Pedagogické technológie vo vyučovaní školskej geografie. Technológia komunikatívno-dialógovej činnosti v procese vyučovania geografie Vyučovacie technológie v geografii

MODERNÉ PEDAGOGICKÉ TECHNOLÓGIE

VO VYUČOVANÍ GEOGRAFIE

Ilyasova Asiyat Gabilavovna, učiteľka geografie

Úvod.

Metodika vyučovania, tak ako všetky didaktiky, prechádza ťažkým obdobím. Zmenili sa ciele všeobecného stredoškolského vzdelávania, vytvárajú sa nové učebné osnovy, nové prístupy k reflektovaniu obsahu prostredníctvom nie samostatných izolovaných disciplín, ale prostredníctvom integrovaných vzdelávacích oblastí. Vytvárajú sa nové koncepcie vzdelávania, štandardy, ktoré popisujú nielen obsah, ale aj požiadavky na výsledky vzdelávania, založené oblasti činnosti. Je známe, že kvalita vedomostí je určená tým, čo s nimi učiaci sa dokáže.

Ťažkosti vznikajú aj z toho dôvodu, že sa zvyšuje počet predmetov preberaných v učebných osnovách škôl a skracuje sa čas na štúdium niektorých klasických školských predmetov vrátane geografie. Všetky tieto okolnosti vytvárajú základ pre nový teoretický výskum v oblasti metód štúdia geografie, vyžadujú si rôzne prístupy k organizácii vzdelávacieho procesu.V metodológii geografie sa nahromadil dostatočný počet problémov, ktoré si vyžadujú formuláciu špeciálnych štúdií. Medzi nimi sú naprvymedzenie v obsahu predmetu korelácia faktov a teoretických pozícií, problém integrácie rozsiahleho systému geografických poznatkov, implementácia regionálneho prístupu do obsahu predmetu, aktualizácia metód, prostriedkov a foriem organizovania školení .

Posledný problém úzko súvisí s vývojom a implementáciou nových pedagogických technológií do vzdelávacieho procesu. Aktualizácia vzdelávania mladej generácie si vyžaduje využívanie netradičných metód a foriem organizácie vzdelávania. Nemožno sa spoliehať len na rozšírenévyučovacia prax výkladovo-ilustračné a reprodukčné metódy

Moderný didaktický princíp učenia zameraného na študenta si vyžaduje brať do úvahy psychofyziologické charakteristiky frekventantov, používať systematický, aktívny prístup, špeciálnu prácu na organizovaní vzájomne prepojených činností učiteľa a študentov, čo zabezpečuje dosiahnutie jasne naplánovaného učenia výsledky.

Stredobodom pozornosti pedagógov jeefektívnosť učenia. Toto Problém sa aktívne rozvíja na základe najnovších poznatkov v psychológii, informatike a teórii riadenia kognitívnej činnosti.

Zavedenie vzdelávacích technológií však neznamená, že nahradia tradičnú metodiku predmetov. Technológie sa nepoužívajú namiesto vyučovacích metód, ale spolu s nimi, keďže sú neoddeliteľnou súčasťou metodológie predmetu.

Vyučovacie technológie.

Technika učenia sa chápe ako spôsoby na zlepšenie efektívnosti učenia, taký dizajn vzdelávacieho procesu, ktorý má jasne definovaný výsledok.

pojem "technológia" prevzaté zo zahraničných metód, kde sa používa na opis rôzne organizovaných procesov učenia. Existujú dva koncepty:

A) technológia učenia, čo znamená vývoj optimálnych vyučovacích metód;

B) technológie vo vzdelávaní.

Posledne menovaná definícia sa chápe ako používanie technických učebných pomôcok (počítačových programov vrátane nových multimediálnych učebníc geografie a pod.). V oboch prípadoch sa však predpokladá, že aplikácia technológií je zameraná nazlepšenie metód ovplyvňovania žiakovpri riešení didaktických problémov.

Učitelia sa pomocou technológií snažia premeniť učenie na akýsi „výrobný a technologický proces so zaručenými výsledkami“ (Klarin M.V.).

Pedagogická technika je definovaná ako optimálne organizovanáinterakcia medzi učiteľom a žiakmi.Špecifikom technológie je, že navrhuje a realizuje taký vzdelávací proces, ktorý zaručuje dosiahnutie stanovených cieľov. Zároveň sú aktivity učiteľa a aktivity študentov vykonávané pod jeho vedením organizované tak, že všetky akcie, ktoré sú v ňom zahrnuté, sú prezentované v určitom poradí (prostredníctvom algoritmov aktivít) a ich implementácia zahŕňa dosiahnutie očakávaných výsledkov, ktoré je možné vopred navrhnúť. Inými slovami, technológia sa snaží podrobne definovať všetko, čo prispieva k realizácii daných cieľov.

Technologický reťazec vzájomne prepojených činností učiteľa a študentov je vybudovaný v súlade s cieľmi predmetu (samostatný kurz, téma, hodina) a mal by zaručiť všetkým študentom dosiahnutie a osvojenie si povinného minimálneho obsahu. všeobecné vzdelanie podľa predmetu. Povinnou súčasťou každej technológie učenia sú zároveň diagnostické postupy, využívanie rôznych meračov výsledkov vzdelávania.

Technológie sa ťažko zavádzajú do vzdelávacieho procesu, pretože pedagogická činnosť je spojením noriem a kreativity, vedy a umenia. Proces učenia nie je výrobný proces výroby ocele, tehál, zmrzliny podľa určitej technológie. V technológii vzdelávania je veľa programovanej a menej tvorivej činnosti žiakov. Prijíma prehľadné riadenie vzdelávacieho procesu s presne stanovenými cieľmi.

Vo všeobecnosti sa nám zdá, že technológia je chudobnejšia ako metodika. Koniec koncov, akákoľvek aktivita, uvedená do prúdu, odosobňuje proces a výsledky práce učiteľov aj študentov, prispieva k replikácii techník a metód získavania vedomostí. Algoritmy aktivity majú ďaleko od kreativity. Metóda toku vo vzdelávacom procese môže produkovať štandardné produkty, zbavené originality, umenia, originality, čo odlišuje masovú produkciu od umeleckého diela.

Avšak ako neoddeliteľná súčasť metodológie má technológia plné právo na existenciu. Po všetkompedagogická technika je súbor metód, techník, foriem organizácie vzdelávania a vzdelávacích aktivít,založené na teórii učenia a poskytovaní plánovaných výsledkov. Hlavným cieľom pedagogických technológií je taká organizácia vzájomne prepojených činností učiteľa a žiakov (čiže vyučovacích metód), ktorá je zameraná na zabezpečenie plánovaných výsledkov.

Medzi hlavné vlastnosti technológie učenia patria:

• jasné stanovenie vzdelávacích cieľov a zámerov pre študentov, uvedomenie si dôležitosti preberanej látky pre každého z nich, motivácia pre vzdelávacie aktivity školákov;
• budovanie dôsledného postupu element po elemente na dosahovanie cieľov a zámerov pomocou určitých učebných pomôcok, aktívnych metód a foriem organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov;
• školenie podľa vzoru (podľa učebníc, workshopov, učebníc);
• plnenie pokynov učiteľa (vo forme metód výchovnej práce, algoritmov)
• organizácia samostatnej práce žiakov, zameraná na
  riešiť problematické výchovné problémy;
• rozšírené používanie rôznych foriem testovacích položiek na testovanie výsledkov vzdelávania.

Existuje mnoho typov pedagogických technológií, ktoré sa rozlišujú z rôznych dôvodov. V didaktike existujú tri hlavné skupiny technológií:

• technológia výkladového a názorného vzdelávania, ktorej podstatou je informovať, vzdelávať žiakov a organizovať ich reprodukčné aktivity s cieľom rozvíjať tak všeobecnovzdelávacie (výchovné a organizačné),
  výchovno-intelektové, výchovno-informačné) a špeciálne (predmetové) zručnosti;
• technológia osobnostne orientovaného učenia, zameraná na identifikáciu a „kultiváciu“ individuálneho subjektívneho prežívania dieťaťa
  koordináciou s výsledkami spoločensko-historických skúseností,
  t.j. prenos učenia na subjektívny základ so zameraním na sebarozvoj jednotlivca (Yakimanskaya I.S);
• technológia rozvojového vzdelávania, ktorá je založená na metóde učenia zameranej na zapnutie vnútorných mechanizmov osobnostného rozvoja žiaka.

Každá z týchto skupín zahŕňa niekoľko vzdelávacích technológií.

takže, skupina technológií učenia zameraných na študentazahŕňa technológiu viacúrovňového (diferencovaného) učenia, kolektívne vzájomné učenie, technológiu úplnej asimilácie vedomostí, technológiu modulárne učenie atď. Tieto technológie umožňujú zohľadniť individuálne charakteristiky žiakov, zlepšiť metódy interakcie medzi učiteľom a žiakmi.

Zavedenie osobnostne orientovaných technológií do praxe učiteľa naznačuje, že hlavným výsledkom školenia je premena individuálneho obrazu sveta v interakcii s vedeckým a geografickým; osobitnú pozornosť venovať sebarozvoju a sebavzdelávaniu žiakov.

Úlohou učiteľa je v tomto prípade identifikovať selektívnosť študenta k obsahu, typu a forme vzdelávacieho materiálu, motiváciu k jeho štúdiu, preferencie pre aktivity.

V procese implementácie vzdelávacích technológií zameraných na študenta sa odporúča dodržiavať tieto podmienky:

■ štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu do sémantických blokov a stanovenie kognitívnych vzdelávacích úloh (niekedy problematického charakteru) pre každý z nich, vytváranie kognitívnej potreby u školákov;

• vytváranie špeciálnych vzdelávacích a kognitívnych motívov, keďže skutočný zmysel učenia nie je pre školákov určovaný ani tak cieľmi, ako skôr motívmi, ich vzťahom k predmetu;
• stanovenie poznávacích vzdelávacích úloh, ktoré svojím obsahom smerujú k programovaniu orientácie činnosti žiakov na vzdelávacie objavy o fixácii a asimilácii nového spôsobu činnosti;
• realizácia učebnej úlohy vytvorením problémovej situácie, vytvorením podmienok pre intelektuálnu náročnosť.

Klasifikácia moderných pedagogických technológií

Podľa úrovne aplikácie

Podľa vedúceho faktora duševný vývoj

Zameraním sa na štruktúru osobnosti

Podľa charakteru obsahu a štruktúry

Podľa organizačnej formy

Významné skúsenosti s aplikáciou vzdelávacích technológií sa nahromadili v metodológii geografie. Uvediem príklady najznámejších technológií používaných vo výučbe geografie.

Technológia formovanie metód výchovnej práce,uvedené vo forme pravidiel, vzoriek, algoritmov, plánov na popisy a charakteristiky geografických objektov. Táto technológia našla pomerne široký odraz v metodickom aparáte množstva učebníc geografie, v učebných pomôckach a je celkom dobre zvládnutá v praxi mnohých učiteľov geografie. Je vhodné, aby učiteľ geografie, ktorý začína s pedagogickou činnosťou, venoval pozornosť metodickému aparátu učebnice 6. ročníka, autorky Gerasimova T.P., Neklyukova N.P. „Geografia. Začiatočný kurz. M., "Drofa", 2000, ktorá odráža technológiu rozvoja geografických zručností prostredníctvom formovania metód výchovnej práce.

V procese výučby geografie sa už dlho používatechnológia referenčného listu(logické referenčné poznámky - LOK alebo LOS). N.N. Baransky napísal o úlohe schém logických spojení vo vyučovaní geografie, pričom zdôraznil, že schémy „vás naučia zvýrazniť hlavné a hlavné, naučia ťa nájsť a nadviazať logické spojenia, výrazne pomáhajú študentom naučiť sa lekciu“. Učitelia neustále používajú komunikačné schémy. Vypracované referenčné poznámky pomáhajú učiteľovi riadiť kognitívnu činnosť školákov, rozvíjať zručnosti samostatnej práce, individuálne schopnosti a tiež pomáhajú školákom vykonávať sebakontrolu nad výsledkami výchovno-vzdelávacej práce. Táto technológia bola dobre vyvinutá cvičnými učiteľmi, bolo publikovaných veľa článkov a dokonca aj kníh pre učiteľov, ktoré obsahujú referenčné poznámky pre celé kurzy (napríklad 7. a 8. ročník).

Pomerne dobre vyvinutétechnológia formovania vzdelávacej činnosti školákov,ktorý je implementovaný vo väčšine učebníc geografie, je zverejnený v článkoch zo skúseností učiteľov publikovaných na stránkach časopisu. Podstatou tejto technológie je, že vzdelávacia aktivita je považovaná za špeciálnu formu vzdelávacej aktivity študentov. Je zameraná na získavanie vedomostí riešením učebných problémov. Ak tradičná metodológia opisuje, čo by mal učiteľ robiť, potom technológia formovania výchovno-vzdelávacej činnosti predpisuje, ako by mal študent riešiť problém s učením. Na začiatku hodiny sú triede ponúknuté učebné úlohy (na tabuľu, plagát, film kódoskopu), ktoré sa riešia počas hodiny a na konci hodiny podľa týchto úloh diagnostická kontrola výsledky asimilácie sa vykonávajú pomocou testov.

Technológia tvorby výchovno-vzdelávacej činnosti predpokladá, že učiteľ vytvorí systém vzdelávacích úloh pre akýkoľvek kurz, sekciu alebo tému, vypracuje projekty na organizáciu svojej činnosti a s ňou spojených aktivít školákov a pripraví testové úlohy. Systém učebných úloh a testov je možné zapožičať z učebných pomôcok (workshopy, zbierky hodnotení kvality prípravy absolventov škôl a pod.). Použitie tejto technológie je dobre opísané v učebniciach V. P. Sukhova, I. I. Barinovej, V. Ya Roma a V. P. Dronova a ďalších, ako aj v mnohých článkoch v časopisoch.

Technológia diferencovaného učeniadobre známy aj v metodológii geografie. Keď sa aplikuje, študenti triedy sú rozdelení do podmienených skupín, berúc do úvahy typologické charakteristiky školákov. Pri vytváraní skupín sa zohľadňuje osobný postoj školákov k učeniu, stupeň učenia, záujem o štúdium predmetu, osobnosť učiteľa. Vytvárajú sa viacúrovňové programy, didaktický materiál sa líši obsahom, objemom, zložitosťou, metódami a technikami na vykonávanie úloh, ako aj na diagnostikovanie výsledkov vzdelávania.

V praxi je rozšírená práca učiteľov geografietechnológie vzdelávacích a herných aktivít.Jeho implementácia je však najčastejšie epizodická, nie je zoradená v jasnom systéme organizácie. kognitívna aktivita.

Vzdelávacia hra ako pedagogická technológia dáva pozitívny výsledok iba vtedy, ak je vážne pripravená, keď sú aktívni študenti aj učiteľ. Mimoriadny význam má dobre prepracovaný scenár hry, kde sú jasne uvedené učebné úlohy, je uvedená každá pozícia hry, sú naznačené možné metodické metódy, ako sa dostať z ťažkej situácie, sú naplánované metódy hodnotenia výsledkov.

Technológia komunikatívno-dialógovej činnostivyžaduje od učiteľa tvorivý prístup k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, zvládnutie techník heuristického rozhovoru, schopnosť viesť diskusiu s triedou a vytvárať podmienky pre vznik diskusie medzi žiakmi. Školský zemepis má veľké možnosti využitia komunikatívno-dialógovej techniky. V témach každého kurzu je veľa problémov, otázky na organizáciu výchovného sporu: „Je mapa správne alebo krivé zrkadlo?“, „Vietor je nepriateľ alebo priateľ človeka?“, „Máme vyčerpať močiare západnej Sibíri?“, „Existujú nejaké vyhliadky na rozvoj jadrovej energie? a iné.Učiteľovi pri aplikácii tohto typu techniky pomáha bohatý metodický aparát mnohých učebníc geografie. Učiteľovi preto stačí dbať na bohaté možnosti organizácie odborných prác žiakov s rôznymi súčasťami náučnej knihy. Prirodzene, je potrebné konkrétne naučiť školákov pravidlám vedenia diskusií v triede.

Modulárna technológiapoužiteľné aj vo vyučovaní geografie. Modul je špeciálny funkčný celok, v ktorom učiteľ spája obsah vzdelávacieho materiálu a technológiu jeho osvojenia žiakmi. Učiteľ vypracuje špeciálne pokyny pre samostatnú prácu školákov, kde je jasne uvedený účel osvojenia si určitého vzdelávacieho materiálu, dáva presné pokyny na používanie informačných zdrojov a vysvetľuje, ako si tieto informácie osvojiť. Rovnaké pokyny poskytujú ukážky testovacích úloh (častejšie vo forme testov).

Technológia projektové aktivityškolákov.

Projekt v preklade z latinčiny znamená „vrhnutý dopredu“, „nápadný“. Projektová technológia je vytvorenie kreatívnej situácie, kde študent dostane šancu naraziť na niečo iracionálne, netriviálne, úžasné. Geografia je v tomto smere jedinečná. Umožňuje vám integrovať sa s ostatnými akademických disciplín, spájať vedecké informácie z rôznych oblastí poznania pre úplnejšie pochopenie a vysvetlenie, budovanie logických reťazcov a hľadanie vzťahov príčin a následkov. Zmyslom tejto technológie je organizovať výskumné aktivity, najčastejšie na základe vlastivedných prác. Účelom tejto práce je formovať u študentov adekvátne predstavy o podstate prírodných, spoločenských, ekonomických javov so súčasným vzdelávaním environmentálnej a ekonomickej kultúry. Prvky projektovej činnosti využívam na všetkých úrovniach štúdia geografie. Najefektívnejšie, kreatívne, s dosiahnutím hlbokej a vedomej úrovne asimilácie materiálu, prácu vykonávajú študenti v ročníkoch 8-10. V tomto veku sa aktívne formuje osobnosť žiaka, je to vek sebaurčenia. Chlapci sa snažia nájsť svoje miesto v živote, uistiť sa o svojej vlastnej dôležitosti. Projektové aktivity je možné zapojiť do mimoškolských a nepovinných hodín. Študenti napríklad pripravujú projekty rozvoja malých miest, projekty rozvoja zelene v mestských štvrtiach atď.

Na organizáciu dizajnérskej práce učiteľ identifikuje skupinu detí v triede, ktoré chcú:

1. Hlboké štúdium geografie.
2. Riešenie problémov a riešenie problémov
3. Naučte sa komunikovať, spolupracovať s chalanmi pre čo najoptimálnejšie dosiahnutie ich cieľov.

Pri začatí práce na projekte si vždy položíte jednu otázku: ako urobiť prácu skutočne projektovou. Dôležitým bodom je prebudenie záujmu študentov o myšlienku a tému projektu. Aby bola základná myšlienka zaujímavá a relevantná, musí byť v zóne proximálneho vývoja.

Socio-ekologický dizajn „Problémy rozvoja malých miest“ (na príklade mesta Maisky) sa táto téma neobjavila náhodou. Táto zdanlivo blízka a zrozumiteľná téma sa v procese práce zmenila na zložitý a naliehavý problém, ktorý si vyžaduje pozornosť, zváženie a hľadanie riešení.

Na dokončenie práce sme určili nasledujúce úlohy:

1. Študovať históriu vývoja mesta, zvážiť funkcie a problémy.
2. Vyvodiť závery o úlohe malých miest, zvážiť obdobia historického vývoja.
3. Vykonajte sociologický výskum v škole, ako aj environmentálne štúdie prírodných objektov s cieľom identifikovať hlavné problémy rozvoja malých miest.
4. Odhaliť dôsledky a dopady environmentálna situácia pre rozvoj mesta.
5. Formulovať závery o spôsoboch riešenia a prevencie environmentálnych, ekonomických a sociálnych dôsledkov.

Zapnuté počiatočná fáza Spoločne so študentmi sme zbierali rôzne informácie o predmete štúdia. Podrobne sme skúmali históriu a vývoj vývoja mesta. Použili sme materiály z novinových publikácií, historického múzea.

Historické a environmentálne materiály o vývoji malých miest boli systematizované a rozdelené do nasledujúcich etáp:

1. etapa - začiatok 20. storočia (1918) prvé osídlenie na území moderného mesta.

2. etapa - polovica 20. storočia, vznik priemyselných podnikov v meste. Zlepšenie dopravného systému. Zhoršenie ekologickej situácie.

3. etapa - od konca 20. storočia po súčasnosť Moderné obdobie rozvoja malého mesta.

Ďalšia práca na projekte si od študentov vyžadovala zvládnutie metód a technológií, ktoré je možné využiť pri samostatnej práci. Predovšetkým schopnosť zostaviť dotazníky na danú tému, uskutočniť prieskum, spracovať jeho výsledky. Na škole boli realizované štúdie: „Zmena kvantitatívneho zloženia rodiny za posledných 100 rokov“, „Zamestnanosť absolventov škôl za posledné desaťročie“. Výsledkom prieskumu bolo konštatovanie, že veľkosť rodiny sa za posledných 100 rokov zmenšila trikrát, ak na začiatku dvadsiateho storočia mali naši prastarí rodičia v priemere 5-6 detí v r. rodina, potom do konca dvadsiateho storočia má každá rodina 1-2 deti. Klesajúci trend pôrodnosti je charakteristický aj pre Rusko ako celok.

Pri úvahách o ekonomických a sociálnych dôsledkoch rozvoja malého mesta sme vychádzali z potreby nájsť odpoveď na nasledujúcu otázku. Aké sú problémy malých miest?

A dostal nasledujúce výsledky:

1. Zníženie počtu fungujúcich podnikov a vznik mesta viedol k ekonomickej migrácii, z mesta odchádza ekonomicky aktívne obyvateľstvo a vysokokvalifikovaní odborníci.
2. Pokles pôrodnosti v priebehu niekoľkých rokov, prirodzený úbytok obyvateľstva v pomere (1 - 1,8), povedie k zvýšeniu demografického zaťaženia obyvateľstva.
3. Zhoršenie environmentálnej situácie v meste má negatívny vplyv na zdravie ľudí, čo následne vedie k zníženiu strednej dĺžky života v priemere o 70,5 roka (tento údaj je nižší ako v Rusku ako celku), k nárastu onkologických ochorení (tzv. je 1,5-krát vyšší ako v celej republike) av dôsledku ekologickej migrácie.
4. Mestá sa podľa funkčných parametrov menia na dediny a postupne odumierajú.

Projektová práca zohľadňovala aj optimistické ekonomické, sociálne a environmentálne aspekty: vytváranie malých a stredných podnikov, znižovanie priemyselných emisií do ovzdušia, zavádzanie sociálne programy na podporu znevýhodnených skupín obyvateľstva.

Záverečnou fázou prác bol vývoj programu „Oživenie malých miest“

Efektívnosť a efektívnosť projektu sa kontroluje obhajobou práce. Prezentácia projektu je dôležitá pre žiakov aj učiteľov. Okrem toho má veľký výchovný účinok: žiaci sa učia rozumne vyjadrovať svoje myšlienky, nápady, analyzovať svoje aktivity, trénujú schopnosť viesť verejné vystupovanie, odpovedať na otázky. Príprava na prezentáciu je nevyhnutnou súčasťou tvorby projektu. Získaný výsledok musí byť verejne preukázaný, prezentovaný verejnosti. Pre tínedžera je ťažké preceňovať uznanie účinnosti jeho samostatnej tvorivej práce. V procese prezentácie dochádza k sebapotvrdzovaniu a zvyšovaniu sebaúcty jednotlivca, formujú sa a rozvíjajú sa zručnosti verejného vystupovania. Žiak dostáva od rovesníkov a dospelých potvrdenie o svojom význame, úspechu. Tieto zručnosti sa formujú za priamej účasti a asistencie učiteľa. Tolerancia sa kladie až vtedy, keď učiteľ dá možnosť naučiť sa rozumieť a vyjadrovať sa, nebáť sa „prezentovať“, vyjadriť svoj názor, súhlasiť alebo namietať, vstúpiť do diskusie. V tradičnom vyučovaní geografie učiteľ nenájde takú priaznivú situáciu, aby ju učil, pestoval družnosť, záujem o dosiahnutie cieľa. Sú to zručnosti, ktoré sú potrebné pre následnú úspešnú prácu, sebarealizáciu jednotlivca.

Nové počítačové technológie.

Nárast psychickej záťaže na hodinách geografie nás núti zamyslieť sa nad tým, ako udržať záujem žiakov o preberaný predmet, ich aktivitu počas celej hodiny. Využitie počítača vo vyučovaní umožňuje vytvárať informačné prostredie, ktoré podnecuje záujem a zvedavosť dieťaťa. V škole sa počítač stáva prostredníkom medzi učiteľom a študentom, čo vám umožňuje organizovať proces učenia podľa individuálneho programu. Študent študujúci na počítačovej konzole si môže zvoliť najvhodnejšiu rýchlosť na podávanie a zvládnutie materiálu. Toto je hlavná výhoda počítača v procese učenia: pracuje s každým študentom individuálne. Je zrejmé, že individualizácia tréningu zlepšuje kvalitu tréningu. Dosahuje sa to prostredníctvom živej spätnej väzby, ktorá vzniká v procese dialógu medzi študentom a osobným počítačom. V závislosti od charakteru odpovedí na kontrolné otázky môže počítač ponúknuť navádzacie otázky, navrhnúť alebo spomaliť tempo učenia.

Odporúča sa používať počítač v nasledujúcich prípadoch:

• diagnostické testovanie kvality zvládnutia materiálu;
• v tréningovom režime na precvičovanie elementárnych zručností a schopností po preštudovaní témy;
• v tréningovom režime;
• pri práci so zaostávajúcimi žiakmi, u ktorých používanie počítača zvyčajne výrazne zvyšuje záujem o proces učenia;
• v samovzdelávacom režime;

• v režime ilustrácie študovaného materiálu.

Softvér možno bežne rozdeliť na školiace a kontrolné programy.

Vo svojej praxi využívam moderné počítačové technológie. S príchodom multimediálnych diskov o predmetoch v školách sa objavila ďalšia príležitosť na využitie výpočtovej techniky na hodinách geografie. Pri štúdiu fyzická geografia Využívam školiace programy, popri štúdiu socioekonomickej geografie - učiteľstvo a controlling. Napríklad v 7. ročníku, pri štúdiu prírodných oblastí kontinentov, rozmanitosti organického sveta, je využitie výpočtovej techniky najefektívnejšie.

V súčasnosti je naša škola, podobne ako mnohé iné, vybavená výbornou počítačovou učebňou, no táto technika sa na hodinách geografie veľmi nepoužíva. Zaťaženie učebne informatiky, keď z 36 vyučovacích hodín týždenne je 28 hodín obsadených hodinami informatiky, neumožňuje implementáciu výpočtovej techniky v plnom rozsahu. Ďalším dôvodom, prečo učitelia na hodinách nepoužívajú počítač, je nedostatok softvéru na hodiny geografie, ako aj softvérových a metodických komplexov, ktoré zahŕňajú počítačový program, príručku pre učiteľa, ktorá obsahuje nielen popis technických možností školy. program, ale aj vypracovanie vyučovacej hodiny konkrétnej témy.

Technológia pre rozvoj kritického myslenia.

Jedným z hlavných cieľov technológie kritického myslenia je naučiť študentov samostatne myslieť, chápať, štruktúrovať a odovzdávať informácie tak, aby sa ostatní dozvedeli o tom, čo sami objavili. Technológiu na rozvoj kritického myslenia navrhli v polovici 90. rokov minulého storočia americkí učitelia J. Steele, K. Meredith ako špeciálnu vyučovaciu metódu, ktorá odpovedá na otázku: ako učiť myslieť. Kritické myslenie podľa amerických pedagógov znamená, že človek pri vyučovaní používa výskumné metódy, kladie si otázky a systematicky na ne hľadá odpovede. Technológia rozvoja kritického myslenia je druh učenia zameraného na študenta. Rozdiel je len v tom, že v tejto verzii sa osobnostne orientované učenie nezastavuje pri bežných sloganoch, ale dosahuje úroveň technologického rozvoja metódy.

Odhalením vlastností technológie pre rozvoj kritického myslenia ako integrovaného spôsobu učenia sa E.O. Galitsky identifikuje štyri základné zložky skupinovej úlohy pre samostatnú prácu študentov:

• obsahuje situáciu voľby, ktorú študenti robia, so zameraním na svoje vlastné hodnoty;
• zahŕňa zmenu rolových pozícií študentov;
• vytvára vzájomnú dôveru členov skupiny;
• sa vykonáva technikami, ktoré človek neustále používa (porovnávanie, systematizácia, analýza, zovšeobecňovanie).

Plnením skupinovej úlohy, vzájomnou komunikáciou sa žiaci podieľajú na aktívnom budovaní vedomostí, na získavaní potrebných informácií na riešenie problému. Školáci získavajú novú kvalitu, ktorá charakterizuje rozvoj inteligencie v novom štádiu, schopnosť kriticky myslieť. Pedagógovia vedcov identifikujú tieto znaky kritického myslenia:

• produktívne myslenie, počas ktorého sa vytvára pozitívny zážitok zo všetkého, čo sa človeku deje;
• nezávislý a zodpovedný;
• odôvodnené, pretože presvedčivé argumenty vám umožňujú robiť dobre premyslené rozhodnutia;
• mnohostranný, keďže sa prejavuje v schopnosti uvažovať o jave z rôznych uhlov pohľadu;
• individuálny, pretože tvorí osobnú kultúru práce s informáciami;
• sociálne, keďže práca sa vykonáva vo dvojiciach, skupinách, hlavnou metódou interakcie je diskusia.

Kritické myslenie začína otázkami a problémami, nie odpoveďami na otázky učiteľa. Človek potrebuje kritické myslenie, ktoré mu pomáha žiť medzi ľuďmi, socializovať sa. Základom modelu rozvoja kritického myslenia je trojfázový proces: výzva - uvedomenie si zmyslu (pochopenie obsahu) - reflexia (myslenie).

Fáza hovoru je navrhnutý tak, aby pripravil študentov na dosiahnutie cieľov vyučovacej hodiny alebo jej jednotlivej etapy. Sú vyzvaní, aby sa vrátili k už nahromadeným vedomostiam o navrhovanej téme, dostanú príležitosť analyzovať svoje názory alebo pocity týkajúce sa niektorých problémov súvisiacich s cieľmi vzdelávania. Fáza volania logicky vedie k ďalšej, zmysluplnej fáze.

Na pódiu uvedomenie si významu (pochopenie obsahu)študenti sa zaoberajú novým materiálom, ktorý je venovaný hodine. Aktívne vytvárajú nové informácie a sami sledujú tento proces, vytvárajú spojenia medzi získanými a predtým získanými poznatkami. Vo fáze uvedomenia si významu sa pracuje priamo s textom – individuálne, vo dvojiciach, v malých skupinách alebo ako celá trieda.

V štádiu reflexie študenti sú vyzvaní, aby analyzovali proces, ktorý práve dokončili, asimiláciu nového obsahu a samotného obsahu. Táto fáza poskytuje príležitosť zhodnotiť seba a svojich kamarátov z hľadiska získavania vedomostí: analyzovať proces, metódy a techniky, ktoré boli použité pri školení: určiť oblasť, v ktorej je potrebná ďalšia práca. Etapa reflexie poskytuje reálnu možnosť a podnet vrátiť sa do etapy realizácie zmyslu, ak si študent sám určil potrebu ďalšej práce s textom. Navyše, reflexia predstavuje novú výzvu, ak sa objavia ďalšie otázky, budú potrebné ďalšie vzdelávacie aktivity.

Modelové hodiny zahŕňajú určitú postupnosť etáp, konečným cieľom je vytvoriť učebnú atmosféru, v ktorej žiaci aktívne spolupracujú s učiteľom, vedome reflektujú proces učenia, sledujú, potvrdzujú, vyvracajú alebo rozširujú naše vedomosti, nové nápady, pocity resp. názory na svet okolo nás. Práve tento jediný proces je základom a cieľom technológie pre rozvoj kritického myslenia. Uvažujme o modelovaní hodiny pomocou technológie rozvoja kritického myslenia. Na implementáciu sa používa technika „Viem, chcem vedieť, zistil som“.

Predmet. USA. 7. trieda

Účel: vytvoriť si predstavu o Spojených štátoch, rozšíriť a upevniť predtým získané vedomosti o Spojených štátoch, zlepšiť prácu s mapami a učebnicou pomocou nových technológií.

Vybavenie: učebnica „Geografia kontinentov a oceánov“ od V.A. Korinka, satén, fyzická mapa USA, schéma: "Čo viem o USA, čo by som chcel vedieť, aké nové veci som sa o USA naučil."

1. Etapa. Organizovanie času stanovenie cieľov a cieľov lekcie.
2. Etapa. Učenie sa nového materiálu.

Úvod učiteľom. Čo viete o USA? Čo by ste sa chceli dnes v triede naučiť?

Chlapci vyplnia prvý a druhý stĺpec v tabuľke.

3. Fáza fixácie.

4. Štádium reflexie. Študenti pred začatím štúdia témy analyzujú poznatky získané v tabuľke svojimi otázkami.

1. Domáca úloha. Odsek 58. Pripravte si správu na tému „Čo ešte viem o USA“, tvorivú úlohu vylúštiť krížovku o USA.
2. Zhrnutie lekcie. Klasifikácia.

Záver.

IN odborná činnosť učitelia majú vždy priestor na hľadanie, pedagogickú kreativitu, a to už nie na úrovni tradičných metód, ale na ďalšej technologickej úrovni. Rozvoj techniky ako integrálnej súčasti metodiky predmetu zahŕňa získanie garantovaného pedagogického výsledku činnosti učiteľa. A tento výsledok študenti objavia počas obdobia hodnotenia kvality svojej prípravy v predmete. Moderná škola potrebuje zásadne nový systém vzdelávania, ktorý by na základe najlepších tradícií zohľadňoval individuálne charakteristiky žiakov.

Preto je také dôležité rozvíjať vzdelávacie technológie, inými slovami, organizáciu vzdelávacích aktivít školákov s jasne definovaným cieľom a plánovanými výsledkami.

Literatúra

1. Baranský N.N. Spôsob vyučovania ekonomická geografia. M., 1990.
2. Benkovič T.M., Benkovič D.L.Referenčné poznámky vo vyučovaní geografie. 7. trieda. M., 1995.
3. Dushina I.V., Ponurová G.A.Metódy vyučovania geografie. M., 1996.
4. Klarin M.V. Vyučovacie technológie: ideál a realita. Riga, 1999.
5. Ksenzova G.Yu. Perspektívne školské technológie. M., 2000.
6. Kuteinikov SE. Typy vzdelávacie prvky modulový program // Geografia v škole. 1998 č. 2..

7. Fedorová V.A. Štúdium témy "Obyvateľstvo" v kurze "Geografia Ruska" (IX. ročník) // Geografia v
školy. 1998. Číslo 5.

8. Yakimanskaya I.S. Osobne orientované vzdelávanie v modernej škole. M., 1996

9. Knižnica „Geografia v škole“ zv. 5 hodín 2

10. Chernyavskaya A.P. Technológia pre rozvoj kritického myslenia: Perspektívy vzdelávania v 21. storočí. N. Novgorod, 2001.

1. Predmet metodika (technológia) vyučovania geografie.

Technológia učenia sa chápe ako spôsoby zvýšenia efektívnosti učenia a takého procesu navrhovania, ktorý má jasne definovaný materiál. Učebná technológia zabezpečuje, že žiaci dosahujú plánované výsledky, pretože. sa snaží určiť všetko, čo prispieva k realizácii daného cieľa. Vyučovanie techniky si vyžaduje stanovenie učebného cieľa a budovanie dôsledného postupu prvok po prvku, s využitím určitých metód a prostriedkov vyučovania a foriem organizovania vzdelávacích aktivít, špeciálne vytvorených na tieto účely, ktoré musia žiaci pri výkone kontroly riešiť, samostatná práca.

Vyučovací predmet technika geografie je školská disciplína, ktorej obsahom a štruktúrou je špeciálnopedagogická štruktúra, ako aj proces osvojovania si obsahu žiakmi. geografické vzdelanie interakcia medzi učiteľom a žiakmi. Technológia vyučovania geografie dáva odpoveď na otázku: „Prečo vyučovať geografiu, čo by malo byť obsahom tohto školského predmetu, pomocou akých prostriedkov, metód a foriem organizácie túto disciplínu na školách uskutočňujú a zvažujú.“

Ako veda má technológia geografie dva aspekty: teoretický a aplikovaný (praktický). K základom metodológie a teoretickým problémom, ktorými sa zaoberá, patrí predmet a metódy vedeckého bádania, ciele vyučovania predmetu, zásady pre výber obsahu, psychológia pedagogických základov vyučovania geografie.

2. Ciele vyučovania geografie.

Ciele vyučovania geografie sú odvodené od hlavného cieľa vyučovania a výchovy v škole, t.j. formovanie všestranne rozvinutej osobnosti s prihliadnutím na obsah problematiky a metódy výskumu geografická veda. Geografia je jediný vyučovací predmet v škole, ktorého rozsah zahŕňa prírodné, sociálne a sociálne objekty a javy. V dôsledku toho sú ciele veľmi široké.

1. Rozšíriť geografickú mapu sveta vrátane prírody, obyvateľstva a ekonomiky, porozumieť územným rozdielom v okolitom svete, ich objektívnej podstate a významu pre život ľudí.

2. Rozvíjať vedecké názory žiakov na vzťah prírody a predmetov, na priestorové znaky tohto vzťahu.

3. Prispejte morálna výchovaštudentov, formovať v nich lásku k vlasti so širokým pohľadom na svet.

4. Odhaliť prírodovedné, sociálno-ekonomické základy spoločenskej výroby, ochrany prírody a racionálneho manažmentu prírody.

5. Je dôležitou podmienkou duševného vývoja.

V koncepte „geografickej kultúry“ V.P. Maksakovskii vyčleňuje tieto hlavné zložky: geografický obraz sveta, geografické myslenie, metódy geografie, jazyk geografie, ktoré sú dôležité ako znaky špeciálnej aj masovej geografickej kultúry, ale sú odhalené s inou hĺbkou pre každý z aspektov.

V širšom zmysle sa geografická kultúra školáka skladá z týchto zložiek:

1. vedecké vnímanie okolitý svet;

2. znalosť jazyka geografickej vedy (pojmy, termíny, názvy);

3. rozvinuté geografické (analytické) myslenie spojené so schopnosťou určovať vzťahy príčina-následok;

4. rozvinuté priestorové zobrazenia, schopnosť „presunúť“ geografické poznatky do mapy, schopnosť používať mapu;

5. geoekologická výchova, ekologické vedomie;

6. schopnosť využívať geografické poznatky v praxi, v Každodenný život.

3. Miesto geografie v učebných osnovách.všeobecnovzdelávacej inštitúcie.

Učebné osnovy sú súčasťou štátnych vzdelávacích štandardov. Zobrazuje počet hodín týždenne pre každý predmet počas každého ročníka štúdia.

Učebné osnovy sú vypracované v súlade s federálnou zložkou štátneho štandardu pre základné všeobecné a stredné (úplné) všeobecné vzdelávanie.

Geografia v učebných osnovách základnej školy

V základnej škole je pre štúdium geografie zabezpečené nasledovné rozloženie vyučovacích hodín: 5 trieda (prírodoveda) -70,6 trieda-35,7,8,9 trieda-70.

Osobitnú pozornosť treba venovať času vyhradenému na štúdium geografie v 6. ročníku. Ďalšie hodiny boli presunuté do celoštátno-regionálnej zložky: v 6. ročníku je vyčlenená 1 hodina študijného času na vyučovanie integrovaného predmetu „Miestne dejiny“.

Miesto geografie v učebných osnovách úplnej (strednej) školy.

Vo vyšších ročníkoch sa zavádza špecializované vzdelávanie.

Pri profilovom vzdelávaní treba brať do úvahy, že jeho cieľom je uspokojovať a rozvíjať kognitívne záujmy školákov, prehlbovať ich vedomosti v oblastiach záujmu študovaného odboru, rozvíjať praktické zručnosti a pomáhať pri výbere budúceho povolania. miesto geografie v špecializovanej škole medzi povinnými predmetmi je determinovaná rozvojom celej školy, jej individuálnym učebným plánom.

Vedecký obsah geografia sa dá odhaliť prostredníctvom špeciálnych kurzov (voliteľných predmetov), ​​ktoré boli predtým testované v 10.-11. ročníku v podmienkach výberových a špeciálnych kurzov v rámci zložky vzdelávacej inštitúcie. Napríklad v sociálno-ekonomickom profile môže byť geografia reprezentovaná komerčnou geografiou, vo fyzikálno-chemickom a chemicko-biologickom triede - základmi geografie.V súčasnej etape vývoja školy sa mení postoj k miestnej histórii. . Stáva sa jedným zo spôsobov implementácie regionálnej zložky. Samostatne zdôrazňujúc problém vytvárania a chápania celistvosti určitého územia študentmi, treba poukázať na dva spôsoby štúdia miestnej histórie v školskej praxi. Miestny materiál, ktorý sa vo väčšine prípadov používa ako doplnková informácia k predmetu, sa pre svoj význam môže stať základom pre rozvoj regionálnej zložky geografického vzdelávania. Miestny historický materiál zároveň zostáva doplnkovým zdrojom pre formovanie základných pojmov a myšlienok geografie.

Geografia teda napriek výraznému trendu znižovania vyučovacích hodín vo federálnej zložke zákl učebných osnov, má výraznú perspektívu v regionálnej zložke a vzdelávacia inštitúcia, predovšetkým z dôvodu posilnenia lokálnej histórie.

4. Štandard stredoškolského geografického vzdelávania

V súčasnosti je v Rusku vyvinutý základný obsah stredoškolského geografického vzdelávania. Štandard geografického školského vzdelávania prezentuje znaky rôznorodosti, variability, diferenciácie. Každý študent by mal dostať základ alebo základ vedomostí, ktoré by mali byť prítomné v každom učebnom pláne a programe. Vedecký štandard GShK metodický základ budovanie obsahu školskej geografie.

Norma pozostáva z 2 sekcií

1. popis základne

2. požiadavky na prípravu žiakov v predmete

Linky sú rozlíšené v SGSHK:

1. vedecké základy obsahu vzdelávacej oblasti Zem vrátane základných zručností a teórie

2. metódy geografického výskumu

3. prírodné a sociálno-ekonomické objekty, odrážajúce priestorovú heterogenitu zeme

4. procesy a javy na planéte, prírodné aj sociálno-ekonomické, vrátane antropogénnych faktorov, tak pozitívnych, ako aj negatívny charakter

5. materiálne a duchovné kultúrne hodnoty odrážajúce skúsenosti poznania a ľudskej existencie v priestore a vyjadrené v materiálnej a kultúrnej kultúre ľudí.

6. typická štruktúra geografických charakteristík územia, ktorej zvládnutie školákmi prispeje k poznaniu územných systémov a ich vzájomného pôsobenia.

5. Prostriedky vyučovania geografie a ich klasifikácia.

Učebné pomôcky sú potrebné na formovanie skutočných vedeckých poznatkov o prírode a spoločnosti, na riešenie hlavných úloh vyučovania a vzdelávania školákov. Jednou z hlavných funkcií učebných pomôcok je zabezpečiť viditeľnosť v priebehu učenia.

Učebné nástroje sú jedným z najdôležitejších zdrojov vedomostí. Práca, pri ktorej sa rozvíjajú kognitívne schopnosti, ich myslenie, reč.

Všetky učebné pomôcky sú rozdelené do 4 skupín:

1. prírodniny: a) prírodniny a predmety (zbierky, herbáre); b) prírodné predmety a predmety študované na exkurziách

Tieto učebné pomôcky slúžia na výchovu priamych predstáv o študovaných predmetoch a javoch, ich vlastnostiach, súvislostiach.

2. Obraz prírodných geografických objektov a javov: a) trojrozmerné modely; b) názorné pomôcky (mapy, lopaty)

3. Opis a zobrazenie predmetov a javov konvenčnými prostriedkami (slová, znaky, čísla): a) verbálne (učebnice); b) kartografické pomôcky; c) schematické pomôcky; d) štatistické príručky (grafiky); e) verbálne (učebnica.)

4) objekty na reprodukciu a analýzu prírodných javov.

6. Metódy a etapy vedeckého výskumu v technológii vyučovania geografie.

Metódy štúdia geografie: kartograf, štatistický, pozorovací, porovnávací, terénny geografický výskum.

1.Teoretická: používa sa vo fáze porozumenia faktom a budovania teórie. Literárne, historické, porovnávacie, systémovo-štrukturálne, štatistické a matematické.

2. Empirické: používa sa v štádiu, keď dochádza k hromadeniu faktov o probléme laboratórneho výskumu, pozorovania, spochybňovania, štúdia a zovšeobecňovania prenesených skúseností, štúdia školských dokumentov, rozhovorov.

3. Experiment sa rozlišuje:

1) podľa času pôsobenia (dlhodobé a krátkodobé)

2) podľa zloženia štúdia javov (jednoduché a zložité)

3) podľa organizácie (laboratórne a prírodné)

4) podľa cieľov. Najbežnejšia metóda pozorovania

Prvou a nevyhnutnou podmienkou každého výskumu je začiatok identifikácie problému, ktorý začína oboznámením sa s literatúrou. Rozborom metodologickej literatúry sa zisťuje, čo sa už v tejto problematike dosiahlo. Aby sa zohľadnili výsledky experimentu, používa sa štatistická a matematická metóda. Metóda porovnávania sa používa na vykonanie kritickej analýzy jednotlivých znalostných systémov. Podstatou systémovo-štrukturálnej problematiky je, že predmet štúdia je posudzovaný v holistickom systéme, pozostáva z prepojenia prvkov rozvinutých nie jednou vyučovacou hodinou, ale celý systém lekcie. Predmetom pozorovania môžu byť metódy výchovno-vzdelávacej práce, organizácia samostatnej činnosti žiakov na vyučovacej hodine, domáca úloha atď. Spochybňovanie. Vypracovanie dotazníkov pre metodikov, učiteľov, študentov za účelom zberu informácií o rôznych problémoch. Metódy na štúdium osvedčených postupov školy zahŕňajú: rozhovor, štúdium dokumentácie školy, výsledky certifikácie učiteľov, výsledky hromadných inšpekcií.

7. Školský program v geografii

Vysvetľujúca poznámka

Predmet geografie je vybudovaný v súlade s platnými základnými učebnými osnovami a návrhom Štandardu vzdelávania základnej školy. Je určený na štúdium geografie v ročníkoch 5-9 v rozsahu 306 hodín (v ročníku 5 - 35 hodín, v ročníkoch 6-9 - 70 hodín každý rok).

Školský kurz geografie obsahuje tieto časti:

1. Ako ľudia skúmali Zem a vytvorili mapu. 35 hodín (5. ročník).

2. Geografia. Svet Zeme. 70 hodín (6. ročník).

3. Geografia. Zem je planéta ľudí. 70 hodín (7. ročník).

4. Geografia Ruska. 140 hodín (8. – 9. ročník).

Program je navrhnutý v súlade s vzdelávací program"Škola 2100". V rámci tohto programu každý školský predmet, vrátane geografie, má svojimi cieľmi, zámermi a obsahom vzdelávania prispievať k formovaniu funkčne gramotnej osobnosti, t.j. človek, ktorý dokáže aktívne využívať svoje vedomosti, neustále sa vzdelávať a osvojovať si nové poznatky celý život.

Navrhovaný program je zameraný na identifikáciu stupňa pochopenia štyroch prierezových oblastí, ktoré prenikajú celou geografickou vedou:

· humanizácia, ktorý súvisí s obratom geografickej vedy k človeku, k sféram a kolobehom jeho života, k problémom prežitia ľudského rodu. V moderných podmienkach sa štúdium vzájomných vzťahov v trojjedinom územnom systéme „príroda – obyvateľstvo – hospodárstvo“ čoraz viac rozmáha;

· sociologizácia, spojené so zvýšenou pozornosťou venovanou sociálnym aspektom rozvoja, so štúdiom charakteristík materiálnej a duchovnej kultúry obyvateľstva rôznych území, jeho presídľovaním, ktoré je nevyhnutné na zvýšenie efektívnosti ekonomiky, zlepšenie kvality života obyvateľstvo a udržiavať stav prírodného prostredia;

· ekologizácia, zahŕňajúce ohľaduplnosť k človeku v neoddeliteľnom spojení s jeho prostredím, podmienkami reprodukcie života. Ekologizácia je zameraná na zlepšenie celkového riadenia ekonomiky, zachovanie prírody, udržiavanie ekologickej rovnováhy medzi prírodou a spoločnosťou. Ekologizácia teda prispieva nielen k formovaniu vedomostného systému, ale aj k hodnotovým orientáciám, ekologickej zodpovednosti jednotlivca a spoločnosti za stav a zlepšovanie sociálno-prírodného prostredia;

· hospodárnosti spojené s formovaním kvantitatívnych predstáv o sociálno-ekonomických objektoch a procesoch, s identifikáciou zákonitostí, podmienok a čŕt vývoja a umiestnenia ekonomiky sveta ako celku, jednotlivých regiónov a krajín.

8. Školská učebnica

Učebnica geografie je ucelená učebná pomôcka, kniha obsahujúca systematickú prezentáciu predmetu alebo jeho časti v súlade s programom. Pri práci s ňou sa kombinujú metódy práce so slovom (textom učebnice), kartografickými a štatistickými materiálmi, s diagramami, kresbami, fotografiami a pod.

Úspešná organizácia práce s učebnicou je možná len vtedy, ak učiteľ dobre pozná jej obsah, konštrukčné prvky a vie s touto učebnou pomôckou pracovať. V učebniciach sú dva štrukturálne „bloky“: vzdelávací text a netextové zložky.

Základom učebnice je text, organicky spojený s mimotextovými zložkami.

Väčšina výrazov označujúcich pojmy je vytlačená tučným písmom, sú uvedené definície mnohých pojmov, t.j. sú pomenované ich podstatné znaky.

Vysvetľujúci materiál má odhaliť geografické väzby. Často je vysvetľovanie v texte problematické, čo prispieva k rozvoju tvorivého myslenia školákov.

Prezentáciu edukačného materiálu v texte učebníc sprevádza veľké množstvo logických spojok ako: teda, teda, znamená, ak, teda atď. V samotnom texte sa často stretávame s úlohami typu: vysvetli prečo; povedz mi, ako to ovplyvňuje premýšľať prečo atď.

Porozumenie textu je zložitý proces. Závisí to najmä od toho, či žiaci majú potrebné vedomosti, od pomeru počtu známych a neznámych slov, od úrovne formovania čitateľských zručností.

Mimotextové zložky učebnice plnia funkciu vyučovaciu aj kontrolnú. Každá učebnica obsahuje niekoľko stoviek otázok a úloh zameraných na osvojenie si pojmov.

Otázky a úlohy sú umiestnené na rôznych miestach učebnice. Úlohy pred odsekom sú určené na aktiváciu predtým získaných vedomostí z geografie a iných predmetov. Otázky a úlohy umiestnené v texte pomáhajú usmerňovať duševnú činnosť študentov v priebehu osvojovania nového vzdelávacieho materiálu a tie, ktoré sú na konci odsekov, vyžadujú aplikáciu získaných vedomostí a zručností, ovládajú asimiláciu nového materiálu.

Ilustračný materiál má rôzny vzhľad a formu: mapy rôzneho obsahu v texte, na letáku, schémy a grafy, tabuľky a tabuľky, kresby a fotografie .

Štúdia praxe hromadnej školy ukazuje, že väčšina učiteľov správne chápe funkcie učebníc geografie a široko ich využíva na všetkých stupňoch vzdelávania, najmä pri štúdiu nového učiva.Pri práci s učebnicou sú typické nedostatky: učitelia najčastejšie obracajú k ilustračnému materiálu, ale málo organizovať prácu žiakov s textom. Učitelia robia málo pre to, aby rozvíjali zručnosti žiakov pracovať s učebnicou. V dôsledku toho mnohí školáci často pracujú s učebnicou iracionálne a trávia príliš veľa času prípravou hodín.

9. Vyučovacie funkcie geografických máp

Geografická mapa je kresba zemského povrchu postavená na rovine (matematicky presná), ktorá poskytuje zmenšený, plánovaný, podmienený, zovšeobecnený obraz objektov a javov s cieľom presne vyjadriť ich polohu.

Mapa sa od ostatných vizuálnych pomôcok (napríklad od malieb) líši tým, že prírodné javy a predmety sú na nej zobrazené nie v prirodzenej podobe, ale pomocou konvenčných znakov. Škola geografické mapy prispôsobené veku a vývinu žiakov, čo sa dosahuje ich zjednodušením a zviditeľnením.

Školské mapy sa delia podľa spôsobu použitia (nástenné, voľne uložené, priložené k učebnici, obrysové, reliéfne a atlasové), podľa mierky (veľké a malorozmerné), podľa obsahu (všeobecnogeografické a špeciálne), podľa zaťaženia. a dizajn.

I. I. Zaslavsky poukazuje na to, že v učiteľskej praxi treba rozlišovať medzi štyrmi základnými pojmami, ktoré tvoria „znalosť mapy“: 1) zostavenie mapy, 2) jej čítanie, 3) pochopenie a 4) pochopenie priestorového rozloženia geografických objektov. a javy na povrchu Zeme . Poznamenáva tiež, že pojem „čítanie mapy“ je podriadený pojmu „pochopenie mapy“, hoci sa často mylne zamieňa, pretože na to, aby sme mohli čítať mapu, musíme poznať jej symboly, a aby sme porozumeli človek musí byť schopný čítať a mať určitú zásobu geografických vedomostí.

- podľa územného pokrytia: mapy sveta, mapy kontinentov, mapy štátov a pod.;

- podľa mierky: veľký-(pri 1:200000 a viac), stredná(v 1:200 000 a až do 1:1000000 vrátane) a mapy malej mierky(v pomere 1:1000000 a menej);

- podľa dohody: referenčné, náučné, turistické mapy.

Moderné vyučovanie geografie v škole sa delí na:

1. štúdium typov máp, atlasov

2. ovládanie jazyka karty

3. schopnosť pracovať s kartami

10. Vizuálne pomôcky

Vizualizácia je jedným zo základných princípov výučby predmetov.

Žiadna hodina geografie nie je mysliteľná bez názorných pomôcok.

Najpoužívanejšie: obrázky, tabuľky.

Podľa spôsobu zobrazenia tabuliek sú rozdelené - 1) ilustračné, 2) grafické, 3) zmiešané.

Hlavnou funkciou vizuálnych metód je poskytnúť špecifický obrazový materiál pre procesy formovania teoretických vedomostí a pri štúdiu jednotlivých objektov a území zabezpečiť formovanie predstáv o geografických objektoch (hory, rieky, krajiny prírodných zón, mestá, atď.).

Názorné pomôcky vo vyučovaní geografie majú veľký význam, najmä preto, že väčšina geografických objektov a javov nie je dostupná pre priame vnímanie žiakov. Vyučovanie geografie bez názorných pomôcok je nemožné, keďže mentálne retardovanému žiakovi nič nedajú ani tie najfarebnejšie slovné opisy, ak nemá o predmete obraz.

Obrázky, figuríny, vzdelávacie filmy a iné vizuálne pomôcky pomáhajú vytvoriť jasnú predstavu o predmete v mysliach detí, upevniť vedomosti o mape.

Na hodinách geografie sa najčastejšie používajú geografické obrázky, učebnicové ilustrácie. Žiaci sa s ich pomocou zoznamujú s jednotlivými geografickými objektmi, javmi alebo celým komplexom javov. Napríklad obrazy ako Niagarské vodopády oboznamujú deti s vzhľad tieto javy a obrazy „V tundre na jar“, „Na púšti“ ich uvádzajú do komplexu javov. Tieto názorné pomôcky poskytujú konkrétne znázornenia, vďaka ktorým sa u študentov formujú všeobecné geografické pojmy.

Obrázky, fotografie, ilustrácie učiteľ používa ako pri vysvetľovaní novej látky, tak aj pri opakovaní a kladení otázok žiakom. Dobrými vizuálnymi pomôckami môžu byť aj reprodukcie obrazov známych umelcov: Shishkin, Levitan, Aivazovsky.

Práca na obrázku je spojená s mapou (napríklad určiť z mapy, kde sa nachádza miesto zobrazené na obrázku, v ktorej tepelnej zóne). Je užitočné vyzvať deti, aby slovne doplnili obsah obrázka.

Pri práci s obrázkom si žiaci rozvíjajú myslenie, pozornosť, pozorovanie, vytvára sa jasnejšia predstava o tom, čo sa študuje, vychováva sa estetické cítenie.

Objemové vizuálne pomôcky(modely, layouty, zbierky minerálov, herbáre), v porovnaní s inými názornými pomôckami dávajú žiakom ucelenejší obraz o skúmaných predmetoch. Tieto príručky má učiteľ zvyčajne k dispozícii oveľa menej ako obrázky.

11. Metodika práce s obrázkami a obrazovkami

Učiteľ môže začať tým, že deťom predstaví jednotlivé detaily obrázka a potom ich privedie k tomu, aby si v mysli znovu vytvorili obsah obrázka ako celku.

Školské maľby môžeme rozdeliť do skupín: 1. Nástenné maľby. 2. Albumy malých obrazov. 3. Stereoskopické obrázky. 4. Rozdávač drobných obrazov, pohľadníc, fotografií. 5. Súbory ilustrácií z časopisov, kníh, novín. 6. Nákresy učebnice.

Všetky tieto obrázky používané na vzdelávacie účely majú svoje vlastné požiadavky. Obrazy môžu zobrazovať buď pohľad na geografický objekt z prírody, alebo imaginárny typ objektu, napríklad typický pohľad na step, tajgu atď.

Učiteľ riadi proces vnímania obrazu prostredníctvom otázok. Učiteľ sa teda pri vešaní obrázka obracia na celú triedu s otázkou, čo na obrázku vidia? Urobí sa pauza, aby mali študenti čas pozrieť sa na obrázok samostatne. Potom sú povolaní jednotliví študenti a požiadaní, aby nahlásili, čo videli. Jeden žiak dopĺňa druhého. Spochybňovanie pokračuje, kým nie je charakterizovaný obraz ako celok a v detailoch. Učiteľ otázkami mobilizuje pozornosť žiakov k obsahu obrázka a ďalej usmerňuje ich pozorovanie, uvedomovanie si a interpretáciu videného. Každé skúmanie obrazu musí určite skončiť zovšeobecnením, zhrnutím. Pri opätovnom zobrazení obrázka sa zaobídete aj bez podrobná analýza jej.

Kedy by sa maľba mala používať pri vyučovaní zemepisu? Použitie maľby musí byť kreatívne. Kedy je vhodnejšie obrázok zaradiť do pedagogického procesu, musí rozhodnúť sám učiteľ.

Metodika používania vzdelávacích nástrojov na obrazovke

Technické prostriedky sa dajú prakticky využiť vo všetkých fázach lekciu: pri kontrole domácich úloh, aktualizácii základných vedomostí, motivácii vzdelávacích aktivít, prezentovaní a osvojovaní si nového učiva, zovšeobecňovaní a systematizácii preberaného učiva. Obsah pomôcky na obrazovke a ako ich používať určuje didaktický účelštrukturálny prvok hodiny, v ktorej budú použité. V triede statické pomôcky obrazovky zriedka používané samostatne, zvyčajne ich kombinuje s inými technickými prostriedkami (kino, zvuková technika) alebo tradičnými vizuálnymi pomôckami. Najčastejšie plnia funkcie ilustrovania vzdelávacieho materiálu v procese jeho štúdia, zovšeobecňovania a systematizácie. Používajú sa ako vizuálna pomôcka na následnú samostatnú prácu študentov, as pomôcka na pohovor, môžu slúžiť materiál na testovanie vedomostí žiakov, na vedenie ústnych a písomných skladieb.

Používanie nástrojov na obrazovke v lekcii si vyžaduje určitú organizáciu príslušnej fázy lekcie. V prvom rade musíte pripraviť deti na pozeranie. Najúčinnejšou formou prípravy je rozhovor, v ktorom učiteľ umným kladením otázok pomáha deťom zapamätať si všetko, čo o danej téme vedia. Úvod pred výukovým programom na obrazovke by nemal byť veľmi dlhý, iba niekoľko minút. Napríklad, keď učiteľ ukazuje prírodu vzdialených krajín, porovnáva ju so svojou rodnou prírodou, hovorí o rozdieloch súvisiacich s klímou atď. Čím je obsah prístupnejší, tým je úvodné slovo kratšie.

Po ukážke učiteľ vedie rozhovor, počas ktorého zisťuje, ako sa látka učila, objasňuje a dopĺňa prijaté myšlienky. V tejto fáze je vhodné použiť iné vizuálne pomôcky. Trvanie tutoriálov je určené tým, do akej miery majú študenti čas pochopiť každý rámec a v prípade potreby s ním pracovať.

Etapy vnímania rámu:

1) holistické pokrytie celého rámu. Po prestávke je potrebné povedať názov rámca a dať ho pre holistické vnímanie;

2) prehliadanie. Vysvetlenie rámu;

3) syntéza detailov. Po analýze sa vráťte k holistickému vnímaniu.

Pri príprave na lekciu musíte:

1. Určite miesto a čas ukážky sprievodcu obrazovkou.

2. Určte miesta na zastavenie na rozhovory, prieskumy, samostatnú prácu a iné druhy práce.

3. Identifikujte a vyberte ďalšie typy školiacich zariadení integrované použitie.

4. Označte miesta, kde musíte počas ukážky poskytnúť dodatočné vysvetlenia.

5. Určite obsah tried a domácich vzdelávacích aktivít pred, počas a po demonštrácii tohto návodu na obrazovke.

12. Charakteristika foriem testovania vedomostí a zručností

Druhy (aktuálne, tematické, záverečné), formy (ústna, písomná, individuálna, zhustená anketa) testovania vedomostí.

Charakteristika foriem testovania vedomostí a zručností.

1) Teoretický základ zručnosti a schopnosti. Zručnosť - metódy činnosti, asimilácia žiakmi, sa vykonávajú s premýšľaním o akcii; Zručnosť je spôsob činnosti, ktorý sa vykonáva automaticky.

Zdroj poznania: 1. slovo učiteľa. Zručnosti a schopnosti: Počúvajte, pochopte, zdôraznite hlavnú vec, nahrajte prednášku.

3. Text učebnice Zvýraznite hlavnú vec, urobte tabuľky.

5. Objekty prírody a hospodárstva Vykonávajte pozorovania, vysvetľujte dôvody, vyvodzujte závery.

6. Zariadenia Byť schopný používať zariadenia, merať hodnoty.

7. Vizuálne nástroje Extrahujte informácie, analyzujte, vyvodzujte závery, vypracujte nezávislý popis

2) Formovanie vedomostí o geografických zákonitostiach. Proces asimilácie vzorov je zložitejší, zovšeobecňovanie teoretických poznatkov. Tieto znalosti sa získavajú nie súčasne, ale postupne. a) Pozorovanie predmetov a javov, vzorov - spojenie opakovaní, preto jeho asimilácia zahŕňa štúdium množstva geografických objektov a javov b) Identifikácia rôznych súvislostí, ktoré majú spoločný pravidelný charakter.

Odhalenie a asimilácia vzorov zahŕňa použitie rôznych metód a techník práce učiteľa a študentov. Najčastejšie

2. Empirické: laboratórium, pozorovania, kladenie otázok, štúdium a zovšeobecňovanie prenesených skúseností.

17. Klasifikácia vyučovacích metód podľa charakteru kognitívnej činnosti

1. Vysvetľujúci – názorný určený na prenos vzdelávacie informácie učiteľ, ktorý zahŕňa organizáciu asimilácie vedomostí pomocou názorných pomôcok. Pomocou tejto metódy je položená hlavná zásoba teoretických vedomostí, na základe ktorých je možné neskôr organizovať samostatná prácaškolákov. Učiteľ vysvetľuje a ukazuje, s využitím všetkých dostupných názorných učebných pomôcok a žiaci vnímajú, chápu, zapamätajú si, t.j. pasívne sa zúčastniť.

2. Reprodukčná metóda zamerané na upevnenie vedomostí a rozvoj zručností a schopností. Úloha učiteľa spočíva v tom, že organizuje činnosť školákov systémom úloh na opakovanú reprodukciu vedomostí a zručností. Učiteľ teda organizuje a povzbudzuje žiakov k práci. Deti opakujú, vykonávajú svoje činnosti podľa predlohy (reprodukujú), logiku ich uvažovania určuje plán, pokyny.

3. Spôsob prezentácie problému má za cieľ ukázať študentom zložitú cestu poznania, pohybu k pravde, ukázať príklad riešenia založeného na dôkazoch akéhokoľvek zložitého problému. Učiteľ sám kladie problém, jasne ho formuluje žiakom a sám ho rieši. Deti sledujú priebeh uvažovania, chápu a zapamätajú si, dostávajú model vedeckého uvažovania.

V súčasných programoch sú témy s problematickou prezentáciou učiva, ktoré je možné použiť pri aplikácii uvažovanej metódy, keďže je vo výučbe stále málo využívaná.

4. Metóda čiastočného vyhľadávania má za cieľ naučiť žiakov nájsť riešenie problému alebo jeho jednotlivých fáz. Úlohou učiteľa je naučiť žiakov samostatne aplikovať poznatky, hľadať nové. Táto metóda sa používa pri spoliehaní sa na vedomosti a zručnosti, ktoré už majú školáci k dispozícii, získané v predchádzajúcich témach. Veľkú úlohu v tejto metóde zohráva heuristický rozhovor, čo je systém logicky na seba nadväzujúcich otázok pospájaných tak, že každá ďalšia logicky vyplýva z obsahu odpovede na predchádzajúcu otázku.

5. Metóda výskumu. Podstatou tejto metódy je, že študenti samostatne študujú pre nich nový materiál a pripájajú sa k tvorivej činnosti. V praxi technológia aplikácie tejto metódy vyzerá takto: deti pozorujú a študujú fakty, predstavujú problém, predkladajú hypotézu, zostavujú plán riešenia, implementujú tento plán, formulujú výsledky, kontrolujú ich a vyvodzujú záver, kde výsledky štúdie.

V skutočnom vzdelávacom procese sa táto metóda používa veľmi zriedka, pretože si vyžaduje veľa času a pripravenosti študentov výskumná práca plnením čoraz náročnejších úloh.

18. Tematické plánovanie

Začína sa plánovaním učebných osnov. Zahŕňa tematický plán lekcií. Výber náučnej literatúry, vybavenia. Tematický plán - nerozoberanie viachodinovej témy na samostatné hodiny, ale plánovanie systémov hodín spojených jedným cieľom, všeobecný obsah, logická štruktúra. Vypracovaním tematického plánu v ňom učiteľ realizuje svoje predstavy, ciele vyučovania geografie a načrtáva spôsoby ich dosiahnutia.

1. Téma vyučovacej hodiny. 2. Kalendárny termín. 3. Vyučovacie a výchovné úlohy. 4. Typ vyučovacej hodiny. 5. Hlavné obsahové problémy. 6. Základné vedomosti a zručnosti. 7. Nezávislé a praktická práca. 8. Otázky na konsolidáciu. 9. Vybavenie.

Zostavenie plánu lekcie a osnovy lekcie: osnova tradične kombinovanej osnovy lekcie: 1. Téma lekcie. 2. Ciele: vzdelávacie, vzdelávacie, rozvojové. 3. Vybavenie. 4. Typ vyučovacej hodiny. 5. Priebeh hodiny: a) plán hodiny b) aktivity žiaka c) aktivity učiteľa. Pri príprave vyučovacej hodiny je potrebné brať do úvahy obsah tradičných a moderných vyučovacích hodín, založených na zohľadnení miery aktivity a samostatnosti učiteľa voči žiakom, zameraných na riešenie moderných učebných problémov

19. Hodina modernej geografie. požiadavky na jeho realizáciu.

Pri príprave na hodinu musí učiteľ dôkladne zvážiť štruktúru vedomostí v geografii, ktorú bude musieť študent ovládať, zdôrazniť kľúčové myšlienky, okolo ktorých budú zoskupené všetky ostatné vedomosti.

Dôležitou požiadavkou na obsah hodiny je dostupnosť a realizovateľnosť geografického materiálu pre deti. Porušenie tejto požiadavky vedie k nepochopeniu, k mechanickému memorovaniu vedomostí z regionálnej geografie, k oslabeniu záujmu, k oneskoreniu v celkovom rozvoji žiakov.

Vývoju škodí aj príliš ľahký, obyčajný materiál, žuvanie známeho, čo vedie k značeniu času. Pedagogika dokázala, že je potrebné učiť na vysokej, ale realizovateľnej úrovni náročnosti.

Pri skúmaní a štúdiu požiadaviek na obsah lekcie modernej geografie sme dospeli k týmto záverom:

1. Hodina zostáva hlavnou formou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, no jej obsah a štruktúra sa časom mení.

2. Hlavným cieľom vyučovacej hodiny nie je odovzdať poznatky od učiteľa žiakom, ale priblížiť žiakom systematickú samostatnú bádateľskú prácu tvorivého charakteru.

Ukazovateľmi kvality vyučovacej hodiny nemôže byť len erudícia a metodická zručnosť učiteľa. Jeho hlavným ukazovateľom je organizácia aktivít žiakov, ktorá ich má pomôcť pripraviť sa na život, na dodržiavanie pravidiel správania sa v ich rodnej prírode, v práci i v spoločnosti ako celku.

Hlavné znaky vyučovacej hodiny modernej geografie: 1. Je zameraná predovšetkým na formovanie osobnosti žiaka (svetonázor, hodnotové orientácie, motivácia k aktivite, tvorivé vlastnosti). 2. Učiteľ pôsobí ako organizátor výchovno-poznávacej činnosti žiaka, ako jeho asistent a konzultant. 3. Štýl komunikácie medzi žiakom a učiteľom je spolupráca, spolutvorba. 4. Ústredným miestom na vyučovacej hodine je aplikácia vedomostí a zručností v procese riešenia výchovných problémov, a to vo všetkých fázach vyučovacej hodiny. 5. Organizácia kolektívnej výchovno-vzdelávacej činnosti a komunikácia medzi žiakmi v procese výchovno-vzdelávacej práce. 6. Hodina úzko súvisí s ďalšími formami organizácie školení – exkurzie, workshopy, práca na geografickom nálezisku a ekologickom chodníku a pod. 7. Kombinácia prvkov lekcie s prvkami iných foriem vzdelávania: lekcia-test, lekcia-konferencia, lekcia-hra. Vedenie interdisciplinárnych hodín vedených 2-3 učiteľmi rôznych predmetov. 8. Prenos časti funkcií učiteľa študentmi: testovanie a hodnotenie vedomostí a zručností, poradenstvo, prvky stanovovania cieľov a plánovania práce.

20. Typy hodín geografie a vlastnosti ich štruktúry.

Autori triedili hodiny rôznym spôsobom, a to na základe vyučovacích metód (I.N. Borisov), spôsobu organizácie vzdelávacích aktivít (D.M. Kiryushkin), obsahu a metód vedenia hodiny (I. Kazantsev) a didaktického cieľa (I.T. Ogorodnikov). ) a z hlavných etáp výchovno-vzdelávacieho procesu (SV. Ivanov). Podľa účelu organizovania tried sú hodiny rozdelené takto: učenie sa nového materiálu, lekcie na prehĺbenie vedomostí, posilnenie zručností, opakovanie-zovšeobecnenie, lekcie na sledovanie a hodnotenie procesu učenia a jeho výsledkov. Podľa povahy obsahu študovaného materiálu a úrovne učenia študentov možno všetky hodiny rozdeliť na: hodiny štúdia nového materiálu (1. typ), zlepšovanie vedomostí, zručností a schopností (2. TYP); zovšeobecňovanie a systematizácia (3. typ); kombinované (typ 4); kontrola a náprava vedomostí, zručností a schopností (5. typ).

Medzi teoretikmi a odborníkmi z praxe získala značnú podporu klasifikácia hodín podľa takých kritérií, ako je didaktický účel a miesto hodiny vo všeobecnom systéme. Na základe tohto ustanovenia možno identifikovať nasledujúci zoznam hlavných typov lekcií:

1) lekcie osvojovania si nových vedomostí;

2) lekcie formovania nových zručností;

3) lekcie zovšeobecňovania a systematizácie študovaného;

4) hodiny kontroly a korekcie vedomostí, zručností;

5) lekcie praktickej aplikácie vedomostí a zručností (G.I. Shchukina, V.A. Onischuk, N.A. Sorokin, M.I. Makhmutov atď.);

6) kombinované (zmiešané).

V pedagogickej praxi je najrozšírenejší typ kombinovanej vyučovacej hodiny. Vo svojej štruktúre spája všetky hlavné prvky vzdelávania: organizácia školenia; opakovanie a testovanie vedomostí žiakov; štúdium nového vzdelávacieho materiálu a formovanie nových zručností a schopností; upevňovanie získaných vedomostí; definícia domácej úlohy, vysvetlenie jej podstaty, komentovanie jej realizácie; zhrnutie, hodnotenie úspešnosti žiakov v kombinácii s korekciou vedomostí a zručností.

Tento typ lekcie vám umožňuje dosiahnuť niekoľko cieľov súčasne. Rôzne kombinácie prvkov lekcie a ich prechod do seba poskytujú flexibilitu a mobilitu jej štruktúry, riešenie mnohých vzdelávacích problémov. Medzi nevýhody kombinovanej hodiny patrí nedostatok času.

Poďme si predstaviť podstatu niektorých typov lekcií.

1) Lekcia získania nových vedomostí.

Hlavný čas je venovaný prenosu a asimilácii nových vedomostí, zručností a schopností. V tomto prípade sa skracuje čas na ďalšie fázy lekcie. Takéto lekcie sa používajú na prenos objemného materiálu, demonštráciu technologických procesov a nových javov. Môžu sa použiť také formy ako prednáška, výklad učiteľa, rozhovor a diskusia k jednotlivým problémom, heuristický rozhovor, samostatná práca, zostavenie experimentu a pod.

2) Lekcia zlepšovania (opravovania) nových vedomostí a zručností:

a) na systematizáciu a zovšeobecnenie poznatkov a ich hlbšie pochopenie; b) úlohy vyučovacích hodín tohto typu sú zamerané na rozvoj a formovanie zručností a schopností v procese výchovno-vzdelávacej a praktickej činnosti; c) upevňovanie predtým získaných vedomostí a organické prepojenie s novými; d) korekcia vedomostí a zručností.

Na takýchto hodinách sa klasické vysvetľovanie látky učiteľom takmer nepoužíva. Nové informácie, vysvetlivky, jednotlivé správy robia študenti priamo v priebehu realizácie plánovanej práce. Pri príprave na hodinu učiteľ vyberie vhodný materiál a typy práce a kladie otázky na hodinu. Opakovanie predtým preštudovaného materiálu nie je vyčlenené ako samostatná etapa a logicky zapadá do obsahu hlavných cvičení lekcie.

3) Lekcie zovšeobecňovania a systematizácie študovaného.

Didaktické úlohy hodín tohto typu:

a) formovať u študentov systém teoretických vedomostí o hlavných témach alebo úsekoch predmetu;

b) zvýrazniť kľúčové ustanovenia naštudované v predchádzajúcich lekciách, ukázať vzťah študovaných faktov, udalostí, formovať pojmy, systematizovať poznatky;

c) testovať a zaznamenávať vedomosti, zručnosti a schopnosti k témam, sekciám, všetkým študovaným vzdelávacím materiálom za štvrťrok, pol roka, rok.

4) Hodiny kontroly a korekcie vedomostí a zručností.

Takéto lekcie sa používajú na zisťovanie a hodnotenie kvality asimilácie teoretických vedomostí, svetonázoru a duchovných a morálnych hodnôt, názorov na svet, životný štýl, systémy. vedeckých konceptov, spôsoby tvorivej činnosti, ich pripravenosť na život a prácu. Hodnotenie vedomostí a zručností študentov ukazuje ich kvalitu, odráža stupeň asimilácie programového materiálu a učenia. Odhaľuje sa systém postojov žiaka k učeniu, k rôznym aspektom výchovno-vzdelávacej činnosti, čo prispieva k uplatňovaniu prístupu zameraného na žiaka, zmenám v procese učenia a úpravám organizácie a obsahu vzdelávania.

Súčasťou kontroly sú hodiny písania testovacej práce, testovacia hodina.

21. Trojjediné didaktické ciele vyučovacej hodiny geografie a ich charakteristika

Učiteľ geografie potrebuje poznať ciele vyučovania geografie všeobecne a pre každý kurz, čo pomáha správne určiť ciele štúdia jednotlivých tém a vyučovacích hodín.

Z hľadiska šírky a rozmanitosti učebných cieľov zaujíma geografia jedno z popredných miest medzi ostatnými školskými predmetmi, a to z toho dôvodu, že jej rozsah zahŕňa prírodné aj sociálne objekty a javy. Pre zjednodušenie možno ciele vyučovania geografie rozdeliť do troch skupín.

I. Výchovné ciele:

Poskytnúť študentom znalosti zo základov fyzickej a ekonomickej geografie, kartografie a iných geografických vied; odhaliť prírodovedné a technicko-ekonomické základy ochrany prírody a racionálneho manažmentu prírody, ktoré sú nevyhnutné pre úspešnú účasť na výrobe, spoločenskom živote a využívaní voľného času;

Prispievať k ekonomickému, environmentálnemu a polytechnickému vzdelávaniu školákov;

Odhaliť úlohu fyzickej ekonomickej geografie ako základných vied;

Vybaviť školákov metódami, ktoré majú k dispozícii na štúdium fyzicko-geografických a hospodársko-geografických objektov a javov;

Formovať geografickú kultúru medzi študentmi tým, že ich naučíte používať mapy, referenčné knihy, aplikovať geografické znalosti pri čítaní materiálov z periodík; pripraviť školákov na samovzdelávanie v oblasti geografie a príbuzných vied.

II. Vzdelávacie ciele:

Prispieť k pracovnému vzdelávaniu a kariérovému poradenstvu tým, že naučíte školákov orientovať sa v zložitom systéme modernej výroby; pomoc pri výbere životnej cesty;

Pestujte lásku k prírode a rodnej krajine.

Podporovať výchovu k vlastenectvu, hrdosti na svoju krajinu, morálno-estetickému a citovo-hodnotnému vzťahu k prírode, pocitu zodpovednosti za jej stav, geografickej a environmentálnej kultúre žiakov.

Prispieť k pochopeniu myšlienky celistvosti sveta; prispievajú k svetonázorovému formovaniu geografickej kultúry jednotlivca.

III. Rozvoj kognitívnych schopností žiakov:

Vzbudiť kognitívny záujem o geografické poznatky a problémy;

Podporovať rozvoj schopností žiakov, ako je pozorovanie, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč;

Naučiť školákov riešiť geografické problémy, ktoré sú im dostupné, rozvíjať v nich komplexný, syntetický prístup k faktom, javom, procesom, schopnosť priestorového myslenia, „viazanie“ úsudkov na mapu.

Učebné ciele možno dosiahnuť, ak sa obsah geografického vzdelávania vyznačuje vysokou vedeckou úrovňou, úzko súvisí so životom, zahŕňa environmentálne, polytechnické a ekonomické poznatky. Ciele zahŕňajú aktívny charakter učenia, formovanie študentov nielen vedomostí, ale aj zručností, rozvoj ich kognitívna nezávislosť. Definícia učebných cieľov teda priamo súvisí s vývojom programov a tvorbou učebníc, ako aj s organizáciou procesu vyučovania geografie.

22. Systém prednáška-seminár-test pre vyučovanie geografie.

Prednáškový seminárový systém vyučovania geografie sa najlepšie precvičuje v 9. – 10. ročníku a jeho jednotlivé prvky v 6. – 8. ročníku.

Schopnosť počúvať je nevyhnutná pre každého človeka v akejkoľvek životnej situácii a to sa musí naučiť. Počúvanie prednášky je zložitý tvorivý proces, na ktorý je potrebné žiakov pripravovať už od 6. ročníka, postupne zvyšovať čas na vysvetľovanie a rozprávanie, pri zadávaní určitých úloh s prihliadnutím na vek a trénovanosť žiakov.

Počúvať prednášku znamená pochopiť obsah, zapamätať si, zvýrazniť to hlavné v obsahu stručnými poznámkami, zostaviť plán, grafické zhrnutie. Vedenie prednášok vedie spravidla k preskupeniu materiálu. Vzdelávacie témy by sa mali podávať vo veľkých blokoch.

V rámci systému prednášok a seminárov výučby študentov 10. – 11. ročníka je štúdium geografie, samostatnej témy alebo sekcie, postavené podľa nasledujúcej schémy v nasledujúcom poradí:

Lekcia-prednáška

Workshop Lekcia

Lekcia-seminár

Konzultácia lekcie

Lekcia-offset.

V závislosti od počtu hodín danej témy, od jej originality, počtu určitých foriem vyučovacích hodín sa mení ich postupnosť. Ale musí sa zachovať všeobecná schéma od prednášky po test.

Úvodné predstavenie sa uskutoční na prvej lekcii. Na všetkých nasledujúcich témach sa opäť berie do úvahy ako celok, ale z hodiny na hodinu čoraz hlbšie. V dôsledku toho sa študenti opakovane vracajú k preberanej látke, no zakaždým sa k nej dostanú novým a hlbším spôsobom.

Toto povoľuje:

1. Vnímajte jeden obraz skúmaných javov.

2. Ako pochopiť, asimilovať a upevniť.

3. Rozpoznať súvislosti medzi javmi pri rozbore látky z rôznych uhlov pohľadu.

Variant takéhoto systému výučby:

1. fáza: Na prvej hodine k téme učiteľ vysvetlí jej obsah ako celok. Lekcia prebieha formou prednášky. Osobitná pozornosť sa venuje vysvetleniu hlavného, ​​hlavného.

Takže v 10. ročníku môžete viesť prednáškové hodiny na témy „Interakcia spoločnosti a prírody“, „Populácia Zeme“, „Geografia priemyslu“, „Všeobecné charakteristiky ekonomiky Latinská Amerika" a ďalšie.

2. fáza: Po prednáškach sa konajú semináre, ktorých počet závisí od zložitosti a objemu študovanej témy. V týchto lekciách študenti samostatne, pomocou učebnice, referenčnej knihy, študujú materiál, vykonávajú cvičenia.

Na seminári študenti ako výsledok prípravnej práce na programovom materiáli riešia problémy kognitívneho, vývinového a vzdelávacieho charakteru. Podľa úrovne kognitívna aktivitaškolákov odlišujú tradičné a problémové semináre.

Na tradičnom seminári je vysoká samostatná aktivita pozorovaná len u tých detí, ktoré prezentujú a u tých, ktorí o nich diskutujú, preto by sa mali uprednostňovať problematické semináre.

Problémové semináre dávajú každému študentovi možnosť obhájiť svoj názor, rozhodnúť sa. Takže napríklad v 10. ročníku, ak vezmeme do úvahy tému „Mestské a vidiecke obyvateľstvo“, môžu byť na diskusiu uvedené nasledujúce otázky plánu diskusie:

Je urbanizácia pre planétu dobrá alebo zlá?

Ako môžete nakŕmiť stále sa zvyšujúcu populáciu Zeme?

3. fáza: Praktikum – sú to hodiny formovania zručností, v ktorých sa študenti učia robiť pozorovania, experimenty a vyvodzovať závery. Vykonávajú sa tu rôzne praktické práce.

4. fáza: Riešenie problémov k danej téme s cieľom prehĺbiť a rozvíjať vedomosti.

Fáza 5: Test, tu sa kontroluje asimilácia vzdelávacieho materiálu.

Téma: Pozostáva z dvoch častí.

Tréningová časť (do 10 minút) počas tejto časti sa na základe výsledkov analyzujú typické chyby a nedostatky overovacie práce na seminári.

Kontrolná časť (do 35 minút) študenti absolvujú test alebo plnia test.

6. fáza: Záverečná hodina – lekcia zaujímavých posolstiev – uvažuje sa o praktickej aplikácii preberanej látky.

23. Formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov na hodinách geografie

Okrem školení je tu aj organizácia školení. Organizácia školenia zahŕňa organizáciu aktivít detí a učiteľov, usporiadanie vzdelávacieho procesu a jeho primeranú formu.

Hľadanie spôsobov, ako efektívnejšie využívať štruktúru lekcie odlišné typy osobitný význam nadobúda forma organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov na vyučovacej hodine.

3 hlavné tvary - frontálne, individuálne a skupinové. Prvá zahŕňa spoločné akcie všetkých študentov v triede pod vedením učiteľa, druhá - samostatná práca každého študenta individuálne; skupina – žiaci pracujú v skupinách 3-6 osôb alebo vo dvojiciach. Úlohy pre skupiny môžu byť rovnaké alebo rôzne.

Frontálna forma organizácie školenia možno realizovať formou problémovej, informačnej a výkladovo-ilustračnej prezentácie a sprevádzať ju reprodukčné a tvorivé úlohy.

Frontálna forma výchovnej práce má nevýhody. Žiaci s nízkou schopnosťou učiť sa pracujú pomaly, horšie sa učia látku, potrebujú viac pozornosti od učiteľa, viac času na plnenie zadaní, viac rôznych cvičení ako žiaci s vysokou schopnosťou učiť sa. Silní študenti nepotrebujú zvyšovať počet úloh, ale skomplikovať ich obsah, úlohy vyhľadávacieho, tvorivého typu, práca na ktorých prispieva k rozvoju školákov a osvojovaniu vedomostí na vyššej úrovni.

Individuálna forma organizácie práceštudenti na hodine, Táto forma organizácie predpokladá, že každý študent dostane úlohu na samostatné dokončenie, špeciálne vybranú pre neho v súlade s jeho tréningovými a vzdelávacími možnosťami. Takýmito úlohami môže byť práca s učebnicou, iné vzdelávacie a vedeckej literatúry, rôzne zdroje (príručky, slovníky, encyklopédie, čítačky atď.); riešenie problémov, príkladov, písanie súhrnov, esejí, abstraktov, správ; vykonávanie všetkých druhov pozorovaní atď.

Rovnako dôležitá je kontrola učiteľa nad priebehom úloh, jeho včasná pomoc pri riešení ťažkostí, ktoré žiaci majú.

Takáto organizácia výchovno-vzdelávacej práce žiakov v triede umožňuje každému žiakovi na základe svojich schopností, schopností, vyrovnanosti postupne, ale sústavne prehlbovať a upevňovať nadobudnuté a nadobudnuté vedomosti, rozvíjať potrebné zručnosti, zručnosti, skúsenosti z kognitívnej činnosti. , utvárať si vlastné potreby sebavzdelávania. Táto forma organizácie však obsahuje aj vážnu nevýhodu. Individuálna forma vzdelávacej práce, ktorá prispieva k výchove študentov k samostatnosti, organizovanosti, vytrvalosti pri dosahovaní cieľa, do istej miery obmedzuje ich vzájomnú komunikáciu, túžbu odovzdávať svoje vedomosti iným, podieľať sa na kolektívnych úspechoch. Tieto nedostatky možno v praktickej práci učiteľa kompenzovať spojením individuálnej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov s takými formami kolektívnej práce, ako je frontálna a skupinová práca.

Skupinová forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov.

Hlavné črty skupinovej práce študentov na lekcii sú:

Trieda v tejto lekcii je rozdelená do skupín na riešenie špecifických problémov s učením;

Každá skupina dostane špecifickú úlohu (buď rovnakú alebo diferencovanú) a vykonáva ju spoločne pod priamym dohľadom vedúceho skupiny alebo učiteľa;

Úlohy v skupine sa plnia spôsobom, ktorý vám umožní zohľadniť a zhodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny;

Zloženie skupiny nie je trvalé, vyberá sa s prihliadnutím na to, že možnosti vzdelávania každého člena skupiny je možné realizovať s maximálnou efektivitou pre tím.

Veľkosť skupín je rôzna (3-6 osôb). Zloženie skupiny nie je trvalé. Líši sa a závisí od obsahu a povahy práce, ktorá nás čaká. Minimálne polovicu by zároveň mali tvoriť študenti, ktorí sú schopní úspešne sa venovať samostatnej práci.

Do skupiny sú vyberaní školáci rôznej úrovne učenia, kompatibility žiakov, čo im umožňuje vzájomne sa dopĺňať a kompenzovať vzájomné výhody a nevýhody. Homogénna skupinová práca zahŕňa vykonávanie malých skupín študentov rovnakej úlohy pre všetkých a diferencované – vykonávanie rôznych úloh rôznymi skupinami. V priebehu práce môžu členovia skupiny spoločne diskutovať o postupe a výsledkoch práce a navzájom si hľadať rady.

24. Formy organizácie vyučovania geografie

Podľa definície B.T. Lichačeva, „forma vzdelávania je cieľavedomá, prehľadne organizovaná, obsahovo bohatá a metodicky vybavená systémom kognitívnej a edukačnej komunikácie, interakcie, vzťahov medzi učiteľom a žiakmi. Forma vzdelávania sa realizuje ako organická jednota cieľavedomej organizácie obsahu, učebných pomôcok a metód“

Vyučovacia hodina je tradične hlavnou formou vzdelávania. Je uceleným, integrálnym prvkom, časovo aj organizačne v systéme výchovno-vzdelávacieho procesu. Ide o univerzálny systém interakcie medzi učiteľom a žiakmi, pracujúci na asimilácii vedomostí, osvojovaní si zručností a schopností, rozvoji ich schopností, morálnej, duchovnej a fyzickej dokonalosti. Vyučovacia hodina je didaktická konštrukcia, v ktorej sa jednotne a jednotne prezentuje cieľ a výsledok, organizačná forma a obsah, predmet a predmet komunikácie, osobnostné a profesionálne kvality učiteľa, jeho zručnosť a tvorivosť, proces a metodická podpora. prepojenie, určené na realizáciu cieľov a zámerov vzdelávania., rozvoja a vzdelávania.

Seminárna lekcia. Umožňuje vám zapojiť celú triedu do aktívnej samostatnej práce, stimulovať asimiláciu materiálu, zvyknúť si na sebavzdelávanie. Podporuje rozvoj samostatnosti, uvedomelosti, systémové zovšeobecňovanie a získavanie vedomostí v rôznych výchovných a životných situáciách.

Lekcia-exkurzia. V závislosti od toho, v akom štádiu štúdia témy sa exkurzia uskutočňuje - pred začiatkom, momentálne alebo po, sú úvodné, aktuálne, záverečné, záverečné. Objektmi prehliadky sú múzeá, výstavy, rôzne podniky atď. Žiakom poskytujú priame oboznámenie sa s javmi okolitého života v ich statike a dynamike, vzťahoch s inými javmi.

Hodina laboratórnych a praktických cvičení je zameraná na spojenie vedomostí s praktickým samostatným vykonávaním rôznych cvičení, workshopov, experimentov a riešení problémov. Úlohy je možné vykonávať individuálne aj skupinovo s povinným plnením každého plánovaného rozsahu prác. Realizácia takýchto hodín prispieva k rozvoju zručností pre sebaosvojovanie vedomostí, profesijnej orientácie žiakov, iniciatívnosti a kreativity pri hľadaní vlastných riešení.

V súčasnosti sa v praxi škôl rozšírili výberové predmety zamerané na prácu s deťmi, ktoré sú úspešné najmä v niektorých akademických predmetoch. Vyučovanie prebieha na požiadanie detí. Rozdiel:

Podporné a stimulačné aktivity. Organizované pre slabo prospievajúcich študentov extra triedy podľa predmetu. V triede sa vypracováva látka, ktorú žiaci nenaučili, opravujú sa predtým nevyhovujúce známky. Takéto hodiny pomáhajú k lepším výsledkom aj študentom, ktorí výrazne zaostávajú v štúdiu.

Pre špeciálne triedy so slabými žiakmi sú organizované skupiny, vyrovnávacie hodiny. Prvýkrát boli organizované v Estónsku a Perme. A v 60-70 rokoch v Lipetsku sa uskutočnil experiment na presun niekoľkých škôl na 5-dňový školský týždeň, šiesty deň sa používal na prácu s tými, ktorí zaostávali. Takéto porovnávacie triedy zahŕňajú študentov rovnakej paralely a tých, ktorí študujú podľa prispôsobeného programu. Odstránenie medzier vo vedomostiach umožňuje študentom vrátiť sa do svojich tried.

Medzi ďalšie formy školení patria konzultácie a individuálnych sedení, študentské výskumné skupiny, krúžky, laboratóriá, doučovanie (individuálne alebo skupinové ďalšie hodiny na určité témy alebo celý školiaci kurz v škole školenia). Vďaka tejto forme tréningu sa odstraňujú medzery vo vedomostiach a rozvoji detí a ďalšie vysoký stupeň výcvik, rozvoj špeciálnych schopností a talentov.

Typy a typy vyučovacích hodín tradične používané v školskej praxi svojou ustálenou štruktúrou nemohli plne uspokojiť potreby školákov na nové poznatky, na rozvoj a samostatnosť myslenia a úsudku, na všestranné kognitívne záujmy; zabezpečiť formovanie tvorivej osobnosti, realizáciu duchovných a profesionálnych potrieb. To všetko neuspokojovalo tvorivú povahu učiteľa, vychovávateľa, majstra. To následne viedlo k hľadaniu (tak zo strany teoretikov, ako aj učiteľov a praktikov) optimálnych typov a foriem výchovno-vzdelávacej práce, zaraďovaniu tvorivých úloh do tradičného vzdelávacieho procesu. Pokračovalo sa v hľadaní spôsobov, ako zvýšiť kognitívnu aktivitu študentov prostredníctvom oboznamovania sa s nezávislým výskumom. vedeckých zdrojov na základe potenciálneho využitia dostupných vzdelávacích a praktických skúseností detí.

25. environmentálnej výchovyžiaci na hodinách geografie (6, 7, 8triedy na výber).

Úroveň ekologickej kultúry je jedným z kritérií civilizovanej spoločnosti. Akýsi ukazovateľ - koľko je človek pripravený obetovať svoje záujmy v záujme svojich potomkov.

Formovanie ekologického myslenia je nepretržitý proces, ktorý zahŕňa: rodinu, predškolské zariadenia, školu, univerzitu. V škole v základných ročníkoch si dieťa na hodinách okolitého sveta, prírodovedy rozširuje svoje vedomosti o zložkách prírody, o cyklickom charaktere javov v prírodnom prostredí. Na strednom stupni školy, keď sa formuje abstraktné myslenie, si uvedomuje potrebu riešenia environmentálnych problémov, rôznorodosť vzťahov „človek – príroda, dôsledky týchto vzťahov. Na strednej škole, po zvládnutí takých mentálnych operácií, ako je analýza, zovšeobecňovanie, porovnávanie atď., môže študent hodnotiť ľudskú ekonomickú činnosť, nielen si uvedomiť prítomnosť environmentálnych problémov, ale aj identifikovať príčiny ich výskytu, navrhnúť a zdôvodniť riešenia.

Takmer na každej hodine geografie je potrebné venovať sa otázkam životného prostredia. Hlavným cieľom takýchto hodín je formovanie ekologického svetonázoru medzi deťmi, pomoc pri rozvoji environmentálne gramotnej osobnosti. Ďalej je ako príklad uvedený vývoj environmentálnej hodiny v 6. ročníku.

Cieľom je formovanie ekologického rozhľadu a ekologickej kultúry žiakov.

Úlohy: 1. Osvojenie si základných pojmov geoekológie.

2. Rozvoj potreby účasti na environmentálnych aktivitách.

3. Formovanie zručností na stanovenie príčinno-dôsledkových vzťahov medzi výskytom environmentálnych problémov rôznych úrovní a ekonomickou činnosťou človeka, riešiť tieto problémy na úrovni dostupnej pre študentov.

4. Formovanie dôvery v potrebu a možnosť riešenia environmentálnych problémov.

Metódy a techniky používané v práci: pozorovanie, monitorovanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, modelovanie projektov na riešenie environmentálnych problémov, kladenie otázok, prieskum, rozhovor.

Techniky: práca s faktami, používanie doplnkovej literatúry, porovnávacie charakteristiky objekty, nadväzovanie príčinno-následných vzťahov, úlohy problémového charakteru, vypracovanie a obhajoba projektu, výskumné úlohy, eseje a eseje, exkurzie, praktická práca, práca s mapami, hranie rolí.

Technológie: učenie zamerané na študenta, komunikatívno-dialógová aktivita, rozvojové učenie.

Environmentálna výchova pozostáva z:

1. Systémy poznatkov o vzťahu prírody a človeka.

2. Vzťah k prírode ako jedna z hlavných hodnôt; environmentálne vhodné správanie a činnosti.

3. Uvedomenie si príčin environmentálnych problémov, analýza situácií z ekologicko-geografického a socioekonomického hľadiska, schopnosť hľadať spôsoby riešenia problému na lokálnej úrovni.

4. Systémy zručností a schopností činností ochrany prírody.

Základné pojmy a pojmy: druhy a dôsledky antropogénnych zmien v prírodnom prostredí, druhy environmentálnej a právnej zodpovednosti, vplyv prírodných podmienok na hospodársku činnosť a život človeka, geoekológia, geografické prostredie, prírodná a antropogénna krajina, obeh hmoty a energia v prírode, geoekologické faktory zdravia, monitoring životného prostredia, medicínska geografia, pravidlá správania sa v prírode, spôsoby riešenia environmentálnych problémov na rôznych úrovniach, racionálne a iracionálne hospodárenie v prírode, formy ochrany životného prostredia, environmentálny problém, environmentálny imperatív, environmentálny potenciál krajina, ekologická a geografická situácia, environmentálna agresivita, environment sociálne hnutia, environmentálne hodnotenie.

Ekologický obsah školskej geografie. Hlavné témy:

Zachovanie živej a neživej prírody.

Použitie zdrojov.

Ochrana životného prostredia a ľudskej činnosti.

26. Príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu. Plánovanie lekcie.

Zhrnutie lekcie: Obsahom zhrnutia lekcie je akákoľvek akceptovaná forma, ktorá odzrkadľuje všetky zložky metodického systému: cieľ (zamerať sa na didaktický cieľ lekcie so špecifickým „dekódovaním“ / spresnením úloh nasledujúcich po lekcii: vedieť, byť schopný, rozumieť, skúmať);

Samotná metodika (podrobný scenár vyučovacej hodiny obsahujúci správne odpovede na plánované otázky a splnené úlohy; zabezpečiť možné odpovede a riešenia zo strany študentov);

Učebné pomôcky (plagáty, stojany, tréningové programy; osobitná pozornosť venovaná systému otázok, príkladov, cvičení, úloh; ich správnej formulácii a formulácii).

Typy vyučovacích hodín 1. Vyučovacia hodina - štúdium a primárne upevňovanie nových poznatkov. Typ školenia: prednáška, exkurzia, výskumné laboratórium, vzdelávací a pracovný workshop. Cieľom je vzdelávanie žiakov a primárne povedomie o novom vzdelávacom materiáli, pochopenie súvislostí a vzťahov v predmetoch štúdia: 1. Organizácia začiatku vyučovacej hodiny. 2. Kontrola domácich úloh. 3. Príprava žiakov na učenie. 4. Učenie sa nového materiálu 5. Primárny test zvládnutia vedomostí. 6. Primárne upevnenie vedomostí. 7. Kontrola a samoskúšanie vedomostí 8. Zhrnutie vyučovacej hodiny. 9. Informácie o domácich úlohách. 2. Lekcia na upevnenie vedomostí. Typ školenia: workshop, exkurzia, laboratórna práca, rozhovor, konzultácia. Cieľom je sekundárne pochopenie už známych poznatkov, rozvoj zručností a schopností na ich aplikáciu. 3. Hodina integrovanej aplikácie žiakov ZUN. Typ školenia: workshop, laboratórna práca, seminár. Cieľom je asimilácia vedomostí samostatne v komplexe na uplatnenie vedomostí, zručností a schopností, na uskutočnenie ich prenosu do nových podmienok. 4. Lekcia zovšeobecňovania a systematizácie poznatkov. Typ školenia: seminár, konferencia. Cieľom je asimilácia vedomostí v ich systéme. Príprava žiakov: správa vopred k téme (problému) otázok, literatúra. Vyzbrojiť študentov počas zovšeobecňujúcich aktivít na hodine potrebným materiálom: tabuľky, referenčné knihy, vizuálne pomôcky, zovšeobecňujúce schémy. Najdôležitejšie v metodike zovšeobecňovania je zahrnutie časti do celku. 5. Hodina na kontrolu, hodnotenie a opravu ZUN žiakov. Typ školenia: test, kolokvium, verejná kontrola vedomostí. Cieľom je zistiť úroveň poznania, vznik OSN, ich komplexnú aplikáciu. Upevnenie a systematizácia vedomostí. Ciele hodiny: 1. Vzdelávacie 2. Vzdelávacie 3. Rozvíjajúce.

Plánovanie lekcie. Začína sa plánovaním učebných osnov. Zahŕňa tematickú, lekciu. Výber náučnej literatúry, vybavenia. Tematický plán - nerozoberanie viachodinovej témy na samostatné hodiny, ale plánovanie systémov hodín spojených jedným cieľom, spoločným obsahom a logickou štruktúrou. Využite odporúčania z časopisu „geografia v škole“. Vypracúvaním tematického plánu učiteľ v ňom realizuje svoje predstavy, ciele vyučovania geografie a načrtáva spôsoby ich dosiahnutia.1. Téma lekcie. 2. Kalendárny termín. 3. Vyučovacie a výchovné úlohy. 4. Typ vyučovacej hodiny. 5. Hlavné obsahové problémy. 6. Základné vedomosti a zručnosti. 7. Samostatná a praktická práca. 8. Otázky na konsolidáciu. 9. Vybavenie. Zostavenie plánu lekcie a osnovy lekcie: osnova tradične kombinovanej osnovy lekcie: 1. Téma lekcie. 2. Ciele: vzdelávacie, výchovné, rozvojové. 3. Vybavenie. 4. Typ vyučovacej hodiny. 5. Priebeh hodiny: a) plán hodiny b) aktivity žiaka c) aktivity učiteľa. Pri príprave vyučovacej hodiny je potrebné brať do úvahy obsah tradičných a moderných vyučovacích hodín, založených na zohľadnení miery aktivity a samostatnosti učiteľa so žiakmi, zameraných na riešenie moderných učebných problémov.

27. Mimoškolské formy organizácie vyučovania geografie.

Tieto formy sa rozvíjajú a zdokonaľujú súbežne s vyučovacou hodinou. Medzi mimoškolské formy osobitného významu v procese vyučovania geografie patria pozorovania a praktická práca v teréne, napr. školská stránka, geografická lokalita, ekologický chodník, v mikrorezervácii, na území parkov priľahlých k škole, prírodných rezervácií, regionálnych a štátnych národných parkov a rezervácií. Organizácia pozorovaní a praktickej práce v teréne je črtou vyučovania geografie, nevyhnutnou podmienkou, za ktorej učiteľ riadi proces vnímania sveta okolo seba žiakmi. Študenti si zároveň obohacujú životnú skúsenosť; tvoria konkrétne-figuratívne, a potom abstraktné myslenie ako základ pre asimiláciu teoretických poznatkov (pojmov, súvislostí, vzorcov). Mimoškolská práca sa vyznačuje rôznymi formami: individuálna sebaaktivita; hmotnosť - vypočítaná na simultánnom pokrytí mnohých študentov, charakterizovaná vplyvom na emócie študentov.(prázdniny); kruh schopný identifikovať záujmy a tvorivé schopnosti v určitej oblasti vedy; združovanie-detské kluby, múzeá. Geografický kruh je jednou z hlavných foriem geografických udalostí. účel: uspokojenie kognitívnych záujmov žiakov, ktorí majú radi geografiu.Pri zostavovaní plánu učiteľ zohľadňuje záujmy žiakov, ich pripravenosť a polohu školy. Geografické večery sú hromadným podujatím, ktoré umožňuje využiť v procese prípravy individuálne aj kolektívne aktivity. Týždeň geografie sa koná po vyučovaní, cez týždeň Školáci majú záujem najmä o prácu na zemi, aby vybavili ekologický chodník v blízkom parku, námestí, lese. Exkurzie sú jednou z najdôležitejších foriem organizácie vyučovania geografie. Ide o formu organizovania tried v prírode, ako aj v podnikoch priemyselnej aj nepriemyselnej sféry. Význam exkurzií spočíva v realizácii vlastivedného princípu výchovy, ako aj environmentálnych a ekonomických princípov. Okrem toho exkurzie zohrávajú dôležitú úlohu pri oboznamovaní školákov s metódami štúdia geografických vied, pri rozvíjaní ich kognitívnej nezávislosti.

28. Metódy výučby počiatočného kurzu fyzickej geografie.

V počiatočnom kurze fyziky. geografia, po prvýkrát sa študentom odhaľujú pojmy prírodného komplexu, vzniká predstava o takomto prepojení ich zložiek, o celistvosti prírody. komplexy, ako aj geograf. škrupina ako najväčšia príroda. zemský komplex. Predchádza tomu oboznámenie sa s jej jednotlivými zložkami: lito-, hydro-, atmosférická a biosféra. Časť "Litosféra" uvažuje o vývoji tejto škrupiny pod vplyvom vonkajšieho prostredia. a int. procesy. Tu študenti získajú prvú predstavu o jednom z dôležitých zákonitostí vo vývoji geografického. škrupiny - kolobeh hmoty na príklade kolobehu pevných látok. V časti „Hydrosféra“ skúmajú kolobeh vody v prírode (malej a veľkej), ako aj interakcie medzi lastúrami. Množstvo príkladov interakcie atmosféry a litosféry je uvedených v časti „Atmosféra“: závislosť teploty vzduchu od výšky miesta a charakteru reliéfu, atmosférického tlaku – od absolútnej výšky. Poznatky o zložkách geogr. škrupiny a vzťahy medzi nimi umožňujú žiakom osvojiť si pojem „prírodný komplex“ a dať prvý elementárna reprezentácia o geografickom obale, ktorý je výsledkom interakcie medzi lito-, hydro- a atmosférou a biosférou. Znamená to tiež, že zmena jednej zložky vedie k zmene inej zložky. Aby študenti lepšie pochopili materiál, je potrebné viesť exkurzie a rozhovory o ich materiáloch.

Geografický kurz v 6. ročníku. si kladie za cieľ poskytnúť študentom vedomosti o geosférach, o hlavných zložkách prírodného komplexu a vzájomných prepojeniach medzi zložkami a položiť základy geografie v ročníkoch 7-8. Počiatočný kurz fyziky. geografia obsahuje bohaté príležitosti na formovanie dialekticko-materialistického svetonázoru medzi školákmi, tk. približuje žiakom hmotný svet, v ktorom sú javy reality navzájom prepojené a sú v neustálom pohybe a zmenách. V procese štúdia tohto kurzu si študenti rozvíjajú abstraktné myslenie, učia sa odvodzovať všeobecné pojmy na základe prijatých myšlienok a jednotlivých pojmov. Účel počiatočného kurzu telesnej. geogr. položiť základy výchovy žiakov k úcte k prírode ako zdroju všetkých výhod, ktoré človek využíva, ako aj k svojmu životnému prostrediu, ukázať význam geografickej vedy pri posudzovaní a správnom využívaní územia v záujme Národné hospodárstvo. Základná úloha počiatočného kurzu telesnej. geogr. pri formovaní mnohých zručností potrebných na pozorovanie prírodných javov, ako aj na kamerové a terénne štúdium prírody. Ide o vizuálne pozorovania predmetov a prírodných javov, zaznamenávanie a spracovanie pozorovaní a pod.

29. Metódy výučby kurzu fyzickej geografie kontinentov a oceánov.

Ciele: Geografia kontinentov a oceánov - 1 školský kurz regionálne fyzické geogr. - formovať poznatky o fyzickom grafe. rysy kontinentov ako súkromný

dáme im hodnotenie z hľadiska realizácie moderných cieľov stredoškolského geografického vzdelávania - naučiť školákov učiť sa, zabezpečiť formovanie ich kognitívnej samostatnosti, pripraviť sa na sebavzdelávanie. Dlhoročné skúsenosti s vyučovaním geografie na škole potvrdzujú efektívnosť klasifikačných metód podľa zdrojov vedomostí. V tejto klasifikácii sa rozlišujú tri skupiny metód: verbálne, vizuálne a praktické. Vznikla na základe historických etáp vývoja školstva v škole. Pre metodiku vyučovania geografie je však takáto klasifikácia dôležitá nielen na tomto základe. Škola akademický predmet„geografia“ úzko súvisí s geografickou vedou štruktúrou, obsahom a metódami. Je známe, že výsledky vedeckého geografického výskumu sa premietajú do opisov a charakteristík objektov a javov, jednotlivých území, do formulovania vedeckých pojmov, princípov, vzorov, do diagramov a náčrtov, do modelov (mapy, profily, štatistické ukazovatele, atď.). atď.), a tiež v charakteristike metód používaných vo vedeckom výskume.

Spôsoby, ako predstaviť študentom všeobecné charakteristiky krajín. Identifikácia tých čŕt v hospodárskej geografii každej krajiny, ktoré sú jej vlastné ako predstaviteľovi určitého sociálno-ekonomického typu; zváženie a vysvetlenie jednotlivých charakteristík krajiny. Modelový plán pre ekonomickú a geografickú charakteristiku krajiny, vývoj smerovania problémová krajina v geografii a jej odraz v školskej geografii.

30. Metódy štúdia priebehu fyzickej geografie Ruska.

Kurz fyziky. geograf. Rusko má osobitný význam v geografickom vzdelávaní študentov. Tento kurz ukončuje štúdium školskej fyziky. Geografia a vytvára základné poznatky pre kurz ekonomiky. geografia Ruska. Vzdelávacím cieľom kurzu je formovanie vedomostí o prírodných podmienkach a prírodných zdrojoch našej krajiny, ako aj zlepšenie zručností pri zostavovaní fyzikálno-geografického popisu a charakteristiky jednotlivých zložiek a geografických oblastí. predmety. pri štúdiu fyziky. geogr. pokračuje duševný vývoj študentov a predovšetkým rozvoj ich „geografickej orientácie myslenia“, keď sa skúmané územie a jednotlivé zložky prírody posudzujú v komplexe s neustálym vytváraním príčinno-následkových vzťahov medzi nimi. pred kurzom sú stanovené dôležité vzdelávacie ciele: podporovať rozvoj vlastenectva, výchovu k šetrnému vzťahu k prírode. Ciele predmetu, absolvovanie telesnej a geografickej výchovy študenta. Štruktúra a obsah kurzu. Tri hlavné časti: "Všeobecný fyzický a geografický prehľad Ruska", " prírodné podmienky a prírodné zdroje veľkých území“, „Príroda lokality“; ich obsah a vzťah. Zavedenie nových všeobecných fyzikálnych a geografických pojmov ako podmienka zvýšenia vedeckej úrovne predmetu. Zdrojový prístup k štúdiu prírody. PTK veľkých území a ich vnútorných rozdielov je hlavným predmetom štúdia regionálnej časti predmetu. Vzdelávací komplex vo fyzickej geografii Ruska.

Formovanie vedomostí a zručností. Typická schéma zvažovania každej zo zložiek prírody. Oboznámenie žiakov s novými tematickými mapami. Systém programových praktických prác, ich komplikácie. Využitie čiastkových rešeršných a výskumných metód, problematický prístup. Práca s novým zdrojom poznania – komplexné fyzikálne a geografické profily.Študovanie témy „Príroda vlastného územia“. Rôzne možnosti pre možné miesto na štúdium vášho odboru v rámci fyzickej geografie Ruska. Konkretizácia a aplikácia v tejto téme všeobecných pojmov a poznania všeobecne geografických zákonitostí. Pozornosť na štúdium PTK radí krajiny, prírodné zdroje a opatrenia na ochranu a transformáciu prírody regiónu, ľudskej hospodárskej činnosti. Organizácia samostatnej práce žiakov so súborom máp atlasu ich územia.

31. Metodika štúdia predmetu „Ekonomická a sociálna geografia sveta.

Ciele vyučovania ekonomickej a sociálnej geografie sveta.Štruktúra a obsah predmetu. Príčiny nárastu podielu „Všeobecného ekonomického a geografického prehľadu sveta“ v porovnaní s regionálnou časťou s vývojom kurzu Témy všeobecnej časti kurzu a ich význam pre následné štúdium krajín a regiónov svet. Zovšeobecňujúci a ideový význam témy "Svetové ekonomické vzťahy" ... Vzdelávací komplex o ekonomickej a sociálnej geografii zahraničia Formovanie vedomostí a zručností. Prilákanie geografických vedomostí na vysvetlenie moderného života, problémov a čŕt vývoja krajín a regiónov sveta. Systém praktickej práce. Skúmanie regionálnych tém. Techniky na oboznámenie študentov so všeobecnými charakteristikami krajín. Identifikácia tých čŕt v hospodárskej geografii každej krajiny, ktoré sú jej vlastné ako predstaviteľovi určitého sociálno-ekonomického typu; zváženie a vysvetlenie jednotlivých charakteristík krajiny. Modelový plán pre ekonomickú a geografickú charakteristiku krajiny, vývoj smerovania problémová krajina v geografii a jej odraz v školskej geografii.

32. Geografia v odbornej škole

Školská výchova zohráva vedúcu úlohu v socializácii jednotlivca, pri formovaní jeho morálnych zásad, názorov na svet a pocitu bytia v tomto svete. študovať všeobecnovzdelávacia škola- toto je prvé a zároveň posledné obdobie v živote človeka, kedy dochádza k formovaniu názorov pod vplyvom všeobecných kultúrnych, intelektuálnych, svetonázorových predstáv, ktoré ešte nesúvisia s odbornými záujmami

Profilové školenie umožní študentom odhaliť tie aspekty geografie, ktoré sú pre nich najzaujímavejšie, atraktívne, zrozumiteľné alebo sú nimi hodnotené ako potrebné znalosti.

33. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov

Akýkoľvek tréning je vo svojej podstate vytváraním podmienok pre rozvoj osobnosti. Organizácia vzdelávacích aktivít je taká, aby vedomosti mali osobný význam, pričom sa zohľadňujú individuálne charakteristiky žiakov. To si vyžaduje prístup k učeniu zameraný na študenta, ktorého podmienkou realizácie je diferenciácia učebného procesu a motivácia učebných činností.

Motivácia- všeobecný názov pre procesy, metódy, prostriedky podnecovania žiakov k produktívnej poznávacej činnosti, aktívnemu rozvíjaniu obsahu vzdelávania Keďže hovoríme o motivácii k učeniu, motivácia k učeniu je začlenenie učebných, učebných činností do činností. Definujú sa 3 typy postoja k vyučovaniu – pozitívny, ľahostajný a negatívny. Pozitívny vzťah k učeniu sa vyznačuje aktivitou žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese, schopnosťou stanovovať si dlhodobé ciele, predvídať výsledok svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, prekonávať ťažkosti na ceste k dosiahnutiu cieľa.stanovovať si ciele, prekonávať ťažkosti, negatívne postoje k škole a učiteľom.Proces formovania motivácie by sa mal stať významnou súčasťou práce učiteľa. Za týmto účelom vykonávam diagnostiku formovanej motivácie u žiakov 7. ročníka, pričom výber skupiny je determinovaný predovšetkým skutočnosťou, že práve v tomto období dochádza k poklesu efektívnosti vzdelávania žiakov. aktivity sa najčastejšie pozorujú.

34. Úrovne učenia sa zručností žiakov

V podstate učenie je asimilačný proces(ovládanie) vedomostí, zručností, zručností na požadovanej úrovni na určité obdobie.

Úroveň asimilácie je chápaná ako stupeň zvládnutia činnosti, ktorý žiak dosiahol ako výsledok školenia.

Tisíce rokov sa pri hodnotení úrovne asimilácie používal iba subjektívny názor učiteľa. Prvú serióznu taxonómiu učebných úloh prevzal americký vedec B. Bloom.

„Taxonómia“ znamená klasifikáciu a systematizáciu objektov, ktorá je vybudovaná na základe ich prirodzeného vzťahu a používa kategórie na opis, usporiadané postupne, v rastúcej komplexnosti, teda v hierarchii.

Prečo je potrebné vytvoriť spoľahlivý a spoľahlivý systém hodnotenia úrovní asimilácie?

Usporiadaná hierarchická klasifikácia je dôležitá predovšetkým pre cvičného učiteľa z týchto dôvodov:

1. Sústredenie úsilia na hlavnú vec. Učiteľ pomocou taxonómie ciele vyučovania nielen vyčleňuje a špecifikuje, ale aj usporiada, definuje priority, poradie a vyhliadky na ďalšiu prácu.

2. Prehľadnosť a publicita v spoločnej práci učiteľa a žiakov. Špecifická klasifikácia umožňuje žiakom vysvetľovať usmernenia pre výchovno-vzdelávaciu prácu, diskutovať o nich.

3. Tvorba štandardov hodnotenia výsledkov vzdelávania. Obrátenie sa na jasné formulácie cieľov, ktoré sú vyjadrené prostredníctvom výsledkov činností, umožňuje spoľahlivejšie a objektívnejšie hodnotenie.

Pomocou taxonómie učebných úloh je možné navrhnúť systém úloh na dosiahnutie stanovených didaktických cieľov, diagnostikovať vedomosti a úroveň formovania učebných činností žiakov a tiež predvídať priebeh učenia s prihliadnutím na stupeň zložitosti úloh a stupeň zaťaženia všetkých druhov kognitívnej činnosti.

Zatiaľ je to známe veľké množstvo rôznych taxonómií. Prístupy B. Blooma, V.P. Bešpalko, D. Tolingerová.

Nevýhody uvažovaných taxonómií sú:

Nadmerné popisovanie podúrovní reprodukčnej aktivity na úkor iných úrovní;

Nahradenie úrovne aktivity typizáciou úloh, ktoré sa majú riešiť (a môže ich byť veľa pre každú jednotlivú tematickú oblasť);

· slabá rozlíšiteľnosť znakov úrovní asimilácie a v dôsledku toho nízka diagnostika.

35. Hlavné zložky obsahu geografického vzdelávania.

Vedomosti- ideálna reprodukcia objektívnej reality.teoretický empirický Ide o zovšeobecnený poznatok. Odrážajú podstatu predmetov a javov, určujú ich znaky, vnútorné súvislosti a vzťahy. (Zákony, teórie, vzťahy príčiny a následku, pojmy, zákonitosti). Odrážajú vonkajšie znaky javov a predmetov. (Vyhlásenia, fakty). Dnes je nárast vedeckej úrovne školskej geografie spôsobený zvyšovaním podielu teoretických vedomostí. Koncepty- forma logického myslenia, odrážajúca podstatné vlastnosti, súvislosti a vzťahy predmetov a javov. Všeobecný - prostredníctvom ktorého sa myslia homogénne predmety a javy. Tvoria vedecký základ geografie. Single – pojmy o konkrétnych javoch a objektoch, ktoré majú svoj geografický názov. Slúžia ako základ pre geografické popisy, charakteristiky. 1. O fyzickom geografovi. Objekty 2. o ekonomickom geografovi Objekty 1. o fyzickom geografovi. Objekty 2. o fyzický geograf. Predmety 3. o vzťahoch medzi rôznymi prírodnými živlami, 3. o kontinentoch a prírodných oblastiach, 4. o krajinách a národoch. 4. o geogr. mapa, spôsoby zobrazovania predmetov a javov. zastupovanie- vizuálne obrazy geografických objektov spojené s pojmami. Vedúcu úlohu zohrávajú priestorové reprezentácie. Reprezentácie pamäte Reprezentácie predstavivosti Založené na priamom vnímaní objektu Založené na opisoch, ktoré odrážajú realitu Kauzálne vzťahy- vyjadrujú príčinné vzťahy medzi predmetmi, javmi, procesmi. vzory- odrážajú najvýznamnejšie, opakujúce sa a stabilné väzby medzi geografickými objektmi, javmi, procesmi. teórie– zovšeobecnenie skúseností spoločenskej výroby a vedecká činnosťľudia vyjadrujúci základné vzorce vývoja v určitej oblasti prírody a spoločnosti. Údaje- geografické názvoslovie, informácie, údaje V psychológii, pedagogike a metodológii neexistuje jednoznačná definícia pojmov zručnosti a schopnosti. Preto budeme považovať koncept E.N. Kabanova-Meller o zovšeobecnených metódach duševného rozvoja žiakov.

V tomto koncepte "tréningové metódy" sú spôsoby, ktorými žiaci riešia problémy s učením. Môžu byť uvedené vo forme pokynov, pravidiel. Zručnosti- sú to spôsoby činnosti, ktorými žiaci operujú s nadobudnutými vedomosťami, získavajú nové a uplatňujú ich pri riešení výchovných problémov. Ich aplikácia si vyžaduje reflexiu a nevyznačuje sa automatizmom. Zručnosť sa líši v automatizme, vychádza z tréningovej techniky, ktorej použitie si nevyžaduje reflexiu. Zručnosť je teda prvou fázou formovania zručností. Ukazovateľom asimilácie techník, zručností a schopností je ich prenos, t.j. využiť pri riešení nových problémov. Komplexný transfer si vyžaduje reštrukturalizáciu techniky na vyriešenie problému. Základné zručnosti, ktoré musia školáci ovládať, sú uvedené v štandarde pre geografické vzdelávanie. Svetonázorové myšlienky- ide o ideologické zovšeobecnenie dostupných konkrétnych geografických poznatkov. Príkladom je myšlienka, ktorá odráža dialektické názory na prírodu – úzky vzťah všetkých zložiek prírody, neustály vývoj a zmena prírody. Myšlienky reflektujúce úlohu antropogénneho faktora pri formovaní životného prostredia, potrebu jeho ochrany.

36. Programové učenie na hodinách geografie a používanie počítačov .

Nárast psychickej záťaže na hodinách geografie nás núti zamyslieť sa nad tým, ako udržať záujem žiakov o preberaný predmet, ich aktivitu počas celej hodiny. Využitie počítača vo vyučovaní umožňuje vytvárať informačné prostredie, ktoré podnecuje záujem a zvedavosť dieťaťa.V škole sa počítač stáva prostredníkom medzi učiteľom a žiakom a umožňuje organizovať učebný proces podľa individuálny program. Študent študujúci na počítačovej konzole si môže zvoliť najvhodnejšiu rýchlosť na podávanie a zvládnutie materiálu. Toto je hlavná výhoda počítača v procese učenia: pracuje s každým študentom individuálne. Je zrejmé, že individualizácia tréningu zlepšuje kvalitu tréningu. Dosahuje sa to prostredníctvom živej spätnej väzby, ktorá vzniká v procese dialógu medzi študentom a osobným počítačom. V závislosti od charakteru odpovedí na kontrolné otázky môže počítač ponúknuť navádzacie otázky, navrhnúť alebo spomaliť tempo učenia.

Odporúča sa používať počítač v nasledujúcich prípadoch:

diagnostické testovanie kvality zvládnutia materiálu;

v tréningovom režime na precvičovanie elementárnych zručností a schopností po preštudovaní témy;

v tréningovom režime;

pri práci so zaostávajúcimi žiakmi, u ktorých používanie počítača zvyčajne výrazne zvyšuje záujem o proces učenia;

v samovzdelávacom režime;

v režime ilustrácie študovaného materiálu.

37. Vlastnosti využívania technológie vzdelávacích a herných aktivít na hodinách geografie.

Systém tvorivých úloh môže tvoriť základ systému vzdelávacích hier.

Hra poskytuje aktivitu charakteru asimilácie vedomostí, zručností a schopností. Práve v hre sa budujú ľahké vzťahy medzi žiakom a učiteľom, keď je učiteľ zameraný nielen na školský predmet zemepis a na funkcie žiaka, ale aj na osobnosť dieťaťa ako celku. Obchodné hry teda mobilizujú rezervy duševnej aktivity. posilniť kognitívno-hodnotiace vnímanie informácií a vyplniť medzery vo vedomostiach prostredníctvom komplexnej vízie mikroproblémov, ktoré vznikajú počas hry, čím sa rozširuje rozsah myslenia.

38. Vlastnosti modulárnej technológie

použiteľné aj vo vyučovaní geografie. Modul je špeciálny funkčný celok, v ktorom učiteľ spája obsah vzdelávacieho materiálu a technológiu jeho osvojenia žiakmi. Učiteľ vypracuje špeciálne pokyny pre samostatnú prácu školákov, kde je jasne uvedený účel osvojenia si určitého vzdelávacieho materiálu, dáva presné pokyny na používanie informačných zdrojov a vysvetľuje, ako si tieto informácie osvojiť. Rovnaké pokyny poskytujú ukážky testovacích úloh (častejšie vo forme testov).

39. Technológia aplikácia log referenčné poznámky vo vyučovaní geografie.

Technológia je založená na myšlienke spoliehať sa na vizuálny obraz (diagramy na doske).

LOC je špeciálna forma organizácie kódovaných vzdelávacích informácií.

Vlastnosti technológie:

1. Identifikácia etáp v štúdiu materiálu

2. Prejav tvorivých techník, vyjadrenie vzdelávacieho materiálu v symboloch a kresbách.

Pri konštrukcii LOC je vhodné dodržať niekoľko podmienok:

1. Definujte ciele, ako plánovať výsledky

2. Rozdeľte vzdelávací materiál hodiny do sémantických blokov. Zvážte spôsoby zobrazenia obsahu každého bloku.

3. Obsahovo prepojiť všetky sémantické bloky a vytvoriť podmienky na identifikáciu príčinno-následkových vzťahov medzi skúmanými objektmi a javmi.

4. Zobrazte všeobecný náčrt obsahu lekcie vo forme jedného logického referenčného zhrnutia.

Požiadavky na LOC:

1. Výstižnosť (nie viac ako 80 – 100 znakov)

2. Štruktúra (mala by pozostávať z blokov)

3. Zdôraznenie hlavného významu (farba, písmo)

4. Zjednotenie konvenčných znakov

5. Originalita

6. Prepojenie s textom učebnice (môžete určiť aj strany)

Text (podrobný plán lekcie)

Grafika (schémy, tabuľky)

Kartografické (mapy)

40. Vlastnosti technológie projektových činností školákov.

Projekt - akýkoľvek nápad, vývoj, súbor cieľov, metódy, učebné pomôcky, kritériá hodnotenia činnosti žiakov.

Jednou z metód výučby žiakov môže byť aj metóda projektov. Projektová metóda organicky zapadá do systému učenia zameraného na študenta a prispieva k organizácii rôznorodých samostatných aktivít študentov, no zároveň nevylučuje ani nenahrádza iné vyučovacie metódy. Túto vyučovaciu metódu je možné využiť pri štúdiu akéhokoľvek predmetu, možno ju využiť v triede aj v mimoškolských aktivitách. Je zameraný na dosahovanie cieľov samotných žiakov, a preto je jedinečný. Projekt tvorí neskutočne veľké množstvo zručností a schopností, a preto je efektívny. Školákom dáva veľmi potrebné skúsenosti, a preto je nepostrádateľný.

Vo vyučovaní geografie má projektová metóda významné miesto. Jeho podstata spočíva v samostatnom vývoji vzdelávacieho materiálu o geografii školákmi a získaní konkrétneho výsledku vo forme konkrétneho produktu. Umožňuje priblížiť učenie, vzdelávacie aktivity školákov k riešeniu praktických, spoločensky významných problémov, čím sa realizuje myšlienka priblíženia školského vzdelávania k životu, proces učenia je aktívny a osobne významný.

Hlavným cieľom aplikácie projektovej metódy je samostatné chápanie životne dôležitých geografických problémov školákov.

Hlavnou myšlienkou je podnietiť záujem žiakov o určité výchovno-vzdelávacie problémy, ktorých riešenie zahŕňa zvládnutie určitého množstva vedomostí, ako aj ukázať praktické uplatnenie získaných vedomostí.

Typy študijných projektov v geografii

- Podľa dominantnej činnosti: informačný (zber informácií o objekte), výskumný (jasné vymedzenie predmetu a metód výskumu), tvorivý, aplikovaný alebo prakticky orientovaný (skutočný výsledok práce, má aplikovaný charakter);

- Podľa predmetu: jednopredmetové (geografické), medzipredmetové a nadpredmetové (nad rámec školských osnov)

- Podľa trvania: od krátkodobých, kedy sa plánovanie, realizácia a reflexia projektu realizuje priamo na hodine alebo na párovom tréningu, až po dlhodobé – v trvaní od mesiaca a viac.

- Podľa počtu účastníkov: individuálne, skupinové, kolektívne.

Etapy prác na projekte:

1. Prípravná fáza (definovať a formulovať tému, cieľ, ciele, metódy, zdroje informácií a spôsoby prezentácie výsledkov)

2. Fáza výskumu (sama alebo s učiteľom)

3. Záverečná fáza (učiteľ pomáha analyzovať, sumarizovať výsledky, vyvodzovať závery, hodnotiť - študent obhajuje)

41. Jednotná štátna skúška z geografie.

Experiment v organizovaní zjednotených štátna skúška(USE) bol spustený v roku 2001. Zmyslom experimentu je spojiť záverečnú certifikáciu absolventov vzdelávacích inštitúcií a prijímacie skúšky na prijatie na štátne univerzity v Rusku. Hodnotenie vzdelávacích výsledkov sa vykonáva štandardizovaným spôsobom: v čo najhomogénnejších podmienkach as použitím rovnakého typu skúšobných materiálov.

Skúšobná práca vychádza z materiálu všetkých základných kurzov školskej geografie. Obsah a štruktúra práce zodpovedá hlavným regulačným dokumentom a odráža požiadavky základných programov geografie pre kurzy základných a stredných škôl.

Medzi odborníkmi sa skúšobná práca nazýva kontrolné a meracie materiály jednotnej štátnej skúšky (KIM USE).

KIMS USE sú rozdelené do blokov:

1. Glóbus, geografická mapa, terénny plán (vrátane 3 úloh) - kartografické úlohy zamerané na testovanie asimilácie pojmov "geografická mapa", "terénny plán", "mierka" atď., ako aj schopnosť určiť smery z máp a plánov, vzdialenosti, azimuty, geografické súradnice.

2. Príroda Zeme (vrátane 7 úloh) - geologická stavba území, vonkajšie reliéfotvorné procesy, klimatotvorný činiteľ, zákonitosti v rozložení tepla a vlhkosti po povrchu Zeme, klimatické pásma a typy podnebia, znaky. vnútrozemských vôd, pôdneho a vegetačného krytu, voľne žijúcich živočíchov, zonálnych prírodných komplexov.

3. Obyvateľstvo sveta (vrátane 4 úloh) - poznatky o populácii sveta: veľkosť, pohlavie a veková štruktúra, distribučné vzorce, urbanizačné procesy, znaky národnostného a náboženského zloženia.

4. Svetová ekonomika (vrátane 6 úloh) - odvetvová a teritoriálna štruktúra svetovej ekonomiky, jej súčasný stav, ako aj zmeny pod vplyvom vedecko-technickej revolúcie.

5. Manažment prírody a geoekológia (vrátane 4 úloh) - problémy interakcie medzi prírodou a spoločnosťou. Jeho obsahom sú prírodné zdroje, ich klasifikácia, spôsoby a prostriedky racionálneho využívania, regionálne environmentálne problémy.

6. Štúdie o krajine (vrátane 8 úloh) - hlavné znaky veľkých krajín a regiónov sveta (príroda, obyvateľstvo, ekonomika). Okrem toho sa preveruje znalosť politickej mapy sveta a typológie krajín.

7. Geografia Ruska (vrátane 18 úloh) - geografické črty Ruska, jeho regióny, ekonomické regióny. Pozornosť je venovaná histórii vývoja a prieskumu územia krajiny, jej politickému a administratívnemu členeniu, hlavným znakom prírody, obyvateľstva, ekonomiky a environmentálnych problémov.

Vo všetkých blokoch sú úlohy na preverenie vedomostí z geografického názvoslovia.

Úlohy skúšobnej práce sú zamerané na testovanie vedomostí a zručností v troch úrovniach: 1) reprodukcia vedomostí; 2) aplikácia vedomostí a zručností v štandardnej situácii; 3) využitie vedomostí a zručností v novej situácii.

Reprodukcia vedomostí zahŕňa kontrolu asimilácie faktov, najjednoduchších vzťahov príčin a následkov, pojmov a navyše schopnosť nájsť a identifikovať dôležité geografické objekty na mape. S aplikáciou poznatkov sú spojené úlohy, ktoré zahŕňajú vysvetlenie rozdelenia a charakteristiky geografických procesov a javov, definovanie objektov na základe identifikácie ich podstatných znakov atď.

Skúšobná práca teda zahŕňa preverenie väčšiny zložiek školského geografického vzdelávania: empirických a teoretických vedomostí, zručností a do určitej miery aj skúseností z tvorivej činnosti.

Skúšobná práca pozostáva z troch častí, ktoré sa líšia počtom úloh a ich typom.

Prvá časť obsahuje testové úlohy uzavretej formy.

Druhú časť tvoria testové úlohy rôznych foriem.

Tretia časť obsahuje úlohy, ktoré si vyžadujú podrobnú, rozumnú odpoveď na položenú otázku.

42. Študijné zájazdy z geografie, ich význam a metodika, príklady.

Exkurzie sú jednou z najdôležitejších foriem organizácie vyučovania geografie. Ide o formu organizovania tried v prírode, ako aj v podnikoch priemyselnej aj nepriemyselnej sféry. Význam exkurzií spočíva v realizácii vlastivedného princípu výchovy, ako aj environmentálnych a ekonomických princípov. Okrem toho exkurzie zohrávajú dôležitú úlohu pri oboznamovaní školákov s metódami štúdia geografických vied, pri rozvíjaní ich kognitívnej nezávislosti. Tradičný program geografie, podľa ktorého školy dlhé roky pracovali, zahŕňal jesenné aj jarné exkurzie do prírody. Účelom týchto exkurzií je upevnenie a konkretizácia už preštudovaného vzdelávacieho materiálu a zhromaždenie údajov o prírodných a hospodárskych objektoch a javoch pre podporu pri štúdiu teoretického materiálu. Počas exkurzií prebieha cieľavedomé štúdium reálnej reality ich územia, ktoré pripravuje žiakov na poznanie hlavného obsahu školskej geografie.

Väčšina geografických objektov sa vyznačuje značnou dĺžkou, zložitosťou a rozmanitosťou. Môžu byť zobrazené iba na ich obvyklom mieste. Na priame zoznámenie sa s nimi musia študenti vykonávať exkurzie.

Výchovno-vzdelávacia hodnota geografických exkurzií.

Pedagogická teória a prax potvrdzujú, že exkurzia formou školská práca má veľkú vyučovaciu a výchovnú efektivitu a vo vyučovaní geografie je jej aplikácia priam nevyhnutná. Vyučovanie geografie bez exkurzií nevyhnutne nadobúda slovesný a knižný scholastický charakter. Exkurzie sú jedným z prostriedkov na prekonávanie formalizmu vo vyučovaní geografie. Vďaka exkurzii sa dosahuje najvyššia forma vizualizácie vyučovania geografie.

Prehliadka zvyšuje vitalitu detí, povzbudzuje ich, vytvára zvýšenú, veselú náladu, zlepšuje kognitívny proces u detí, rozvíja ich pozorovacie schopnosti.

Už dávno sa hovorí, že nič nezblíži učiteľov a študentov ako exkurzia. Exkurzia upevňuje lásku učiteľa k žiakom a disponuje, viaže ich k učiteľovi.

Exkurzia zoznamuje deti s prírodou, s okolitou realitou. Približuje im život, vštepuje im zručnosti pre vedecké štúdium reálneho sveta, súvislostí a vzájomných závislostí objektívnych javov.

Prehliadka predstaví deťom ich región, jeho rozmanité prírodné zdroje a krásu jednotlivých krajín. Na exkurziách majú študenti možnosť na vlastné oči vidieť transformačný vplyv kolektívnej práce na prírodu, využitie prírodných síl, nerastov a pôdy socialistickou spoločnosťou.

Geografické exkurzie a ich rozdelenie.

Geografické školské exkurzie sú členené podľa miesta, veku žiakov, účelu, obsahu, metód.

Dôležité je rozdeliť exkurzie podľa spôsobu ich konania. V tomto ohľade môžu byť exkurzie:

a) názorná, zameraná na zobrazenie predmetu exkurzie, doplnená vysvetlivkami (napríklad školská exkurzia do vápenky);

b) názorná, v ktorej učiteľ vysvetľuje žiakom akúkoľvek otázku, pričom ilustruje svoj príbeh s objektom exkurzie;

c) výskumné exkurzie, na ktorých študenti v tej či onej miere samostatne plnia výskumné úlohy.

Vedenie exkurzie.

Každá exkurzia by mala byť hĺbkovo premyslená, jasne zameraná a prísne zosúladená s celým systémom práce školy.

Prehliadka je rozdelená do troch častí:

1) príprava na exkurziu;

Najprv si treba určiť cieľové nastavenie exkurzie, aké vzdelávacie ciele je žiaduce dosiahnuť.

Príprava na exkurziu končí vypracovaním plánu exkurzie, s ktorým učiteľ oboznámi žiakov. Upozorní ich na topánky, oblečenie a tiež naznačí, čo si majú vziať so sebou.

2) jeho vedenie;

Všetky ďalšie práce budú spočívať v realizácii plánu exkurzie.

Realizácia exkurzie spočíva v odchode na miesto exkurzie, vo vykonávaní výchovno-vzdelávacej práce na základe oboznamovania žiakov s objektmi exkurzie, v zbere vzoriek a pod.

Žiaci plnia úlohy samostatne, ale pod dohľadom a vedením učiteľa. Potom sa žiaci a učiteľ vrátia do školy.

Pri realizácii názornej exkurzie bude samozrejme priebeh vyučovania iný. Učiteľ rozmiestni žiakov tak, aby dobre videli predmety exkurzie. Potom podá vysvetlenie k téme programu na základe obhliadky týchto objektov.

Exkurziu do prírody sprevádza zber vzoriek, náčrtov a správ.

3) spracovanie materiálu exkurzie a vyučovacie a vzdelávacie využitie jej výsledkov.

Spracovanie materiálov spočíva v realizácii vzoriek prinesených z exkurzie vo forme, v ktorej je lepšie si ich prezrieť. Vzorky sú definované. Píšu sa k nim etikety, na ktorých je uvedený názov vzorky, kde, kedy a kým bola odobratá.

Na mapách alebo plánoch je znázornená trasa exkurzie, umiestnenie študovaných objektov. Kresby, nákresy výletných predmetov sú čisté. Reportážne eseje sú napísané na tému: "Čo sme videli na turné."

Exkurzie do múzea.

Školské exkurzie do múzea si vyžadujú vlastnú metodiku. V múzeu sú študované predmety nie v prírodných, ale v umelých podmienkach, na výstavách vo veľmi koncentrovanom stave vo forme exponátov. Školská exkurzia do múzea by mala byť tematická, ak je to možné, spojená s témou, ktorá sa v triede vyučuje. Prehľad múzea je obmedzený na jednotlivé miestnosti a výstavy, ktoré sú relevantné a zrozumiteľné.

Mnohí metodici sú naklonení tomu, aby výklad na exkurziách podával sám učiteľ. Pracovník múzea dobre pozná materiál múzea, ale učiteľ vie lepšie ako on, čo a ako má žiakom vysvetliť.

Návštevu vlastivedného múzea je dobré prepojiť nielen s témou programu, ale aj oboznámením žiakov s ich regiónom.

43. Ekologická výchova žiakov na hodinách geografie (na výber 9., 10. ročník).

Ekologický obsah školskej geografie je najplnšie pokrytý v prácach T.V. Kucher, N.N. Rodzevič, S.V. Vasilyeva, T.V. Vasilyeva a S.I. Machov.

Školské kurzy geografie obsahujú zákony a pojmy, ktoré sú základom geoekológie. Patria sem predovšetkým zákony o integrálnom a prepojenom vývoji prírody, obeh látok v prírode, ako aj najdôležitejšie koncepty prírodných komplexov, biosféry a geografická obálka. Zároveň programy a učebnice obsahujú skutočne ekologické pojmy súvisiace s teóriou a praxou racionálneho manažmentu prírody a ochrany prírody (koncepty antropogénnej krajiny, environmentálne problémy, predpovedanie zmien v prírode pod vplyvom človeka a rôzne formy manažment prírody.

Najdôležitejšou zložkou ekologického obsahu školskej geografie sú ekologické zručnosti: kognitívne, hodnotiace, prognostické a ekologicko-kartografické.

Tieto typy environmentálnych zručností (podľa S.I. Makhova) sú rozdelené do typov: schopnosť vysvetliť vlastnosti prírodných zdrojov, schopnosť hodnotiť prírodné zdroje, schopnosť predpovedať dôsledky ľudského vplyvu na prírodu a ďalšie.

Formovanie ekologických vedomostí a zručností pri štúdiu geografie

Formovanie geoekologických pojmov a zručností študentov prebieha vo všetkých predmetoch geografie.

V 9. ročníku na predmete geografia žiaci študujú rôzne národohospodárske komplexy a ekonomické regióny, získavajú poznatky o charakteristikách konkrétnych druhov práce, ich vplyve na prírodu a o hlavných environmentálnych problémoch. Veľký význam pre formovanie ekologického myslenia má získanie schopnosti posudzovať prírodné zdroje. Vykonané štúdie (I.A. Obukh, S.I. Zair-Bek, D.P. Finarov) ukázali účelnosť formovania konceptov ekologického a ekonomického obsahu u študentov a zručností ekologického a ekonomického hodnotenia prírodných zdrojov. Podstatný rozdiel medzi environmentálnym a ekonomickým hodnotením a ekonomickým hodnotením je v tom, že jeho realizácia zohľadňuje nielen ekonomické, ale aj environmentálne dôsledky využívania konkrétneho prírodného zdroja.

V 10. ročníku geografie sa študujú globálne problémy interakcie medzi prírodou a spoločnosťou. Štúdium globálnych environmentálnych problémov prispieva k formovaniu nového myslenia so zameraním na zachovanie a prosperitu života na Zemi, odstraňovanie ekologických a jadrových katastrof. Povedomie o zložitých medzinárodných a ekonomických procesoch, ktoré spôsobujú environmentálne katastrofy pre milióny ľudí, má akútny humanistický význam. Sú potrebné živé príklady, ktoré ukážu možnosti ľudskej spoločnosti pri predchádzaní negatívnym environmentálnym následkom. V regionálnej časti zemepisu 10. ročníka sú takéto príklady uvedené pre rozvinuté aj rozvojové krajiny. V Spojených štátoch sa teda urobilo veľa práce na obnove kvality vody a pobrežia Veľkých amerických jazier (Erie, Ontario a iné). Na čistenie morských vôd boli vytvorené špeciálne plavidlá, ktoré sa používajú v rôznych oblastiach svetového oceánu.

Veľmi dobrý príklad Vedúcou úlohou geografickej vedy pri predchádzaní environmentálnym následkom je odmietnutie preniesť časť toku severných riek Ruska do Kaspického mora. Je známe, že tento projekt dlho vyvinuté rôznymi organizáciami. Vďaka rozboru domácich špecialistov (A.V. Shnitnikov a jeho študentov) kolísania klimatických podmienok sa zistilo, že od 70. rokov minulého storočia dochádza na Ruskej nížine k nárastu vlhkosti, ktorý bude trvať minimálne 12- 13 rokov. Toto sa stalo v skutočnosti. Od roku 1977 sa vlhkosť zvýšila, množstvo vody vstupujúcej do riek a nádrží sa zvyšovalo. Hladina vody v Kaspickom mori do roku 1998 stúpla takmer o 2 metre. Je ťažké odhadnúť rozsah negatívnych environmentálnych dôsledkov v povodiach riek Volga, Severná Dvina, Onega a Pečora, kde sa plánovalo vytvorenie celých kaskád nádrží na prenos odtoku severných riek do povodia Volhy. .

44. Lokalistický prístup v školskom vyučovaní geografie. Obsah geografickej miestnej tradície.

miestna história- komplexné štúdium študentov prírody, obyvateľstva a hospodárstva svojho regiónu. Geografická miestna história sa stáva súčasťou regionálneho geografického vzdelávania. Pri vytváraní spojenia materiálu študovaného v škole so znalosťami a zručnosťami, ktoré sa získali v dôsledku štúdia ich rodnej krajiny, vedci, učitelia videli podstatu princípu miestnej histórie (K. F. Stroev) a poznamenali to veľký význam v školstve (A. S. Barkov, N. N. Baransky, V. P. Golov, A. V. Darinsky, I. S. Matrusov, D. A. Mirsky, M. A. Nikonova, K. V. Pashkang, N. N. Rodzevich, V. A. Shchenev a ďalší).

Keď už hovoríme o probléme vytvárania a chápania celistvosti určitého územia študentmi, je potrebné vyčleniť dva spôsoby využitia miestnej histórie v školskej praxi.

Po prvé, základom pre rozvoj regionálnej zložky geografického vzdelávania sa môže stať miestny materiál, ktorý sa vo väčšine prípadov používa ako doplnková informácia pre svoj význam pre konkrétny región.

Po druhé, lokálny historický materiál zostáva doplnkovým zdrojom pre formovanie základných pojmov a myšlienok v geografii a dôležitým prvkom regionálnej zložky geografického vzdelávania.

V súčasnej etape rozvoja školského vzdelávania je obsah regionálnych kurzov postavený na optimálnom pomere všeobecných miestnych dejín a regionálnych vedomostí. V tomto smere vznikajú regionálne kurzy založené na jednote cieľov, obsahu a organizácie vzdelávania, zamerané na formovanie regionálneho chápania špecifík regiónu, teda komplexné štúdium územia na geografickom základe.

Regionálny kurz geografie v systéme geografického vzdelávania je na jednej strane začlenený do všeobecného systému geografickej prípravy školákov, na druhej strane rieši vlastné špecifické úlohy vo vyučovaní. Kurz rozširuje hranice školskej geografie, zvyšuje efektivitu spoločný systémškolské vzdelávanie, výchova a rozvoj žiakov.

Hlavné ciele regionálneho kurzu geografie - štúdium geografických, ekonomických, environmentálnych, sociokultúrnych, historických a národných charakteristík regiónu; intelektuálne a emocionálne poznanie prírody, hospodárstva, obyvateľstva, kultúry, ekológie územia. To zodpovedá hlavným cieľom základného kurzu geografie. Regionálny kurz vám umožňuje:

Vysvetliť znaky dlhodobých procesov a javov v geografickom obale na planetárnej, regionálnej, miestnej úrovni;

Pochopiť územné aspekty problémov, príčin a následkov moderná spoločnosť na príklade regionálnych čŕt;

Rozvíjať predstavu o celistvosti, jednote geografických javov a procesov vrátane mapy regiónu;

Ukážte rozmanitosť a originalitu duchovných tradícií regiónu, vytvorte si osobný postoj k svojej lokalite, regiónu ako súčasti Ruska;

Pestovať úctu a lásku k svojej malej vlasti aktívnym spoznávaním a uchovávaním (ochranou) pôvodnej prírody, histórie a kultúry.

Regionálna geografia prispieva k formovaniu takých dôležitých osobnostných čŕt, akými sú vlastenectvo, občianstvo, zodpovedný prístup k životné prostredie.

Pri štúdiu geografie regiónu učitelia využívajú vzdelávací a metodický komplex(UMK), ktorý zahŕňa tutoriál o geografii regiónu, atlas, pracovný zošit, metodickú príručku, súbor regionálnych nástenných a vrstevnicových máp. Vývoj učebníc, ktoré implementujú národno-regionálnu zložku kurikula, je v kompetencii regionálnych a miestnych orgánov.

TMC boli vytvorené takmer vo všetkých predmetoch Ruská federácia. Zároveň v republikách Ruskej federácie prevládajú kurzy od 1. (5.) do 9. ročníka av regiónoch je regionálny kurz určený pre 8. (9. ročník). Vo väčšine starých regionálnych učebníc sa slabo odrážali špecifiká regiónov a na miestnych príkladoch ilustrovali najmä globálne prírodné a ekonomicko-sociálne procesy a javy. V posledných rokoch sa obsahový a metodický aparát učebníc výrazne zlepšil. Ich obsah sa stal vedeckejším, s bohatým štatistický materiál. Väčšia pozornosť sa začala venovať osobnostiam, ktoré sú významné práve pre tento región: vynikajúcim geografom a geológom.

Učebnice obsahujú opisy prírodných javov a procesov, života a spôsobu života národov, jedinečných geografických objektov regiónu, často s využitím toponymie, výkladu mien. Metodický aparát učebníc pomáha organizovať samostatnú prácu školákov v triede aj doma.

Atlasy a geografické mapy regiónov by mali odrážať nie jednotlivé zložky regiónu a vlastnosti ich prírody, ale celok ako celok a byť prístupné pre priame vnímanie študentmi. Miestna historická mapa by mala študentom pomôcť vytvoriť si obraz územia v súlade s dostupnými reálnymi pozorovaniami a poznatkami. Jednou z hlavných pomôcok pri štúdiu regionálnej geografie môže byť expozícia vlastivedného kútika alebo múzea vytvorená učiteľmi a študentmi.

45. Kontrola testu výsledky vzdelávania. Hlavné formy testových úloh.

Pod testom musíme chápať systém úloh konkrétnej formy, ktorý umožňuje posúdiť stupeň zvládnutia vzdelávacieho materiálu školákom. Samozrejme, testy nie sú jedinou formou testovania asimilácie materiálu. V porovnaní s inými formami kontroly však majú množstvo výhod, a to tak z pohľadu činnosti učiteľa, ako aj činnosti žiakov.

Testy sú efektívnou úlohou pre sebakontrolu. Pomáhajú žiakovi pochopiť, čo vie a čo nevie. Pri nesprávnych odpovediach sa objavuje potreba objasniť, nájsť správnu odpoveď a potom obhájiť svoj názor. Možno tvrdiť, že plnenie testových úloh prispieva k formovaniu motívu učenia.

Informácie o stupni asimilácie vzdelávacieho materiálu študentmi sú potrebné aj pre učiteľa. Využitie údajov o výsledkoch kontroly umožňuje postaviť školenie na základe týchto výsledkov, čo umožňuje skvalitniť jeho kvalitu. Keďže úlohy sa zvyčajne plnia individuálne, umožňuje to zostaviť rôzne možnosti úloh z hľadiska náročnosti, zmeniť čas na splnenie každej z nich, teda využiť prvky diferencovaného prístupu.

Jednou z najdôležitejších výhod testových položiek je vysoký stupeň objektivity udeľovaných známok, keďže je možné presne spočítať počet správnych a nesprávnych odpovedí. Za normálnych podmienok pôsobí na hodnotenie odpovede žiaka množstvo náhodných a subjektívnych faktorov: osobný postoj učiteľa k žiakovi a triede ako celku, disciplína a nálada žiaka, učiteľa a pod. nedostatok jasných kritérií na klasifikáciu.

Testy sú dnes takou formou kontroly, ktorú je možné vykonávať pomocou výpočtovej techniky. Ich použitie je priamo zaujímavé, umožňuje oslobodiť učiteľa od ťažkej práce pri kontrole písomných prác študentov, šetrí čas na štúdium.

Testovacie položky majú špecifickú formu a musia to byť výroky, ku ktorým je pridaná odpoveď. V dôsledku toho sa mení na tvrdenie, ktoré sa ukáže ako pravdivé alebo nepravdivé a je ľahko diagnostikované (pravda, nepravda). Je nevhodné používať otázky v testovacej úlohe, pretože otázka nemôže byť pravdivá ani nepravdivá.

Hlavné formy testových úloh.

Najbežnejšie je uzavretá forma. Existuje séria odpovedí, z ktorých jedna je správna, odpovede sú vo všeobecnosti podobné. Pri uzavretom formulári je dôležité správne vybrať nesprávne odpovede: musia byť nesprávne, ale vo všeobecnosti hodnoverné.

V druhej forme testových úloh ( otvorený formulár) neexistujú žiadne hotové odpovede. Žiak si musí odpoveď vymyslieť sám a napísať ju na špeciálne určené miesto. Pomocou tohto formulára je najvhodnejšie overiť si zvládnutie definícií pojmov žiakmi. Inštrukcia pre žiakov vyzerá takto: úplná.

Tretia forma testových úloh umožňuje zápas medzi prvkami dvoch množín. Toto je jedna z najbežnejších foriem. Pokyn v tomto prípade je nasledujúci - vytvorte korešpondenciu. Tento formulár je dobrý, pretože je ťažké uhádnuť všetky správne odpovede naraz.

Na to slúži štvrtá forma testových položiek stanovenie správnej postupnosti medzi prvkami jednej množiny.

Odrody testov, typy testových úloh.

V USA, Kanade a mnohých európskych krajinách sa používajú rôzne typy testov.

· Esej- podrobná písomná odpoveď na položenú otázku.

· Viacpólová voľba- každá otázka je uvedená - 3-4 možné odpovede, z ktorých je potrebné vybrať tú správnu.

· Test otázka-odpoveď -žiaci dostanú zoznam otázok, ktoré vyžadujú stručnú, jednoznačnú odpoveď alebo zoznam úloh, ktoré je potrebné splniť.

Testové úlohy je možné použiť po preštudovaní látky jednotlivých tém, po absolvovaní prípravy na jednotlivé časti. Testy môžu byť tréningové, vykonávajúce aktuálnu a konečnú kontrolu.

46.Edukačné funkcie geografických máp, ich klasifikácia, metódy učenia sa porozumieť mape.

Porozumieť mape znamená osvojiť si hlavné vlastnosti tohto pomerne zložitého vedeckého a technického diela, ktorým sú v súčasnosti geografické mapy.

Poznať mapu znamená zapamätať si, z pamäte jasne znázorniť polohu, relatívnu veľkosť a tvar predmetov študovaných v kurze geografie.

Geografická mapa je zmenšený podmienený obraz povrchu zemegule alebo jej časti v rovine.

Geografické mapy sa delia na:
- podľa územného pokrytia: mapy sveta, mapy kontinentov, mapy štátov atď.;
- podľa obsahu: všeobecnogeografické a tematické mapy;
- podľa mierky: veľká mierka (1:100000 a väčšia); stredná mierka (od 1:100 000 do 1:1000000 vrátane); v malom meradle (menšie ako 1:1000000).
- podľa dohody: referenčné, náučné, turistické mapy.

Na mape môžete určiť geografickú polohu akéhokoľvek bodu na Zemi: ako ďaleko je od pólov, od rovníka, v akej tepelnej zóne a v akej zóne sa nachádza, aký je jeho vzťah k moru, jeho spojenie s ekonomickými, politickými a kultúrnymi centrami.

Mapa zobrazuje umiestnenie objektov záujmu človeka na povrchu zeme, poskytuje predstavu o relatívnej polohe riek, morí, oceánov, hôr, plání, krajín, miest atď.

Na mape vidieť vzťah a závislosť prvkov jednotlivých geografických komplexov, krajiny.

Mapa zobrazuje polohu nerastných surovín, klimatické pásma, pôdne a vegetačné pásma, koncentráciu ľudských sídiel, najmä veľké mestá, komunikácie, poľnohospodárstvo, priemyselné podniky a pod.

Geografické mapy sa do určitej miery využívajú vo všetkých sférach ľudskej činnosti. Ich význam ako sprievodcov po tejto oblasti je dobre známy. V priemyselnom, energetickom a dopravnom staviteľstve sú podkladom pre prieskumy, projektovanie a prenos do podstaty inžinierskeho projektu. V poľnohospodárstve sú geografické mapy nevyhnutné pre hospodárenie na pôde, meliorácie a vôbec pre účtovanie a čo najracionálnejšie využívanie všetkých pôdnych fondov. Mapy slúžia ako dôležitý nástroj pre školské a mimoškolské vzdelávanie, pre šírenie vedomostí o svete a pre zvyšovanie spoločnej kultúry.

Techniky výučby porozumenia mapy

V základných ročníkoch získavajú primárne vedomosti a zručnosti v orientácii na zemi pomocou Slnka a kompasu. Na štúdium plánu sa deti učia kresliť smery po stranách horizontu a vzdialenosti na mierke na papieri, zoznámiť sa s plánmi. Nakoniec si „od oka“ kreslia plány školského prostredia, rozvíjajú niektoré orientačné schopnosti. Potom sa učia čítať plánik územia priložený k učebnici a umiestnený v atlase. Väčšina týchto akcií sa realizuje formou praktickej práce pod vedením učiteľa. Všetky uvedené práce vedú deti k pochopeniu mapy. Pre správne pochopenie významu každého konvenčného znaku mapy je potrebné, aby deti mali konkrétne predstavy o zodpovedajúcom skutočnom objekte. Takéto zobrazenia sa hromadia na exkurziách v okolí školy, k tomu patria aj filmy, maľby, modelovanie z plastelíny, práca s pieskom. V kurze geografie piateho ročníka sa kartografickej problematike venuje významné miesto. Venuje sa im téma „Obraz Zeme na zemeguli a mapy“. Veľká pozornosť sa venuje používaniu názorných pomôcok a kresbe. Široké používanie kresieb a kresieb učiteľom a študentmi je silným prostriedkom na aktiváciu učenia.

V ročníku VI žiaci okrem upevňovania vedomostí a zručností získavajú schopnosť určovať vzdialenosti bez mierky, pozdĺž siete pozdĺž poludníkov a rovníka, učia sa určovať približnú mierku v rôznych častiach mapy pomocou geografickej siete.

Mapa v procese vyučovania geografie zohráva veľmi dôležitú psychologickú a pedagogickú úlohu - prispieva k usporiadaniu vedomostí, označuje ich asimiláciu a zapamätanie. Práca s kartami prispieva k rozvoju fantázie, pamäti, logického myslenia a reči žiakov, schopnosti analyzovať, porovnávať, porovnávať a vyvodzovať závery. Mapa je najdostupnejším a veľmi efektívnym prostriedkom na aktivizáciu učenia v zmysle rozvíjania samostatnosti žiakov, vzbudzovania ich záujmu o predmet a vytvárania väzieb medzi školskou geografiou a životom. Napríklad frontálna a individuálna praktická práca rôzneho obsahu a formy sa môže vykonávať s mapami na ktorejkoľvek hodine zemepisu.

47. Hlavné typy monitorovania výsledkov učenia sa geografie.

Typy predbežnej kontroly (používa sa na identifikáciu prípravy žiakov na začiatok školského roka v novej triede); aktuálne (v priebehu práce na identifikáciu asimilácie vedomostí, zručností), periodické (po preštudovaní sekcie, programu; berúc do úvahy údaje riadenie prúdu, tematická kontrola slúži na identifikáciu zručností, vedomostí ku každej téme predmetu na konci štvrťroka); finále (na konci akademického roka). Funkcie: kontrola (poskytuje učiteľovi informácie o priebehu kognitívnej činnosti študentov, ako prebieha zvládnutie, na podporu štúdia programového materiálu, slúži ako prostriedok na identifikáciu vyučovacích metód a techník), výučba (podporuje hlbokú asimiláciu materiál, systematizácia vedomostí, upevňovanie, žiak sa učí kriticky hodnotiť ), vzdelávať (zvykne na disciplínu, systém v práci, zodpovednosť a pod.) Ovládanie vyžaduje zručnosť a takt, rozvíjanie, spojené s výcvikom a vzdelávaním (v procese ukončovania úlohy žiaci samostatne vyvodzujú závery, zovšeobecnenia, poznatky aplikujú v nových situáciách, učia sa vyzdvihovať hlavné veci: Kontrola má stimulovať rozvoj žiakov, je potrebné brať do úvahy úroveň rozvoja školákov.) Pri kontrole hala je potrebné: ​​aby študent pochopil, čo sa od neho vyžaduje; aby nepochyboval o potrebe vedomostí; bol presvedčený, že dokáže pochopiť požiadavku, že známka závisí len od neho, jeho horlivosti.

48. Geografické pojmy a ich úloha V geografické vzdelanie.

Geografický pojem je myšlienka o geografickom objekte, ktorá ho odráža zo strany podstatných znakov, alebo myšlienka o celej skupine objektov alebo javov, odrážajúca ich zo strany všeobecných a podstatných znakov. V geografii existujú tri hlavné typy pojmov: individuálne, kolektívne a všeobecné.

I. Jednotlivé pojmy sú úvahy o jednotlivých predmetoch, posudzované zo strany ich podstatných znakov. Takéto sú koncepty rieky Volga, Ladožského jazera, mesta Kaluga, Moskovskej oblasti atď. O týchto objektoch sa dajú vytvoriť predstavy aj koncepty. Jednotlivé reprezentácie a koncepty môžu mať rôzny stupeň zložitosti a byť v rôznych vzťahoch medzi sebou: v podriadených a spolupodriadených (regióny Kaluga a Tula).

II. Kolektívne pojmy označujúce skupinu homogénnych objektov, napríklad: mestá Kazachstanu, hory Sibíri. Ako naznačuje vlastné meno, tieto pojmy zahŕňajú súbor homogénnych individuálnych predmetov a tieto predmety nestratili svoju individualitu. Bude teda správne povedať, že rieky európskej časti SNŠ majú mierny sklon. Táto vlastnosť je odvodená na základe priemerných (štatistických) hodnôt. V rámci európskej časti SNŠ však existujú samostatné rieky s veľmi veľkým sklonom.

III. Všeobecné geografické pojmy sú myšlienky o skupinách objektov posudzovaných zo strany ich spoločných a podstatných znakov; napríklad jazero, more, hora, roklina, mesto, dedina atď. môžu byť predmetmi všeobecných pojmov. Samostatné objekty, vhodné pre všeobecné koncepty, v ňom stratili svoje individuálne vlastnosti. Na rozdiel od kolektívnych pojmov platí, že to, čo sa tvrdí o všeobecnom koncepte, platí pre každý jednotlivý subjekt, ktorý pod tento koncept zapadá. Všeobecné pojmy sú rôzne. Je tiež užitočné ich rozlišovať.

a) Špecifické všeobecné pojmy. Toto sú pojmy špecifické
predmety, napr.: všeobecné pojmy riek, pohorí, miest atď.

b) Všeobecné pojmy o jednotlivých prvkoch zemepisu
predmety, napríklad: koryto rieky, ústie rieky, pobrežie mora, úbočie hory
atď.

c) Abstraktné pojmy, ktoré odrážajú vlastnosti, kvality, pôsobenie geografických objektov, geografické procesy. Príklady: hĺbka rieky, rýchlosť prúdu, kontinentalita klímy, erózia atď.

49. Prednáška-seminár-testový systém vyučovania geografie na príklade štúdia kurzu geografie „Ekonomická a sociálna geografia sveta“.

50. Geografický kabinet, požiadavky na jeho vybavenie a usporiadanie.

Moderné školy nemajú miestnosti postavené špeciálne na umiestnenie učební zemepisu. Miestnosti sú spravidla prideľované triedam podľa miestnych podmienok. Pri plánovaní umiestnenia zariadenia a dizajnu kancelárie je potrebné vziať do úvahy vlastnosti tejto miestnosti. tieto zóny by mali byť pridelené a vybavené podľa ich funkčného účelu:

§ pracovisko učitelia;

§ pracoviská študentov;

§ odkladacie plochy na učebné pomôcky;

§ miesta na vystavenie výstavných materiálov.

Na prednej stene je tabuľa, zariadenie na zobrazovanie máp so zabudovanou závesnou obrazovkou, zásuvky na odkladanie tabuliek a obrázkov.

Prefabrikované sekcionálne skrine sú inštalované na zadnej stene skrine. V centrálnej časti medzi nimi je úložisko máp. Pred sekčnou skriňou je umiestnený mobilný stojan na premietaciu techniku.

Na bočnej stene kancelárie oproti oknám sú umiestnené tabule s vymeniteľným expozičným materiálom. Nad stánkami sú pripevnené portréty cestovateľov, geografov-bádateľov.

Moderné učebne geografie, berúc do úvahy sanitárne a hygienické normy, by mali mať plochu 60-66 m2. Pod obrázky, tabuľky, schémy, aplikácie a albumy je potrebné osadiť 2-3 boxy k stene, kde sú umiestnené učebné pomôcky.

Nevyhnutnou podmienkou pre zabezpečenie výkonnosti učiteľa a žiakov je dodržiavanie hygienických a hygienických podmienok v triede V triede by mali byť prístroje na meranie teploty, tlaku a vlhkosti vzduchu Jednou z dôležitých podmienok je aj správne a dostatočné osvetlenie. aktívny výkon žiakov. V súlade s požiadavkami sanity musia mať kancelárie vysoký koeficient prirodzeného a elektrického osvetlenia. Farebné prevedenie, zlepšenie kvality osvetlenia, zlepšuje vnímanie, znižuje zrakovú únavu, vytvára pracovnú náladu. Silné farebné podnety spôsobujú spätnú reakciu a rozptyľujú pozornosť študentov. V tomto smere je pri výbere farebného prevedenia kancelárie dôležité vyhnúť sa príliš jasným farbám, ako aj farebnej monotónnosti.

METÓDY A PEDAGOGICKÉ TECHNOLÓGIE VYUČOVANIA GEOGRAFIE

(Práca bola vykonaná na základe metodickej príručky:

Anokhina G.M. Osobne rozvíjajúce pedagogické technológie).

V „Koncepcii modernizácie Ruské školstvo do roku 2010“ je moderná kvalita vzdelávania spojená s formovaním „integrálneho systému univerzálnych vedomostí, zručností“, so skúsenosťami „samostatnej činnosti a osobnej zodpovednosti študentov“ schopných „úspešnej socializácie a aktívnej adaptácie na trhu práce“. ." To znamená, že ide o formáciusystémové znalosti, vrátane hlavných štruktúrnych zložiek systému vedeckého poznania, systému väzieb medzi nimi a skutočnými prírodnými procesmi, udalosťami, ktoré vznikajú pri komunikácii s ľuďmi, prírodou. Takéto znalosti možno získať ako výsledok nezávislej analýzy vzdelávacích informácií súvisiacich so životom študentov ako predmetov učenia, ktoré si osvojili na základe vlastnej skúsenosti a premenili ich na osobné vlastníctvo. Dôraz sa kladie na rozvoj osobnostných vlastností žiakov: samostatnosť, zodpovednosť, tvorivosť, reflexivita, komunikačné schopnosti. K rozvoju týchto vlastností dochádza, ak sú žiadané životnou situáciou žiaka a nachádzajú svoje uplatnenie, ak pedagogický proces vytvára podmienky na ich budovanie. Faktory a prostriedky, ktoré rozvíjajú osobnosť, sú v prostredí, ktoré dieťa obklopuje, ale výber línie správania je na osobnosti.

Na riešenie takýchto problémov je potrebný abstraktno-vedomostný vzdelávací systém, funkčné vyučovanie školákov v pojmoch, operáciách izolovane od ich životných skúseností, sociokultúrnej situácii, ktorá sa na rozdiel od doterajšieho znalostného modelu vzdelávania zameriavala najmä na rozvoj kognitívna sféra vedomia žiakov, je zameraná na rozvoj všetkých sfér vedomia: potreby-motivačnej, reflexívnej, kognitívnej, emocionálnej, vôľovej, morálnej. Prioritným cieľom je rozvoj osobnosti študenta a výsledkom tohto rozvoja je formovanie zmysluplných systémových vedomostí.

Každý človek je individuálny a jedinečný. Schopnosti človeka pre rôzne druhy činnosti nie sú rovnaké. Úspech v určitom druhu činnosti však často dosiahne človek, napriek nízkym schopnostiam v dôsledku vysokej motivácie, vytrvalosti, pracovitosti, ktoré závisia od osobnosti, jej zamerania. Orientácia jednotlivca – súbor vedúcich motívov jednotlivca: svetonázor, presvedčenie, túžby, záujmy, hodnotové orientácie.

Potreba sebapresadzovania je jednou z ústredných ľudských potrieb. Celá štruktúra jeho osobnosti a to, ako sa bude vyvíjať, závisí vo väčšej miere od toho, ako je spokojná, v čom bude človek hľadať potešenie.

To, ako sa dieťa v škole presadí, aké osobné skúsenosti získa, závisí od pedagogického prostredia organizovaného učiteľmi: od charakteru komunikácie, psychologickej klímy a technológie učenia. Preto vo svojej práci využívam moderné pedagogické technológie rozvíjajúce osobnosť.

KONCEPCIA PEDAGOGICKEJ TECHNOLÓGIE

V preklade zo starogréčtiny znamená slovo „technológia“ „veda o umení“, t.j. o umení, zručnosti učiteľa. Technológia učenia – súbor metód a prostriedkov pedagogickú činnosť, ktorej postupné vykonávanie vedie k vopred stanovenému cieľu.

Technika v širšom zmysle pôsobí ako veda, ako aplikovaná súčasť didaktiky, ktorá odpovedá na otázky: „Ako učiť? Ako implementovať ideálny učebný proces načrtnutý v didaktike v konkrétnych podmienkach pedagogickej praxe?

Didaktika je teória učenia, ktorej predmetom sú ciele, obsah, zákonitosti, metódy a princípy učenia, t.j. odpovedá na otázky: „prečo, čo, ako učiť“ akúkoľvek disciplínu. Na rovnaké otázky odpovedá metodika vyučovania konkrétneho odboru, odhaľujúca jeho špecifické ciele, obsah, metódy, formy, prostriedky, vrátane otázok vzdelávacej politiky, vrátane voľby techniky na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Technológia sa od metodík líši reprodukovateľnosťou, stabilitou výsledkov, nedostatkom podmienok, absenciou mnohých „ak“ (ak talentovaný učiteľ, talentované deti, bohatá škola). Najmä pokiaľ ide o technológie orientované na osobnosť, ktoré sú navrhnuté na základe povinných podmienok (z ktorých hlavnou vecou je poskytnúť prostredie na implementáciu vlastností vlastných každej osobnosti) a riadia sa daným, a nie zamýšľaným výsledkom. Daným výsledkom je rozvoj a sebarozvoj osobnosti, jej osobnostných funkcií a hodnotových orientácií (cieľom nami vyvíjanej technológie).

Každý učiteľ svojím spôsobom, na základe charakteristík svojej osobnosti a tvorivých možností, buduje výchovno-vzdelávací proces, no nevyhnutne z presvedčenia, že výchovno-vzdelávacia činnosť je sférou sebapotvrdzovania osobnosti žiaka. Pedagogická technika nesie odtlačok osobnosti učiteľa.

Efektívnosť vyučovacích metód možno dostať na úroveň pedagogickej technológie, ktorá sa vyznačuje celistvosťou a úplnosťou vyučovacieho procesu, čo je systém metód, foriem a prostriedkov, ktoré cieľavedome menia stav objektu (učiaceho sa), poskytovanie udržateľnej a zaručenej efektívnosti vzdelávacích aktivít.

Technologické kritériá:

Cieľavedomosť (jasnosť a presnosť, didaktické vypracovanie cieľov).

Konceptualita (opieranie sa o didaktickú teóriu, koncept).

Dôslednosť (ciele, obsah, formy, metódy, prostriedky a podmienky učenia sú navrhnuté a aplikované v holistickom systéme).

Diagnostika (hodnotenie učebných aktivít žiakov od počiatočných, priebežných až po konečné výsledky má kvalitatívny diagnostický charakter).

Garantovaná kvalita vzdelávania.

Novinka (na základe najnovšie úspechy pedagogika, psychológia, didaktika).

Úloha vyučovacej techniky sa v podstate scvrkáva na premenu zákonov a princípov vyvinutých v didaktike na efektívne metódy vyučovania a učenia, ako aj na vytváranie všetkých potrebné podmienky pre ich najlepšie využitie.

Zavedenie technológie do vzdelávacieho procesu je teda pokusom o dosiahnutie zaručene pozitívneho výsledku, najmä pri implementácii úspešnej asimilácie vzdelávacieho materiálu, hoci hlavná hodnota akejkoľvek pedagogickej technológie spočíva vo vývoji všeobecnej stratégie pre rozvoj jednotlivca a vytváranie vhodných metód a prostriedkov na to.

Zaručene vysoké skóre v sociálnopedagogických systémoch nemôžeme dosiahnuť. Ľudská psychológia je faktor, ktorý treba zvážiť. Vnútorné podmienky (typ nervový systém, temperament, motivácia, sklony, schopnosti atď.) sú u všetkých žiakov (a učiteľov) odlišné. pedagogický proces treba považovať za proces rozvoja humanitárneho systému.

Rôznorodosť techník používaných učiteľom je sústredená v osobnosti učiteľa. Afektívny (emocionálny) prvok pedagogické techniky nie je možné formalizovať a reprodukovať - ​​to je neoddeliteľnou súčasťou učiteľského umenia. V tomto zmysle môžeme hovoriť o pedagogických technológiách autora. Ale koniec koncov, možno ich pripísať určitým zovšeobecneným všeobecným didaktickým technológiám (problémové učenie, hranie hier, komunikatívne, interaktívne atď.), v závislosti od toho, aké pojmy, princípy, metódy sú ich základom.

HERNÉ TECHNOLÓGIE

Vo svojej pedagogickej činnosti ako prostriedok na aktivizáciu a zintenzívnenie vzdelávacieho procesu využívam herné techniky, rolové a obchodné hry, cestovateľské lekcie, krížovky a iné herné improvizácie, ktoré sú základné časti herné technológie.

Nie náhodou som sa obrátil k herným formám a metódam. Hra umožňuje človeku rozvíjať schopnosť sebaurčenia v živote, zaradiť sa do existujúcich vzdelávacích aktivít a nachádzať nové formy komunikácie s inými ľuďmi.

Samostatnosť učenia a schopnosť učiť sa, subjektivita žiaka sa dá efektívne implementovať prostredníctvom hier a herných techník zavedených do vzdelávacích aktivít. Schopnosť učiť sa, rovnako ako túžba alebo neochota učiť sa, sú spojené s reflexiou (introspekcia a sebapoznanie, spôsob budovania vzťahu človeka k vlastnému životu), s nezávislosťou, iniciatívou a subjektivitou. Reflexia, samostatnosť a iniciatíva sa formujú v hrových činnostiach, v ktorých je vplyv a vplyv učiteľa na deti nepriamy, obmedzený, aspoň pre ne nie tak nápadný.

Hra je podľa psychológov pre človeka, najmä pre deti, zdrojom radosti, pretože si uvedomuje duchovnú potrebu, prirodzený záujem. Počas hry sa človek oslobodzuje, pociťuje stav fyzickej a psychickej pohody, je emocionálne naladený na vnímanie, mimovoľná pozornosť a zapamätanie, asimilácia. V hre človek uspokojuje potreby sebavyjadrenia, sebaurčenia, sebarealizácie. Preto zaradenie hry do výchovno-vzdelávacieho procesu prináša úspechy v pedagogickej činnosti. Učenie prebieha v atmosfére ľahkosti, bezprostrednosti, bez násilia a nátlaku, pokojne, prirodzene, bez úzkosti a strachu. Nie je potrebné opakovať výklad toho istého materiálu mnohokrát.

Niektorí učitelia kategoricky popierajú zavádzanie herných momentov do hodiny. "Maj zľutovanie! vykríknu. "Matematika je vážna veda a učenie nie je hra." Zastávajú výchovnú prácu, spojenú len s napätím, snahou vôle. Samozrejme, pri vyučovaní je potrebné napätie aj vôľa. Ale do akej miery a za akú cenu?

Hra je jednou z účinnými prostriedkami zapájanie detí do tvorivých aktivít, spôsob, ako motivovať ich aktivitu. Pedagogika, vrátane hry, uvoľňuje žiaka z napätia, stimuluje a rozvíja osobnosť. Hra je zameraná na komplexný rozvoj osobnosti: súčasný rozvoj jej intelektuálnych, emocionálnych, motivačných aspektov. Hra má aj tú vlastnosť, že je dvojrozmerná, t.j. prítomnosť dvoch plánov: skutočných a herných (podmienených). V hre hrá študent „inú“ úlohu: už nie je študentom Vanya Podkopaev, ale kapitánom lode Black Pearl. A potom to nie je štúdium, ale hra. Nasadením masky a prijatím pravidiel hry sa môžete prejaviť, ako sa vám páči a osobné kvality a slobodne, sebavedome, radostne. Vstupom do role žiaka obohacuje, prehlbuje vlastnú osobnosť, rozvíja fantáziu, myslenie, vôľu.

Vzťahy a interakcie v hre sú riadené ako v systéme „študent – ​​študent“, tak aj v systéme „učiteľ – študent“. Autorita učiteľa poskytuje dôverný, neformálny charakter vzťahov s ním. Učiteľ na chybu neupozorňuje: okolnosti hry ju odhalia samy. Učiteľ často improvizuje, vychádza zo všeobecných princípov vyučovania, riadi komunikáciu. Aktivita je kreatívna. Hra má príležitosť odhaliť najvyššie úspechy dieťaťa.

Koncepčným základom herných technológií je psychologická teória aktivity. Hra je spolu s prácou a učením jedným z hlavných druhov ľudskej činnosti. V predškolskom veku je vedúcou činnosťou hra (D.B. Elkonin). V ostatných vekových obdobiach sa jej úloha pre človeka nepodceňuje, mení sa len jej obsah a vekom hra nadobúda svoje osobitosti. Pri hre človek vykonáva činnosti len motivovane, nie z donútenia, čo znamená, že ciele sú pre jednotlivca významné z hľadiska ich vlastného vnútorného obsahu. Vzdelávacie vedomosti zavedené do hry sú pevne a spoľahlivo asimilované.

Pedagogická hra vychádza z jasne stanoveného učebného cieľa spojeného s príslušným pedagogickým výsledkom. Cieľ a pedagogický výsledok v hernej situácii pre žiakov charakterizuje výchovná a kognitívna orientácia.

Implementácia herných techník a situácií, ktoré pôsobia ako prostriedok na podnecovanie a stimulovanie žiakov k vzdelávacím aktivitám v triede, sa zvyčajne vyskytuje v týchto hlavných oblastiach:

• didaktický cieľ je stanovený formou hernej úlohy;
• vzdelávacia činnosť podlieha pravidlám hry;
• ako jeho obsah, prostriedok sa používa vzdelávací materiál;
• didaktická úloha sa v dôsledku zavedenia prvku súťaženia pretaví do hernej úlohy;
• úspešné splnenie didaktickej úlohy je spojené s herným výsledkom.

Hry na hranie rolí láska mladších školákov a tínedžerov. Pred hrou učiteľ vysvetlí jej pravidlá a ukáže ukážku hry. Hranie rolí spolu s kostýmami a modelmi je dôležitým didaktickým nástrojom na zlepšenie vzdelávacích aktivít. Hry na hranie rolí zvyčajne nevyžadujú prípravu doma.

Častejšie v strednom a vyššom vekuobchodné hry riešiť zložité problémy učenia sa nových vecí, upevňovania materiálu, formovania všeobecných vzdelávacích zručností, rozvíjania tvorivých schopností.

Obchodná hra pozostáva zo štyroch fáz:

1. - príprava: vypracovanie scenára, obchodného plánu hry, briefing; príprava materiálnej podpory; štúdium literatúry; rozdelenie rolí; formovanie skupiny; vypracovanie pravidiel; konzultácie.

2. - vedenie: stanovenie problému, cieľov; skupinová práca na úlohe.

3. - medziskupinová diskusia: prezentácia skupín, jednotlivých účastníkov, ochrana výsledkov vykonanej práce.

4. - analýza a zovšeobecnenie: hodnotenie expertnej skupiny, hodnotenie a sebahodnotenie; závery a zovšeobecnenia; odporúčania učiteľa.

Simulačné a operačné hry. Realizované za podmienok, ktoré napodobňujú skutočné. Vypracovávajú sa napríklad zručnosti na vykonávanie „vedeckého“ výskumu, modeluje sa zodpovedajúci pracovný postup.

Herná činnosť v procese učenia plní rôzne funkcie, ktoré zabezpečujú rozvoj osobnosti študentov:

• komunikatívny;
• sebarealizácia v procese napodobňovania rôznych ľudských praktík;
• diagnostické (sebapoznanie počas hry, porovnávanie sa s ostatnými účastníkmi);
• socializácia (asimilácia noriem ľudskej spoločnosti);
• terapia hrou (prekonávanie rôznych ťažkostí, ktoré vznikajú v iných životných situáciách);
• zábavné (potešiť, inšpirovať, prejaviť záujem).

Pedagogická hra má jasne stanovený cieľ a tomu zodpovedajúci výsledok (výchovný, vzdelávací a rozvojový).

S.A. Shmakov identifikuje štyri hlavné črty herných technológií:

• tvorivý improvizačný charakter;
• emocionálne vysoké;
• voľná rozvojová činnosť;
• prítomnosť priamych alebo nepriamych pravidiel.

Motivácia pre účasť školákov na didaktických hrách je veľká: dobrovoľnosť, možnosť výberu roly, súťaživosť, uspokojovanie potrieb sebapotvrdenia, sebarealizácie.

Štruktúra hry ako didaktického procesu:

• dej (obsah) - oblasť reality, podmienečne reprodukovaná v hre;
• úlohy, ktoré hráči prevzali;
• herné akcie ako prostriedok na realizáciu týchto rolí;
• herné využitie predmetov (náhrada reálnych podmienok);
• skutočné vzťahy medzi hráčmi;
• vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové výsledky hry.

Herné technológie pre učiteľa teda zahŕňajú niekoľko fáz: stanovenie cieľa, plánovanie zápletky, realizácia cieľa a analýza výsledkov.

Popis prezentácie na jednotlivých snímkach:

1 snímka

Popis snímky:

Technológia komunikatívno-dialógovej činnosti v procese vyučovania geografie Mezhakova Natalia Nikolaevna, učiteľka geografie, MAOU gymnázium č. 26, Tomsk

2 snímka

Popis snímky:

Komunikatívna kompetencia Komunikácia je proces obojstrannej výmeny informácií. Komunikačná kompetencia je systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na vybudovanie efektívnej komunikácie v určitom rozsahu situácií medziľudskej interakcie. Komunikačná kompetencia je schopnosť komunikovať tak, aby bol človek pochopený.

3 snímka

Popis snímky:

Príčiny slabej komunikácie: Stereotypy sú zjednodušeným pohľadom na jednotlivcov alebo situácie. Neexistuje žiadna objektívna analýza a pochopenie. Predpojaté názory – tendencia odmietať všetko, čo odporuje vlastným názorom. Zlé vzťahy medzi ľuďmi. Nedostatok pozornosti a záujmu partnera (záujem vzniká, keď si človek uvedomí dôležitosť informácií pre seba). Zanedbanie faktov (záver je neopodstatnený). Chyby vo výstavbe výpovede (zlý výber slov, zložitosť správy, slabá presvedčivosť a nelogickosť). Nesprávny výber stratégie a taktiky komunikácie.

4 snímka

Popis snímky:

Hlavné ťažkosti spojené s rečové prejavy Rozprávajte sa pred triedou Prezentujte látku dôsledne a nestrácajte nitku uvažovania Napíšte správu na základe kľúčových poznámok alebo kľúčových slov Odpoveď na tabuľu Povedzte učiteľovi o svojej neistote pri plnení učebnej úlohy Zapojte spolužiakov svojou odpoveďou Berte do úvahy zohľadnite názor spolužiakov počas diskusie Neobráťte sa na učiteľa so žiadosťou o objasnenie a vysvetlenie Pozorne a so záujmom počúvajte svojich spolužiakov Pri odpovedi sa pozerajte na spolužiakov, nie na učiteľa Počas diskusie trpezlivo čakajte na príležitosť na odpoveď Zvážte názory ostatných Pracujte spolu v skupine Pozorne počúvajte dlhý prejav, aj keď nie je veľmi dôležitý Počas práce v skupine veďte správnu diskusiu alebo konverzáciu

5 snímka

Popis snímky:

Prečo sa to deje? Učiteľ na vyučovacej hodine uprednostňuje svoj prejav. Strata komunikácie medzi tínedžermi na vyučovacej hodine alebo komunikatívna a kultúrna komunikácia slabne alebo úplne chýba. Úlohou je rozvíjať sa komunikačné schopnosti pre žiakov na hodinách geografie založenej na technológii komunikatívno-dialógovej činnosti.

6 snímka

Popis snímky:

Technológia komunikatívno-dialógovej činnosti v procese vyučovania geografie Technológia komunikatívno-dialógovej činnosti vyžaduje od učiteľa tvorivý prístup k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, ovládanie verbálnych vyučovacích metód. Školský zemepis má veľké možnosti využitia komunikatívno-dialógovej techniky. Diskusia o problémoch je postavená na základe konkrétnych životných faktov, ktoré si vyžadujú konkrétne životné rozhodnutia. Použitím tejto technológie vo vyučovaní učiteľ robí proces úplnejší, zaujímavejší, bohatší. Nácvik komunikácie počas školenia dáva študentovi možnosť nielen zlepšiť svoje študijné výsledky, ale aj ovplyvniť svoju budúcu profesijnú voľbu, zlepšiť svoje profesionálne šance.

7 snímka

Popis snímky:

Táto technológia prispieva k rozvoju komunikatívnej kompetencie študentov. Komunikačná kompetencia žiaka sa formuje: prostredníctvom vyučovania obsahu predmetu; prostredníctvom rozvoja zručností aplikovaného výskumu; prostredníctvom rozvoja sociálnych a komunikačných zručností; prostredníctvom osobnostne orientovaného aspektu edukačnej komunikácie. Vzdelávacia komunikácia sa môže rozvíjať prostredníctvom rôznych aspektov študentskej činnosti, ako sú aplikované a výskumné aspekty, sociálno-komunikačné a orientované na študenta. Uvediem niekoľko príkladov rozvoja týchto zručností na hodinách geografie.

8 snímka

Popis snímky:

Aplikovaný aspekt edukačnej komunikácie Pochopenie edukačného materiálu. Izolácia hlavného a vedľajšieho; založenie medzipredmetové komunikácie Hodnotenie preberanej látky a pod. Výskumný aspekt edukačnej komunikácie Schopnosť nielen odpovedať na otázky k téme, ale ju aj klásť. Schopnosť plánovať vzdelávacie aktivity všeobecne av rámci preberanej témy. Schopnosť prezentovať a prezentovať naštudovaný materiál. Schopnosť pracovať s referenčnou a doplnkovou literatúrou a pod. Sociálny a komunikačný aspekt edukačnej komunikácie Rozvoj schopností počúvať. Rozvoj schopností zúčastniť sa konverzácie. Rozvoj zručností diskutovať a prezentovať otázku, tému, problém. Rozvoj integračných a kooperačných zručností a pod. Osobne orientovaný aspekt edukačnej komunikácie Formovanie komunikačných zručností. Prekonávanie výchovnej neistoty a nedôvery vo vlastné sily. Formovanie edukačnej motivácie. Stanovenie cieľa a určenie cesty k svojmu vlastnému

9 snímka

Popis snímky:

Typy a formy vyučovacích hodín využívajúcich technológiu komunikatívno-dialógovej aktivity Typ vyučovacej hodiny: učenie sa nového materiálu a primárne upevňovanie Hodiny na formovanie nových vedomostí sú konštruované v týchto formách: vyučovacia hodina-prednáška; lekcia-cesta; lekcia-expedícia; lekcia-výskum; hodina dramatizácie; vzdelávacia konferencia; lekcia-exkurzia; multimediálna lekcia; problémová lekcia. praktická lekcia. Typ hodiny: kombinovaná hodina Kombinovaná hodina je založená na súbore logicky nepodmienených väzieb vo vzdelávacom procese. Toto je jeho vlastnosť. Táto lekcia môže kombinovať kontrolu, formovanie vedomostí, upevňovanie a zlepšovanie vedomostí, formovanie zručností, zhrnutie výsledkov učenia, definovanie domácich úloh, to znamená všetky formy lekcií použiteľné v týchto fázach školskej hodiny. .

10 snímka

Popis snímky:

Typ hodiny: komplexná aplikácia vedomostí a zručností Hlavné formy hodín tohto typu: hranie rolí a obchodné hry; dielne; lekcie projektovej obrany; cesta; expedícia atď. Typ vyučovacej hodiny: opakovanie, systematizácia a zovšeobecňovanie vedomostí a zručností Formy tohto typu vyučovacej hodiny: opakovane-zovšeobecňujúca hodina; spor; hra (KVN, Veselá udalosť, Pole zázrakov, súťaž, kvíz); divadelná lekcia (kurz); záverečná konferencia; záverečná exkurzia; lekcia-konzultácia; prehľadová prednáška; hodnotiaca konferencia; lekcia konverzácie. Typ hodiny: hodina kontroly a korekcie vedomostí a zručností Prevádzková kontrola na hodinách prebieha nepretržite, ale špeciálne hodiny sú určené na detailnú kontrolu. Formy lekcie: lekcia-test; kvíz; súťaže; preskúmanie vedomostí; ochranu kreatívne diela, projekty; kreatívna správa; rozhovor.

Sekcie: Geografia

Osobnostná a komunikatívna príprava vo výučbe geografických miestnych dejín

„Nevýhodami tradičnej pedagogickej technológie je slabá pozornosť venovaná osobnosti študenta. Tento nedostatok je možné prekonať, ak zahrnieme individuálny prístup tak do štádia stanovovania cieľov, ako aj do štádia učenia sa a najmä do štádia hodnotenia výsledku.“

I.I. Barinová.

Osobno-komunikačné učenie je v našej dobe obzvlášť dôležité. Tejto problematike sa venuje stredná škola MOU č. 73 v Uljanovsku, kde som učiteľom geografie.

Zmyslom mojej práce je analýza osobnostno-komunikatívneho učenia, výber metód a techník, ktoré sú prijateľné pre výučbu miestnej histórie.

Pri písaní práce som použila tieto metódy: štatistické, analytické, výskumné, metóda práce s literatúrou.

Ciele mojej práce: študovať technológiu osobnostno-komunikatívneho učenia, určiť podstatu a obsah konceptu osobnostno-komunikačného učenia vo vyučovaní miestnej histórie, vypracovať sériu lekcií na túto tému.

Najdôležitejším prístupom pri navrhovaní kurzu geografie je lokálny historický prístup založený na vnesení konkrétnosti, obraznosti a osobnej sociálnej skúsenosti študenta na základe štúdia jeho rodnej krajiny do predmetu. Láska k rodnej zemi živí lásku k vlasti. Poznať svoju krajinu, študovať ju znamená milovať ju ešte hlbšie. Ciele realizácie vlastivedného prístupu sú zamerané na rozvoj jednotlivca v podmienkach národných a regionálnych tradícií, výchovu k osobnej angažovanosti v kultúre svojho regiónu. Štúdium svojej malej vlasti slúži na výchovu k občianstvu, vlastenectvu, úcte k ruskej vlasti a ekologickej kultúre jednotlivca. Po mnoho desaťročí hrala miestna história nezávideniahodnú úlohu. A až dnes „malá“ geografia ruských provincií začína zaujímať dôstojné miesto. O dôležitosti štúdia rodnej krajiny rozhoduje aj to, že územie, kde človek žije, ho podnecuje učiť sa, hodnotiť svet okolo seba, vykonávať konkrétne praktické skutky, osvojovať si a prijímať tradície. Štúdium prírodných, sociálno-ekonomických, historických, kultúrnych charakteristík rodnej krajiny, jej prepojenie s predchádzajúcimi a nasledujúcimi generáciami (ľudové tradície, kreativita, hodnoty) komplexne pôsobí na všetky sféry vedomia: intelektuálnu, emocionálno-hodnotovú, vôľový.

Štúdium rodnej krajiny je najdôležitejším faktorom pri formovaní systému hodnôt školákov, na jeho základe sú integrovaní. Ide o skutočné mikro-, mezo- a makroprostredie, v ktorom sa odohráva život školáka a jeho rodiny. Konkretizácia univerzálnych hodnôt na úrovni miestnej histórie sa uskutočňuje v týchto oblastiach: zachovanie prírody regiónu a zdravia jeho obyvateľstva, obmedzenie potreby zdrojov, kult predkov, národné tradície, životný štýl rodiny, pripravenosť na prácu atď.

Rodná zem je priestor, ktorého hranice sú hranicami života študentov. Školáci subjektívne „vypočítavajú“ svoju rodnú krajinu z celej svojej krajiny, stavajú sa proti nej, čím poukazujú na obmedzenosť krajiny.

Hranice rodnej krajiny sú mimoriadne dynamické a v procese aktivít študentov sa neustále rozširujú. Činnosť navyše chápeme veľmi široko: kognitívna (čítaj, stala sa osobne významnou); praktický (študoval určité územie na exkurzii, na túre); výskum (robenie experimentov v kruhu). Hranice rodnej zeme však majú najčastejšie hranicu „rozpínavosti“ k hraniciam kraja, územia, republiky. Akýmsi obmedzovačom je v tomto prípade historické formovanie územia, tradície jeho ľudí. Vlasť definujeme ako jednotu človeka a prostredia, jednotu, ktorej človek v rámci svojej praktickej činnosti dal hodnotový obsah a obdaril ju poznaním. Treba poznamenať, že rodnú krajinu študenti považujú za osobnú hodnotu. Dávajú mu také významy ako „moja krásna vlasť“, „najkrajšie miesto“.

Úspešná asimilácia obsahu vlastivedného materiálu sa uskutočňuje v navrhovanej technológii osobnostno-komunikačnej výchovy. Podstatná pri tejto technológii je osobnosť študenta. Osobnosť žiaka zároveň vystupuje ako subjekt činnosti, nositeľ subjektívnej skúsenosti, ktorá sa rozvíja dávno pred vplyvom špeciálne organizovanej prípravy v škole. Výmena hodnôt medzi školákmi a jednotlivými skupinami študentov zahŕňa interakciu a komunikáciu.

Osobnostno-komunikačný výcvik v osvojovaní si obsahu predmetu študentmi sa uskutočňuje na základe interakcie v týchto piatich líniách: študent – ​​učiteľ, študent – ​​študent, tím študent – ​​študent, študent – ​​učebnica a ďalšie prostriedky vzdelávacieho a metodického komplexné, študentské prostredie, berúc do úvahy, že predmetom zvládnutia tejto skúsenosti je spočiatku a nestáva sa študentom. V procese interakcie sa rozvíjajú špecifické javy: pomoc, empatia, sympatie, súťaživosť, realizované v takých formách ako citový a intelektuálny kontakt, spolupráca, intímna osobná komunikácia, obchodná komunikácia. Navyše, ak sa prvé tri línie interakcie uskutočňujú priamo vo verbálnej forme, potom interakcia v línii študent – ​​prostredie, študent – ​​učebnica nepriamo, často spočiatku nevedome, pomocou reflexie. Technológia osobno-komunikatívneho vzdelávania podľa vedcov - učiteľa V. V. Serikova a psychológa I. S. Yakimanskaya zohľadňuje dve vzájomne súvisiace zložky - tréning a učenie. Modelovaním tejto pedagogickej technológie z pozície výučby vyčleňujeme zložky v nej.

Prvým komponentom je cieľ, orientovanie žiaka na rôzne úkony na zvládnutie obsahu kurzu geografie svojho regiónu. Cieľ sa považuje za vedomý obraz očakávaného výsledku, ktorého dosiahnutie je zamerané na konanie žiaka. Navyše obraz očakávaného výsledku nadobúda motivačnú silu, stáva sa cieľom, začína usmerňovať akciu, spája sa len s motívmi. Predpokladom stanovenia cieľa je zahrnúť do neho subjektívnu skúsenosť študentov. V tomto prípade budú ciele študentom prijaté za svoje. V procese stanovovania cieľov študenti identifikujú predmet činnosti, vykonáva sa motivácia.

Druhou zložkou osobnostno-komunikačnej výchovy je motivácia ako súbor rôznych podnetov k spáchaniu činu. Motivácia pomáha vytvárať u žiakov určitú náladu, sústrediť sa na učebné aktivity. Na formovanie motivácie žiakov učiteľ modeluje situáciu učenia. Môže to byť vo forme problémovej situácie, paradoxu, zaujímavý fakt a tak ďalej. Vo fáze motivácie a stanovovania cieľov, ktoré tvoria motivačnú zložku výučby, je hlavné uvedomenie si, prečo je potrebné túto látku študovať a či sú študenti na jej štúdium pripravení.

Ďalšou zložkou osobnostno-komunikačnej výchovy je vzdelávacie situáciu vytvorené v rôznych formách. Vstup učiteľa a žiaka do situácie zameranej na žiaka znamená akúsi inverziu všetkých parametrov učenia: to, čo bolo vonkajšie vo vzťahu k ich komunikácii (cieľ, obsah výchovno-vzdelávacieho procesu), bolo nastavené vonkajšími spoločenskými inštitúciami, zmeny jeho zdrojom, sa stáva vnútorným podnetom, výsledkom intímneho súhlasu a spolupráce subjektov. Boj motívov, stret významov a hodnôt sa tu stáva hmatateľnou oblasťou medziľudskej komunikácie. Pri vytváraní učebnej situácie sa učiteľ opiera o sociálnu skúsenosť žiakov.

Osobitnú skupinu tvoria úlohy súvisiace s reflexiou zamerané na pochopenie, pochopenie významu vlastného konania. Riešenie výchovného problému sa uskutočňuje v špeciálne organizovanej kolektívne distribuovanej činnosti.

Takže spôsob, ako vyriešiť problémy s učením, je vzdelávacie aktivity -ďalšia zložka pedagogickej techniky. Poznanie metód konania umožňuje zmysluplne riešiť problémy s učením, preto učiteľ dbá na ich plánovanie, vedomé uplatňovanie žiakmi.

Nevyhnutnou súčasťou tejto technológie je stupeň, premena na sebaúctu. Tento proces zahŕňa emocionálne vôľové aj racionálne činy spojené s preferenciou a voľbou.

Osobno-komunikačná technika vychádza zo znakov hodnotových vzťahov budovaných na podmienkach dialógu, harmónie, spoluvytvárania, v ktorých sa uznáva nezávislosť, suverenita nielen druhého človeka, ale aj prírody.

Prvým krokom dialógu v triede je túžba učiteľa rozvíjať u žiaka schopnosť prejaviť svoje „ja“, vyjadriť svoj názor človeku. „Myslím...“, „Zdá sa mi...“, „Myslím...“ – to sú formy dialogického postoja, ktorý vedie človeka k dialógu s druhým.

Technológia osobno-komunikatívneho učenia, vypočítaná na základe potenciálnych schopností jednotlivca, sa vykonáva všetkými rôznymi metódami a formami školenia. Najpreferovanejšie sú však komunikatívne hry, diskusie, semináre, skupinová práca. Osobitosť ich záveru je v individuálnom spôsobe komunikácie, pri ktorej dochádza k výmene hodnôt, dávajúc skúmanému obsahu osobne významný význam.

Reflexívne riadenie v personálno-komunikačnej technike

Proces asimilácie obsahu geografického materiálu je predmetom nielen poznania, ale aj riadenia. V tejto súvislosti sa pokúsime odhaliť črty riadenia vzdelávacích aktivít v procese osvojovania si obsahovej náplne predmetu.

Čiže preorientovanie sa v interakcii medzi učiteľom a žiakmi, prechod k polysubjektívnemu

(dialogická) komunikácia v personálno-komunikačnej technike si vyžaduje iné riadenie vzdelávacieho procesu. Domnievam sa, že základom riadenia vzdelávacích aktivít
školáci na zvládnutí učiva kurzu geografie Uľjanovskej oblasti v 9. ročníku sa stanú reflexným riadením. Pojem „odraz“ sa zvažuje v mnohých aspektoch. Je chápaný ako
sústredená sebareflexia, sebapochopenie, sebapozorovanie, sebauvedomenie. Reflexia vyjadruje vedomie človeka o vlastnom stave, správaní, činnosti.

Reflexia, ako reflexia seba samého, svojich potrieb, záujmov, motívov, zahŕňa reflexiu vlastného konania.

Rozlíšiť predmet, procesnú, osobnú reflexiu. predmet reflexia je zameraná na pochopenie objektívnych základov problému. procedurálne duševná činnosť týkajúca sa riešenia učebného problému. Osobný odraz - príťažlivosť myšlienok študenta pre seba, jeho vnútorný svet, duševný stav, osobné vlastnosti. Reflexný manažment je navrhnutý tak, aby pomohol vytvoriť súbor opatrení, ktoré zabezpečia úspešnú asimiláciu učebného materiálu.

Hlavné formy učenia zameraného na študenta

Je dané osobitné miesto lekcia - hlavná forma vzdelávania. Lekcia je zameraná na osobnostný rozvoj, vzdelávanie geografickej kultúry. Medzi mnohými typmi hodín je orientácia zameraná na študenta lekcie reflexie, súvisiace s predmetovou, procesnou a osobnou reflexiou. Takéto lekcie umožňujú realizovať prežívanie vnútorného prežívania, pestovať pocity empatie a umocnenia. Na takýchto hodinách sa používajú diapozitívy, reprodukcie obrazov, fragmenty hudobných diel a diskutuje sa o sociologickom výskume. Takže v lekcii na tému „Cesta po prírodných pamiatkach regiónu Ulyanovsk“ študenti cítia jednotu s prírodou.<Приложение 1 >.

Ďalšou možnosťou je lekcia zovšeobecňovania kde sa vykonáva hodnotenie a sebahodnotenie žiakov. Spravidla sa najprv hodnotia sami, pripisujú si body, potom sa v priebehu diskusie o výsledkoch sebahodnotenia výsledky korigujú. Tak sa to deje v lekcii-test „Klíma. Prírodné zdroje regiónu Uljanovsk“<Приложение 2 >.

Prednášky sa po prvýkrát systematicky začínajú zavádzať od 9. ročníka. Táto forma vzdelávania je efektívna, keď učiteľ splní množstvo podmienok: kognitívna motivácia k učebným aktivitám, jasné vyjadrenie cieľov prednášky, výber vzdelávacieho materiálu s vyčlenením základných a stredných škôl v ňom, premyslenosť plán s izoláciou kľúčových problémov prednášky v ňom, jasná formulácia úloh pre študentov na poskytnutie spätnej väzby, premyslenosť doplňujúcich otázok, výber úloh na posúdenie efektívnosti prednášky.

Tento algoritmus činnosti učiteľa umožní pripraviť kvalitnú prednášku.

Seminár je forma organizácie školenia, pri ktorej sú zdrojom informácií samotní študenti. Na seminári, ako výsledok prípravnej práce na programovom materiáli, žiaci a učiteľ v atmosfére priamej komunikácie, v procese vystúpenia študentov, riešia problémy kognitívneho, vývinového a vzdelávacieho charakteru. Na seminári spravidla vysoká samostatnosť študentov. Úlohou učiteľa je tu organizovať a usmerňovať činnosť žiakov. Otázky na seminár je potrebné jasne formulovať, vzhľadom na ich objem a zložitosť, úlohu tvorivej činnosti vo forme abstraktov, výskumných projektov, rozhovorov s miestnymi obyvateľmi. Podľa úrovne kognitívnej aktivity školákov možno rozlíšiť tradičné a problematické semináre.

V prvej fáze študenti robia prezentácie a diskutujú o nich. Vysoká nezávislá aktivita sa zároveň pozoruje iba u výkonných študentov. Problémové semináre dávajú každému študentovi možnosť obhájiť svoj názor, rozhodnúť sa.

Hra. Berúc do úvahy hru študentov ako fenomén univerzálnej kultúry, veríme, že je zameraná na vzájomnú interakciu pri diskusii o rôznych geografických problémoch, na výmenu hodnôt v dialógu. Hra umožňuje študentom naučiť sa sociálne skúsenosti prostredníctvom aktivít na hranie rolí. Výsledkom je, že v hre sa vykonávajú dva komplementárne procesy - rozvoj hodnôt a ich prehodnotenie. Hry s geografickým obsahom spravidla umožňujú študentom simulovať činnosti odborníkov v určitej oblasti, robiť dôležité rozhodnutia a vyvodzovať závery a navrhovať rôzne objekty. Naučte sa základné pravidlá správania sa v prírode a spoločnosti. So všetkou rozmanitosťou hier na hranie rolí v geografickom vzdelávaní ich možno spojiť do dvoch veľkých skupín:

Hry na rozvoj spoločenskej skúsenosti v konkrétnej činnosti: expedičné hry, hry na tvorbu a skúšanie projektov, tlačové konferencie, dramatizačné hry. Okrem toho môže byť dej hry skutočný aj fantastický.<Приложение 4 >. <Приложение 5 >.

Hry na rozvoj sociálnej skúsenosti súvisiace so vzájomnou komunikáciou žiakov na základe riešenia environmentálneho problému. V tomto prípade študenti nehrajú špecifickú rolu, ale rolovú masku: rečník, kritik, propagandista, konformista, optimista atď.<Приложение 3 >.

Diskusie. Výraznou črtou osobnostne orientovaných technológií je zameranie sa na dialogické spôsoby komunikácie. Dialóg je vždy výmena názorov, pocitov medzi dvoma alebo viacerými študentmi, keď sa vyjadruje svoje „ja“ a postoj k niečomu. Hlavnými črtami dialógu sú problematika vlastná geografickému obsahu, ktorý sa stal predmetom dialógu, význam problémovej situácie pre študenta; záujem o obsah, ako aj o proces dialógu medzi subjektmi komunikácie; neúplnosť dialógu ako spôsobu uspokojovania potrieb študentov, pripravenosť študenta na výmenu hodnôt a jeho orientácia v systéme rôznych hodnôt.

Dialóg je hlavnou formou komunikácie v diskusiách, napríklad pri diskusii o akomkoľvek kontroverznom probléme, probléme s cieľom nájsť spôsob jeho riešenia, vymieňať si hodnoty. Akákoľvek diskusia zahŕňa štyri vzájomne prepojené zložky: motivačný, kognitívny, prevádzkovo-komunikačný, emocionálno-hodnotiaci.

Dialóg lekcie. Dialógové hodiny sú hodiny, ktoré sú založené na neočakávaných otázkach pre študentov, na rozdiel od seminárov, keď sú známi za dva alebo tri týždne. Úloha týchto lekcií je významná, pretože formujú schopnosť klásť otázky, rozvíjať dialogickú reč, formujú kultúru komunikácie, stimulujú myslenie, študenti získavajú vedomosti v novej učebnej situácii. Ak učiteľ plánuje viesť dialógovú lekciu s pomocou špeciálne vybranej skupiny, potom sa úlohy zadávajú dva mesiace alebo viac vopred; skupina sa potrebuje zoznámiť s rôznymi zdrojmi, vybrať najdôležitejšie geografické údaje, zostaviť otázky, pripraviť ilustrácie.

Učiteľ ponúka ostatným študentom, aby si pripravili otázky, ktoré ich zaujímajú, v priebehu jedného až dvoch týždňov, sám vyberie tie najzaujímavejšie z geografického hľadiska, hoci značná časť otázok zostáva pre učiteľa neznáma (na hodine improvizovane).

Dobré otázky sú podporované. Na vyhodnotenie otázok a odpovedí učiteľ pridelí „účtovnú skupinu“, „analytickú skupinu“. Lekcie-dialógy musia byť ukončené nielen kolektívnou diskusiou o výsledkoch ich konania, ale aj úlohami na zhrnutie učiva.

Lekcia-offset. Kontrolné funkcie sú veľmi rôznorodé – výučba, rozvíjanie, vzdelávanie. Pre učiteľa je dôležitý aj preto, že umožňuje kriticky zhodnotiť svoje aktivity, v prípade slabých výsledkov nájsť racionálnejšie spôsoby vo výchovno-vzdelávacom procese. Test na lekciu si vyžaduje hlbšiu prípravu. Učiteľ na ňu žiakov dlhodobo pripravuje. Na pomoc učiteľovi sa vytvorí skupina aktív. Spolu s ním sa určuje počet miest na testovanie vedomostí a zručností, premýšľa sa dizajn pracovných miest, zostavujú sa otázky a úlohy.<Приложение 2 >.

Akékoľvek inovatívne úžasné metódy a spôsoby práce na lekcii sa ponúkajú, samy osebe nepovedú k požadovanému výsledku. Akékoľvek pedagogické zdokonaľovanie prinesie skutočný výsledok len vtedy, ak sa realizuje v tvorivej energii samotného učiteľa, v hĺbke a originalite jeho myslenia, v schopnosti voľne disponovať učebnými a vzdelávacími prostriedkami, v šarme a inteligencii jeho správania a komunikácie, vo svojom didaktickom umení roznecovať predstavivosť školákov, podnecovať ich.duševná iniciatíva, v schopnosti žiaka „citovo nabiť“.

Keď hodina rozbúši srdce žiaka od radosti, učiteľ je všemohúci.

Literatúra

1. Barinová I.I. Hodina modernej geografie. Metodologický vývoj lekcie. M., 2001.
2. Dushinina I.V., Colnica E.A., Pyatunin V.B. Metódy a technológie vyučovania geografie v škole. M., 2004.
3. Nikolina V.V., Alekseev A.I. Toolkit o geografii obyvateľstva a hospodárstva Ruska. M., 1997.