie. Môže byť nesprávne koordinovať slová rôznych častí reči medzi sebou (zvyčajne si deti zamieňajú koncovky a pády). Často dochádza k nesprávnemu umiestneniu prízvuku v slovách.

Pri nekomplikovaných formách všeobecného nedostatočného rozvoja reči typu 3 sú chyby vo zvukovom vnímaní slov a porušenie štruktúry slabík (s výnimkou opakovania dlhých 3 alebo 4 slabík, kde k takémuto zníženiu dochádza) prakticky nedodržiavané. V menšej miere sa prejavuje skreslenie prenosu zvuku reči, ale keď sa tento príznak prejaví vo voľnom rozhovore, môžu byť skreslené aj tie zvuky, ktoré dieťa vie správne vysloviť.

Diagnostika ONR logopédom

Diagnóza odchýlok reči pri akomkoľvek type ONR v počiatočných štádiách sa nelíši. Pred vyšetrením logopéd zhromažďuje anamnézu choroby, ktorá naznačuje všetky znaky priebehu stavu v konkrétnom prípade:

• trvanie stavu;
• moment výskytu;
• hlavné príznaky;
• rečové charakteristiky detí s OHP;
• stupeň prejavu;
• možné rečové patológie spojené s činnosťou rečových centier mozgu ( atď.);
• znaky prejavu OHP v počiatočných štádiách;
• minulé choroby dieťaťa.

Pre presnú diagnostiku stavu je potrebná predbežná konzultácia s pediatrom a neuropatológom zaoberajúcim sa poruchami duševnej činnosti detí.

Priame vyšetrenie funkcie reči zahŕňa kontrolu všetkých zložiek harmonickej, súvislej reči. Zvyčajne sa vyšetruje:

• schopnosť vytvárať súvislé myšlienky (pri opise obrázkov, prerozprávaní a rozprávaní);
• stupeň rozvoja gramatickej zložky (gramotnosť zhody slov vo vete, schopnosť meniť a utvárať tvary slov);
• stupeň správnosti zvukového prenosu myšlienky.

Na obrázkoch pre deti s OHP úrovňou 3 sa navrhuje oddeliť pojem predmet a jeho časti (rúčka - pohár), korelovať povolania a príslušné atribúty (spevák - mikrofón), zvieratá s mláďatami (mačka - mačiatko). Odhaľuje sa tak pomer aktívnych a pasívnych rezerv a ich rozľahlosť.

Skúma sa šírka slovnej zásoby, aby sa určila schopnosť dieťaťa kresliť analógie, identifikovať pojem s jeho označujúcim objektom a spájať niekoľko súvisiacich pojmov.

Pri potvrdení diagnózy ONR sa vykonáva štúdia schopnosti zapamätať si prostredníctvom sluchovej pamäte. Rozoberá sa miera správnej výslovnosti slov, gramotnosť stavby slabík, fonetická zložka reči a osobitosti motoriky rečovej činnosti dieťaťa. Hodnotia sa aj zručnosti dieťaťa v oblasti etikety reči.

OHP typ 3 zahŕňa:

• mierna zmena zvukovej výslovnosti a slabičného prenosu slov;
• prítomnosť nehrubých gramatických chýb v konštrukcii viet;
• vyhýbanie sa výslovnosti zložitých viet;
• zjednodušenie reči odraz myšlienok.

Na základe výsledkov vyšetrenia urobí logopéd záver o prítomnosti alebo neprítomnosti ONR, v prípade potreby predpíše množstvo preventívnych alebo terapeutických opatrení na nápravu stavu. Je zostavená charakteristika reči detí s ONR.

Korekcia OHP úrovne 3

Neexistuje základná, bežne používaná liečebná metóda: v každom konkrétnom prípade sa typ liečby vyberá odlišne z dôvodu rozdielov vo vývine reči u rôznych detí.

Pri nastavovaní OHP 3. stupňa sú predpísané korekčné logopedické sedenia. V priebehu liečby sa rozvíjajú schopnosti formovania súvislej myšlienky, zlepšuje sa kvalita reči z hľadiska lexikálnych a gramatických parametrov, zlepšuje sa zvuková výslovnosť slov a ich sluchová reflexia.

Počas korekcie sa zároveň deti s OHP úrovňou 3 pripravujú na štúdium gramatických aspektov jazyka.

Zvyčajne na nápravu stavu postačujú pravidelné sedenia s logopédom, ale pre komplikované prípady porúch reči sa školenie poskytuje v špecializovaných predškolských a školských zariadeniach. vzdelávacie inštitúcie. Dĺžka štúdia pre deti s OHP 3. stupňa je 2 roky. Náprava je účinnejšia v ranom veku (asi 4 alebo 5 rokov) - v tomto veku dochádza k zápisu do takýchto vzdelávacích inštitúcií.

Vo všeobecnom prípade neexistujú dôvody na nevyhnutné zaradenie dieťaťa s OZP 3. stupňa do špecializovanej školy. Takéto dieťa sa vyznačuje zvýšeným rozptýlením pozornosti, ako aj koncentráciou.

Preventívne opatrenia, prognóza korekcie OHP

ONR 3. stupňa je oveľa lepšie liečiteľný ako ONR 2. stupňa. Proces zlepšovania ústnej reči je zároveň dlhý a zložitý, pretože je spojený so zmenou rečových návykov, rozširovaním slovnej zásoby a formovaním správnej výslovnosti zložitých slov.

Preventívne opatrenia sú zamerané na zníženie vplyvu nepriaznivých faktorov. Pre harmonický rozvoj reči je dôležité:

• venovať dostatočnú pozornosť rozvoju komunikačných zručností;
• znížiť riziko vzniku infekčných chorôb v detstve;
• zabrániť traumatickému poraneniu mozgu;
• stimulovať rečovú aktivitu už od detstva.

Zvlášť dôležité je dodržiavať tento režim počas a po korekcii OHP, pretože je potrebné udržiavať účinok s vytvorením návyku.

ONR 3. stupňa dobre reaguje na liečbu, pretože tento typ odchýlky nie je kritický. Deti môžu vyjadrovať svoje myšlienky pomerne voľne, napriek zjednodušeniu reflexie reči a výskytu niektorých gramatických, lexikálnych alebo zvukových chýb v rozprávaní.

Povinné vzdelávanie v špecializovanej škole za takéto porušenie sa nevyžaduje - stačí správne organizovať denný režim dieťaťa, dodržiavať odporúčania logopéda av prípade potreby pravidelne navštevovať všeobecné korekčné stretnutia.