jazykové experimenty. Lingvistický experiment ako prostriedok kognitívnej činnosti žiakov s diferencovaným prístupom k vyučovaniu ruského jazyka. Paradox pokusov na zvieratách: robíme pokus na zvierati, aby sme dokázali, že sa to nedá

Otázka potreby experimentálneho výskumu v lingvistike bola prvýkrát nastolená v 30. rokoch. minulého storočia L. V. Shcherba (275, 276). Rozvinuli sa teoretický základ teória lingvistického experimentu.

Podľa koncepcie L. V. Shcherba môže mať experiment pozitívne aj negatívne výsledky. Negatívne výsledky naznačujú buď nesprávnosť postulovaného pravidla, alebo potrebu niektorých jeho obmedzení. Ako príklad uvádzal príklady správne a nesprávne zostavených viet (V meste nebol obchod. V meste nebol obchod. V meste nebol obchod. V meste nebol obchod.), L. V. Shcherba argumentoval, že bádateľ by mal otázku správnosti či nesprávnosti jazykového materiálu adresovať predovšetkým samotnému rodenému hovorcovi, nespoliehať sa len na svoju intuíciu. Takýto prirodzený experiment sa spontánne uskutočňuje v jazykovom prostredí, napríklad keď sa dieťa učí hovoriť alebo keď sa učí dospelý cudzí jazyk, ako aj v prípadoch patológie, keď dochádza k dezintegrácii reči (275).

L. V. Shcherba navrhol štruktúrnu schému lingvistického experimentu: (1) introspekciu, sebapozorovanie a (2) nastavenie vlastného experimentu. O „princípe experimentu“ písal ako o dôležitom bode, ktorý umožňuje preniknúť hlbšie do porozumenia rečová aktivita osoba. Autor rozlíšil dva typy lingvistického experimentu:

1. pozitívny, v ktorom by sa po predpoklade o význame konkrétneho slova alebo o pravidle tvorenia slov malo pokúsiť, či je možné pomocou tohto pravidla zostaviť sériu fráz: pozitívny výsledok v tomto prípade bude potvrdiť správnosť predpokladu (napríklad tým, že urobíme nejaký predpoklad o význame toho alebo onoho slova, jednej alebo druhej jeho formy, o tom alebo onom pravidle tvorenia slov alebo formovania, treba skúsiť, či je možné pomocou tohto pravidla spojiť množstvo rôznych formulárov);

2. negatívny experiment, počas ktorej výskumník „vytvorí“ zámerne nesprávne tvrdenie a subjekt musí nájsť chybu a vykonať príslušné úpravy.

Tretím druhom lingvistického experimentu je alternatívny experiment. Spočíva v tom, že subjekt určuje identitu alebo neidentitu dvoch alebo viacerých fragmentov rečových výpovedí (segmentov textu), ktoré sú mu ponúkané.

Lingvistický experiment je teda experiment, ktorý skúma a „odhaľuje“ lingvistický inštinkt subjektu overovaním pravdivosti („overovaním“) jazykových alebo funkčno-rečových modelov. Pri overovaní modelov jazykových schopností alebo modelu rečovej činnosti treba hovoriť o psycholingvistickom experimente. V niektorých prípadoch je výskumník súčasne subjektom. Tento variant sa nazýva „myšlienkový lingvistický experiment“ (139, s. 80).

Zástancovia tradičných metód lingvistickej analýzy vzniesli množstvo námietok proti použitiu lingvistického experimentu, pričom poukázali na obmedzené príležitosti experimentálne techniky (203, 245). Je to spôsobené tým, že v experimente vznikajú zámerne umelé situácie, ktoré nie sú typické pre prirodzené fungovanie jazyka a reči. Spontánna reč niekedy prejavuje znaky, ktoré nie je možné identifikovať v experimentálnych podmienkach.

Zároveň podľa známeho ruského psycholingvistu L. V. Sakharného fundamentálne črty rečovej aktivity odhalené v experimente sú pre ňu charakteristické aj v iných, neexperimentálnych situáciách. Preto je pri skúmaní rečovej (jazykovej) činnosti prakticky nemožné stanoviť jasnú hranicu medzi typickými a atypickými, prirodzenými a umelými situáciami (203, 204).

asociačný experiment

Za účelom pilotná štúdia subjektívne sémantické polia slov utvárané a fungujúce v ľudskej mysli, ako aj charakter sémantických vzťahov slov v rámci sémantického poľa v psycholingvistike sa využíva metóda asociatívneho experimentu. Za jej autorov v praktickej psychológii sú považovaní americkí psychológovia H. G. Kent a A. J. Rozanov (1910). Psycholingvistické varianty asociatívneho experimentu vypracovali J. Dize a C. Osgood (299, 331 a ďalší). V domácej psychológii a psycholingvistike metódu asociatívneho experimentu zdokonalili a v experimentálnych štúdiách vyskúšali A. R. Luria a O. S. Vinogradova (44, 156 atď.).

V súčasnosti je asociatívny experiment najrozvinutejšou technikou psycholingvistickej analýzy sémantiky reči.

Postup asociatívneho experimentu je nasledujúci. Subjektom je prezentované slovo alebo celý súbor slov a je im povedané, že musia odpovedať na prvé slová, ktoré ich napadnú. Zvyčajne každý testovaný subjekt dostane 100 slov a 7-10 minút na odpoveď *. Väčšina reakcií uvedených v asociatívnych slovníkoch bola získaná od študentov univerzít a vysokých škôl vo veku 17 – 25 rokov (v tomto prípade boli podnetné slová uvedené v rodnom jazyku subjektov).

V aplikovanej psycholingvistike bolo vyvinutých niekoľko hlavných variantov asociatívneho experimentu:

1. "Voľný" asociatívny experiment. Subjekty nemajú žiadne obmedzenia na verbálne odpovede.

2. "Smerovaný" asociatívny experiment. Predmet má pomenovať iba slová určitej gramatickej alebo sémantickej triedy (napríklad vybrať prídavné mená k podstatným menám).

3. „Reťazový“ asociatívny experiment. Subjekty sú požiadané, aby reagovali na podnetové slovo niekoľkými verbálnymi asociáciami naraz – napríklad pomenovali 10 rôznych slov alebo fráz v priebehu 20 sekúnd.

Na základe asociatívnych experimentov v aplikovanej psycholingvistike boli vytvorené špeciálne „slovníky asociatívnych noriem“ (typické, „normatívne“ asociatívne reakcie). V zahraničnej odbornej literatúre patrí medzi najznámejšie slovník J. Dizeho (299). V domácej psycholingvistike prvý takýto slovník („Slovník asociatívnych noriem ruského jazyka“) zostavil kolektív autorov pod vedením A.A. Leontieva (213). V súčasnosti je najkompletnejším slovníkom „Ruský asociatívny slovník“ (Yu. N. Karaulov, Yu. A. Sorokin, E. F. Tarasov, N. V. Ufimceva atď.). Obsahuje asi 1300 podnetových slov (2,5-3 tisíc slov sa používa v „každodennej každodennej“ reči, v živej hovorovej komunikácii). Ako typické verbálne reakcie prezentuje asi trinásťtisíc rôznych slov; celkovo slovník obsahuje cez milión slovných reakcií.

Slovníkové záznamy v „Ruskom asociatívnom slovníku“ majú nasledujúcu štruktúru: najprv sa uvedie stimulačné slovo, potom odpovede zoradené v zostupnom poradí podľa frekvencie (označené číslom). V rámci každej skupiny sú verbálne odpovede uvedené v abecednom poradí (198). Prvá číslica označuje celkový počet reakcií na podnety, druhá - počet rôznych reakcií, tretia - počet subjektov, ktoré nechali tento podnet bez odpovede, t.j. počet odmietnutí. Štvrtým digitálnym ukazovateľom je počet jednotlivých odpovedí.

Metóda hodnotenia údajov asociatívneho experimentu. Existuje niekoľko možných interpretácií výsledkov asociačného experimentu. Poďme sa na niektoré z nich pozrieť.

Pri analýze verbálnych reakcií subjektov ide predovšetkým o takzvané syntagmatické (obloha je modrá, strom rastie, auto sa pohybuje, fajčenie škodí) a paradigmatické (stôl - stolička, matka - otec) asociácie. sa rozlišujú.

Syntagmatické asociácie sú tie, ktorých gramatická trieda je odlišná od gramatickej triedy podnetového slova a ktoré vždy vyjadrujú predikatívne vzťahy. Paradigmatické asociácie sú reakčné slová rovnakej gramatickej triedy ako stimulačné slová. Riadia sa sémantickým princípom „minimálneho kontrastu“, podľa ktorého čím menej podnetových slov sa líši od reakčných slov z hľadiska zloženia sémantických zložiek, tým vyššia je pravdepodobnosť aktualizácie reakčného slova v asociatívnom procese. Tento princíp vysvetľuje, prečo je podľa povahy asociácií možné obnoviť sémantické zloženie podnetového slova: množstvo asociácií, ktoré vznikli v subjekte pre toto slovo, obsahuje množstvo znakov podobných tým, ktoré obsahuje podnet. slovo (napríklad: leto, leto, začalo, odpočinok, čoskoro, na zdravie, nečinnosť, škola, prázdninový tábor). Na základe týchto verbálnych reakcií je celkom jednoduché obnoviť podnetové slovo (v tomto prípade slovo dovolenka).

Niektorí vedci sa domnievajú, že paradigmatické asociácie odrážajú jazykové vzťahy (najmä vzťahy slov-lexémy v rámci lexikálnych a gramatických paradigiem), zatiaľ čo syntagmatické asociácie odrážajú predmetné vzťahy zobrazené v reči (21, 155, 251 atď.).

Medzi verbálne reakcie v psycholingvistike sú aj reakcie, ktoré odrážajú generické vzťahy (mačka - domáce zviera, stôl - nábytok), "zvukové" asociácie, ktoré majú fonetickú podobnosť s podnetom (mačka - dieťa, dom - a tom), reakcie, ktoré zobrazujú situačné súvislosti označené predmety (mačka - mlieko, myš), "klišé", obnovovanie "rečových klišé" (majster - zlaté ručičky, hosť - nepozvaný), "sociálne odhodlané" (žena - matka, hostiteľka) , atď.

Metóda asociatívneho experimentu je široko používaná v rôznych oblastiach psycholingvistiky (sociopsycholingvistika, aplikovaná psycholingvistika atď.). Vzhľadom na to, že sa zvyčajne vykonáva na vo veľkom počte subjektov je možné na základe získaných údajov zostaviť tabuľku frekvenčného rozdelenia reakčných slov pre každé podnetové slovo. Výskumník má zároveň možnosť vypočítať sémantickú blízkosť („sémantickú vzdialenosť“) medzi rôznymi slovami. Zvláštnym meradlom sémantickej podobnosti dvojice slov je miera zhody distribúcie odpovedí, t. j. podobnosť asociácií, ktoré sú im dané. Tento ukazovateľ sa v prácach rôznych autorov vyskytuje pod týmito názvami: „koeficient prieniku“, „koeficient asociácie“, „miera prekrytia“ (299, 331).

Asociačný experiment sa používa aj ako jedna z dodatočných metód distributívno-štatistickej analýzy textov, keď výskumníci vykonávajú štatistický výpočet frekvencie fráz. iný typ(tzv. „distribúcia“). Asociačný experiment nám umožňuje zistiť, ako sa v rečovej činnosti realizujú zložky jazykového vedomia rodených hovorcov daného jazyka.

Okrem toho, že sa asociatívny experiment veľmi aktívne používa v aplikovanej lingvistike a psycholingvistike, má široké uplatnenie v praktickej psychológii, sociológii, psychiatrii, ako metóda psychologickej a lingvistickej diagnostiky a vyšetrenia.

J. Dize (299) sa vo svojich psycholingvistických experimentoch pokúsil o rekonštrukciu „sémantickej skladby“ slova na základe údajov asociatívneho experimentu. Matice sémantických vzdialeností sekundárnych asociácií k stimulačnému slovu (t. j. asociácií k asociáciám) podrobil procedúre "faktoriálnej analýzy". Ním identifikované faktory (frekvenčné charakteristiky verbálnych reakcií, typy asociatívnych korelácií) dostali zmysluplnú interpretáciu a považovali sa za sémantické zložky významu. A. A. Leontiev v komentári k výsledkom experimentov J. Dize prichádza k záveru, že jasne ukazujú možnosť izolácie (na základe spracovania údajov asociatívneho experimentu) faktorov, ktoré možno interpretovať ako sémantické zložky slov. Asociačný experiment teda môže slúžiť ako prostriedok na získanie jazykových aj psychologických poznatkov o sémantickej zložke jazykových znakov a vzorcoch ich používania v rečovej činnosti (123, 139).

Asociačný experiment teda ukazuje prítomnosť vo význame slova (ako aj v denotáte - obraze objektu označeného slovom) psychologickej zložky. Asociačný experiment teda umožňuje identifikovať alebo objasniť sémantickú štruktúru akéhokoľvek slova. Jeho údaje môžu slúžiť ako cenný materiál na štúdium psychologických ekvivalentov toho, čo je v psycholingvistike definované pojmom „sémantické pole“, za ktorým sú sémantické spojenia slov objektívne existujúce v mysli rodeného hovorcu (155 atď.) .

Jednou z hlavných charakteristických čŕt asociatívneho experimentu je jeho jednoduchosť a dostupnosť aplikácie, keďže ho možno vykonávať samostatne aj súčasne s veľkou skupinou subjektov. Subjekty operujú s významom slova v kontexte situácie verbálnej komunikácie, čo umožňuje v priebehu experimentu identifikovať niektoré nevedomé zložky významu. Takže podľa výsledkov experimentu, ktorý uskutočnil V.P. Belyanin (21), sa zistilo, že v slove skúška v mysliach študentov – rodených hovorcov ruského jazyka – existujú aj také emocionálno-hodnotiace „psychologické zložky“ sémantika tohto slova ako ťažký, strach, hrozný, ťažký. Treba poznamenať, že sa neodrazili v zodpovedajúcich "asociatívnych" slovníkoch.

Asociatívne experimenty ukazujú, že jednou z osobnostno-psychologických čŕt asociačných reakcií subjektov rôzneho veku (resp. osôb s rôznou úrovňou vývinu jazyka) je vedúca orientácia na fonologické a gramatické znaky podnetového slova vyjadrené v rôznej miere.

Niektoré fonetické („zvukové“) asociácie možno zároveň považovať za sémantické (matka - rám, dom - dym, hosť - kosť). Najčastejšie je prevaha takýchto asociácií zaznamenaná u detí, ktoré ešte dostatočne nezvládli sémantiku znakov. materinský jazyk, ako aj u detí zaostávajúcich vo vývine reči. (U dospelých sa môžu vyskytnúť na pozadí únavy, napríklad na konci dlhého experimentu.) Vysoká miera frekvencie alebo prevaha fonetických asociácií je charakteristická aj pre osoby (deti aj dospelých) s mentálnym postihnutím ( 21, 155).

Významnú časť verbálnych asociácií u adolescentov a dospelých tvoria rečové pečiatky, klišé. Asociácie zároveň odrážajú rôzne aspekty kultúrno-historickej skúsenosti predmetu (hlavné mesto Moskva, námestie Krasnaja) a textové reminiscencie (majsterkou je Margarita).

Asociačný experiment má osobitný význam pre praktickú psychológiu; nie je náhoda, že ide o jednu z najstarších metód experimentálnej psychológie. Medzi prvé varianty asociatívneho experimentu patrí metóda „voľných asociácií“ od X. G. Kenta – A. J. Rozanova (313). Používa súbor 100 slov ako stimuly-dráždidlá. Reakcie na tieto slová sú štandardizované na materiáli Vysoké čísloštúdie (duševne zdraví ľudia, väčšinou dospelí), na základe ktorých sa špecifická hmotnosť neštandardné rečové reakcie (ich korelácia so štandardnými). Tieto údaje umožňujú určiť mieru excentricity a „excentricity“ myslenia subjektov.

Sémantické polia slov „aktívneho slovníka“ (ako aj nimi určené asociatívne reakcie) pre každého človeka sa vyznačujú veľkou individuálnou originalitou, a to tak v zložení lexikálnych jednotiek, ako aj v sile sémantických väzieb medzi ich. Aktualizácia toho alebo onoho spojenia v reakcii odpoveď nie je náhodná a môže dokonca závisieť od situácie (napríklad u dieťaťa: priateľ - Vova). Všeobecná úroveň vzdelania a kultúry má veľký vplyv na štruktúru a vlastnosti rečovej (verbálnej) pamäti človeka. Teda asociatívne experimenty série domáci psychológovia a lingvisti zistili, že ľudia s vyšším technickým vzdelaním častejšie dávajú paradigmatické asociácie a tí s humanitným vzdelaním syntagmatické asociácie (41, 102).

Charakter asociácií je ovplyvnený tak vekom, ako aj geografických podmienkach a profesia osoby. Podľa A. A. Leontieva (139) obyvatelia Jaroslavľa (kefa - horský popol) a Dušanbe (kefa - hrozno) vo svojom experimente reagovali na rovnaký podnet rôzne; Ľudia rôzne profesie: vodič (kefa - hladká, mäkká), sestra chirurgického oddelenia nemocnice (kefa - amputácia) a stavač (kefa - vlasy).

Jedna kultúra však pri príslušnosti k určitému ľudu robí „centrum“ asociatívneho poľa ako celku celkom stabilným a spojenia sa v tomto jazyku pravidelne opakujú (básnik je Yesenin, číslo je tri, priateľ je verný, priateľ je nepriateľ, priateľ je súdruh). Podľa ruskej psycholingvistky A. A. Zalevskej (90) charakter verbálnych asociácií určujú aj kultúrne a historické tradície daného ľudu. Tu sú napríklad typické slovné asociácie k slovu „chlieb“: Rus má chlieb a soľ, Uzbek má chlieb a čaj, Francúz má chlieb a víno atď. Údaje získané A. A. Zalevskou sú orientačné v r. v tomto smere.pri porovnávaní slovných asociácií „v historickej perspektíve“. Keď teda autor porovnával asociácie na rovnaké podnety, ukázalo sa, že tri najčastejšie reakcie na podnetové slovo „chlieb“ v roku 1910 tvorili v priemere približne 46 % všetkých reakcií-reakcií a v roku 1954 – už asi 60 % všetkých odpovedí, t. j. najčastejšie reakcie sa stali ešte bežnejšími. Dá sa to vysvetliť tým, že v dôsledku štandardnej výchovy, vplyvu rozhlasu, televízie a iných masmédií sa zvýšil stereotyp rečových reakcií a ľudia sami začali svoje rečové úkony vykonávať jednotnejšie (21, 90). ).

1. Je známe, že v XX storočí. v rôznych oblastiach vedy a umenia (v matematike, biológii, filozofii, filológii, maľbe, architektúre atď.) v dusnej atmosfére sovietskej totality zaniklo mnoho cenných myšlienok a počinov ruských vedcov a kultúrnych osobností, ktoré však boli uznané a vyvinuli na Západe a po desaťročiach sa opäť vracajú do Ruska. To sa do značnej miery týka metódy lingvistický experiment, ktorej obrovskú úlohu vytrvalo zdôrazňoval v 20. rokoch 20. storočia A.M. Peshkovsky a najmä L.V. Ščerba. „Po akomkoľvek predpoklade o význame toho či onoho slova, tej či onej formy, o tom či onom pravidle tvorenia alebo tvorenia slov atď., treba skúsiť, či je možné povedať množstvo rôznych fráz (ktoré môžu byť nekonečne vynásobené) pomocou tohto pravidla.<...>V možnosti uplatnenia experimentu spočíva obrovská výhoda – z teoretického hľadiska – štúdia živých jazykov“ (Shcherba 1974: 32).

Povedané slovami, potrebu experimentovania v synchrónnych štúdiách zrejme uznávajú všetci ruskí lingvisti, no v skutočnosti sa však možnosti tejto metódy stále dostatočne nevyužívajú. Zahraničný výskum gramatiky, sémantiky, pragmatiky je spravidla sériou experimentov na niekoľkých starostlivo vybraných príkladoch a interpretácii výsledkov. V Rusku pracujte ďalej súčasný jazyk sa v tomto ohľade len málo líšia od prác na príbehov jazyk: v týchto aj v iných sú uvedené veľké zoznamy príkladov zo skúmaných textov a samotná veľkosť zoznamu sa považuje za dôkaz správnosti vypracovanej pozície. To ignoruje skutočnosť, že v reálnych textoch je analyzovaný jav často skreslený. vplyv ďalších faktorov. Zabúdame na varovanie A.M. Peshkovsky, ktorý poznamenal, že by bolo chybou vidieť napr A exponent distribúcie, príčina-následok, podmienený následok, adverzíva atď. vzťahy; to by znamenalo, že „všetko, čo sa dá vyňať z vecného obsahu viet, ktoré spája, jednoducho spadá do zmyslu únie“ (Peshkovsky 1956: 142). Študent jazyka sa potom ocitá v pozícii chemika, ktorý by na chemický rozbor určitého kovu odobral kúsky jeho rudy rôzneho minerálneho zloženia a pozorované rozdiely pripísal samotnému kovu. Je zrejmé, že chemik si pre svoj experiment vezme čistý kov bez nečistôt. Musíme tiež pracovať so starostlivo vybranými príkladmi, ak je to možné, s vylúčením vplyvu ďalších faktorov a experimentovať s týmito príkladmi (napríklad nahradiť slovo jeho synonymom, zmeniť typ rečového aktu, rozšíriť frázu vzhľadom na diagnostický kontext , atď.).

5. Experiment by sa mal stať pre lingvistu, ktorý študuje moderný jazyk, rovnako bežnou pracovnou technikou ako napríklad pre chemika. To, že v jazykovednom výskume zaujíma skromné miesto, však nie je ani náhodou. Experiment si vyžaduje určité zručnosti a značné úsilie. Preto sa nám zdá, že je obzvlášť dôležité použiť experimentálny materiál, ktorý je už dostupný, „leží pod nohami“. Myslíme jazyková hra .
Paradoxný fakt: lingvistický experiment je oveľa širší, ako používajú lingvisti (po mnoho storočí, ak nie tisícročia) samotných reproduktorov– keď sa hrajú s formou reči.
Príkladom je séria experimentov O. Mandelstama so zámenom taký ukazujúci na vysoký stupeň kvalita (napr. je taký silný). Tu sú riadky z mladej básne z roku 1909:

Dostal som telo - čo s ním mám robiť,
Taký slobodný a taký môj.

Tu je trochu nezvyčajná kombinácia zámena taký s prídavným menom slobodný a najmä so zámenom môj. Kombinácia tak moja sa zdá byť prípustné, pretože je svojím významom blízke „úplne normálnym“ kombináciám tohto typu tak drahý. Samotný Mandelstam však jasne cítil nezvyčajnosť tejto kombinácie a opakovane ju používal v humorných básňach, v akejsi autoparódii:

Dostal som žalúdok, čo s ním mám robiť?
Taký hladný a taký môj? (1917)

(Komediálny efekt vzniká zúžením a zmenšením samotnej témy, jej redukciou na žalúdočné problémy.)

rozveseliť sa,
Nastúpte na električku
Tak prázdno
Taký ôsmy. (okolo roku 1915)

Komický efekt spôsobuje spojenie zámena taký s číslovkou ôsmy, čo je ťažko pochopiteľné ako kvalitatívne prídavné meno. fráza taký ôsmy anomálny, ale nie nezmyselný: v dôsledku hry vzniká nový význam. Faktom je, že na rozdiel od prvých „prestížnych“ rozlišovacích číslic (porov. prvá kráska, prvý chlap v dedine, prvá vec) číslica ôsmy- nevybraný, "obyčajný", a teda kombinácia taký ôsmy nadobúda význam ‚taký obyčajný, obyčajný‘.

Povrchová a hlboká vetná štruktúra

Štruktúra povrchu

lingvistický termín na označenie ústnych alebo písomných vyhlásení, ktoré vznikli z hlbokej štruktúry po operáciách zovšeobecnenia, skreslenia, vynechania atď.

PRÍKLAD. Povrchová štruktúra každého jazyka odrážajúca vlastnosti historický vývoj určiť možnosť nejednoznačného prekladu z jedného jazyka do druhého. Napríklad doslovný preklad pojmu „železná disciplína“ z ruštiny do osetčiny má opačný význam ako v ruštine, pretože v ruštine je železo, ako tvrdšie, implicitne protikladné k drevu a v osetčine, ako mäkšie, je oceľ.

Granovskaya R.M., Prvky praktickej psychológie, Petrohrad, "Svetlo", 1997, s. 251.

Na rôznych úrovniach – úroveň zvukov, úroveň slov, úroveň viet, úroveň odsekov atď. - Sú rôzne pravidlá. Databáza početných foriem budovania publicistiky, populárno-vedeckej a pod. texty na úrovni niekoľkých odsekov sú zozbierané v počítačovom programe „Techniky žurnalistiky & PR“.

Generatívna gramatika

Trend v lingvistike, ktorý vznikol v 50. rokoch 20. storočia, založil americký lingvista Noam Chomsky.

Tento prístup je založený na myšlienke konečného súboru pravidiel (technik), ktoré generujú všetko správne vety Jazyk.

V rámci prístupu sa teda jazyk nepopisuje „tak, ako je“, ako to urobila tradičná lingvistika, ale opisuje sa proces jazykového modelovania.

Hlboká štruktúra

Úplná jazyková forma, úplný obsah konkrétnej výpovede (správy), z ktorej sa napríklad po zovšeobecneniach, vynechaniach a skresleniach objaví „povrchová štruktúra“, používaná v každodennej komunikácii.

Analýzou rôznych jazykov N. Chomsky navrhol, že existujú vrodené „hlboké štruktúry“, ktoré sú rovnaké pre rôzne jazyky. Počet takýchto štruktúr je relatívne malý a práve ony umožňujú prekladať texty z jedného jazyka do druhého, pretože fixujú všeobecné schémy na vytváranie myšlienok, výrokov.

PRÍKLAD. „Za príklad prechodu hlbokej štruktúry na povrchovú pri produkcii reči považoval N. Chomsky vetu (9), ktorá sa podľa neho skladá z dvoch hlbokých (10) a (11):

(9) Múdry človek je čestný.

(10) Osoba je čestná.
(11) Človek je múdry.

Na „vynesenie“ povrchovej štruktúry z hlbokej štruktúry človek podľa Chomského postupne vykonáva tieto operácie: nahrádza druhú skupinu subjektu slovom kto (človek, ktorý je múdry, čestný); vynecháva ktoré (človek je múdry, čestný); preusporiada človeka a je múdry (človek je múdry, čestný); nahrádza krátky tvar prídavného mena múdry plným – a dostáva povrchovú štruktúru.

N. Chomsky zavádza množstvo pravidiel prechodu hlbokej štruktúry na povrchovú štruktúru (pravidlá substitúcie, permutácie, ľubovoľné zaradenie niektorých prvkov, vylúčenie iných prvkov a pod.), a tiež navrhuje 26 transformačných pravidiel (pasivizácia, substitúcia, permutácia, legácia, adjunkcia, elipsa atď.)“.

NLP sprievodca: Slovník podmienky // Porov. V.V. Morozov, Čeľabinsk, "Knižnica A. Millera", 2001, s. 226-227.

Hlboká štruktúra tvorí význam vety a povrchová štruktúra je písaným alebo zvukovým stelesnením tohto významu.

PRÍKLAD. „Môžeme povedať, že jazyk je vždy múdrejší ako my, pretože nahromadil a nazhromaždil všetky skúsenosti ľudstva. Toto je vo všeobecnosti hlavný kumulátor skúseností. Po druhé, ten, kto chápe, prináša vlastnú situáciu, vždy chápe podľa tejto situácie a často vidí v texte viac alebo inak ako autor. Nie raz u mňa boli situácie, keď ľudia prišli a povedali, že v takom a takom diele som napísal to a to. čudoval som sa. Vzali text a začali mi ukazovať, že to tam naozaj mám napísané. A keď som zaujal ich stanovisko, musel som uznať, že to tam bolo napísané. Ale nedal som to tam zámerne, reflexívne. Často máme v texte veľa vecí, o ktorých ani netušíme. A to sa prejavuje procesom porozumenia.“

Shchedrovitsky GP, Organizačné myslenie: ideológia, metodológia, technológia. Priebeh prednášok / Z archívu G.P. Shchedrovitsky, zväzok 4, M., 2000, s. 134.

PRÍKLAD. „Keď vás na ulici obťažuje chuligán, má vopred určitý „scenár“ – mentálnu šablónu budúceho správania pre seba a pre potenciálnu „obeť“ (obsah takéhoto „scenára“ sa zvyčajne ľahko vypočíta). Zároveň tyran vopred vypočítal, ako sa zachovať, ak mu odmietnete dovoliť fajčiť („Čo, suka, je to škoda?“). Existuje šablóna pre prípad, že by ste si dali cigaretu („Čo si, bastard, dávaš surové?“). Zdá sa, že aj pre ten najneočakávanejší prípad – a to je šablóna („Koho ste poslali?“). Preto je potrebné prelomiť všetky a akékoľvek vzorce komunikácie.

Skutočný prípad:

Človeče, chceš šidlo do oka?

Odstúp, koza, mám policajtov na chvoste.

A obaja sa rozišli. Sémantika druhej frázy (v tomto prípade hlbokej štruktúry – pozn. redakcie Slovníka) je: „Sám som v pohode, nedotýkaj sa ma, ale prenasledujú ma.“ Fantázia agresora funguje v smere: "Dokáže sa brániť, okrem toho ma môžu zadržať policajti, ktorí sú na jeho chvoste."

Kotlyachkov A., Gorin S., Zbrane - slovo, M., "KSP +", 2001, s. 57.

PRÍKLAD. „Sovietsky lingvista Lev Vladimirovič Shcherba na úvodnej prednáške o kurze lingvistiky navrhol študentom, aby pochopili, čo táto fráza znamená: „Guľovitý kuzdra shteko rozbil bokru a zvlnil bokrenku“.

Zamyslite sa nad touto frázou a budete súhlasiť so študentmi, ktorí po gramatickej analýze dospeli k záveru, že význam tejto frázy je asi takýto: niečo ženské v jednom kroku urobilo niečo na nejakom mužskom stvorení a potom začalo robiť niečo potom predĺžilo s jeho mláďaťom. Ktosi upresnil: "Tigrica zlomila byvolovi krk a hryzie byvola."

Umelcovi sa dokonca podarilo túto frázu ilustrovať. Ale ako správne píše Lev Vasiljevič Uspenskij, študent profesora Shcherba, v nádhernej knihe „Slovo o slovách“, pretože v tomto prípade nikto nenakreslí slona, ktorý rozbil sud a valil sud.

Platonov K.K., Zábavná psychológia, M., "Mladá garda", 1986, s. 191

Jazykový experiment, ktorý sme realizovali, bol zameraný na praktické štúdium úrovní štruktúry jazykovej osobnosti.

Jazykový experiment sa uskutočnil v dvoch etapách.

Prvá etapa lingvistického experimentu

Prvá fáza experimentu sa uskutočnila medzi žiakmi 11. ročníka stredná školač.59 mesta Čeboksary. Experimentu sa zúčastnilo 20 ľudí (všetky práce sú priložené). Táto časť experimentu pozostávala zo 4 úloh a bola zameraná na skúmanie znakov rôznych úrovní štruktúry jazykovej osobnosti študentov maturujúcich na stredná škola. Keďže nulová úroveň štruktúry jazykovej osobnosti sa nepovažuje za orientačnú, charakterizujúcu individuálnych charakteristíkčloveka ako tvorcu rôznych, jedinečných textov, žiadna z úloh nebola zameraná na štúdium tejto roviny.

I. Prvou úlohou je text mimoriadne zovšeobecneného obsahu, ktorého správnu interpretáciu nemožno zredukovať len na jeho povrchné vnímanie, na výklad jeho priameho významu.

I. Spoliehať sa môžeš len na to, čo odolá (Stendhal).

Stredoškoláci mali túto frázu vyložiť v 5-6 vetách.

Pasáž navrhnutá na analýzu je zaujímavá tým, že ju možno interpretovať doslovne aj obrazne. Z pohľadu fyzikálnych zákonov sa dá naozaj spoliehať len na pevné telesá, ktoré ponúkajú odpor, pretože ľahké predmety nemôžu slúžiť ako spoľahlivá podpora. Toto tvrdenie má zároveň ďalší, hlbší, filozofický podtext: treba sa spoliehať len na tých ľudí, ktorí sú zrelí, formujú osobnosti, majú svoj vlastný názor a neboja sa ho prejaviť, aj keď sa nezhoduje s tým vaším . Takíto ľudia sa vás v prípade potreby neboja kritizovať a úprimne povedia, že sa im niečo nepáči, aby vám pomohli stať sa lepším, napraviť niektoré z vašich vlastných nedostatkov. A iba takí ľudia budú od vás primerane prijímať kritiku a možno sa pokúsia niečo v sebe napraviť.

Účelom tejto úlohy je zistiť, či študenti dokázali vycítiť dualizmus významu a ako chápu druhý, hlbší aspekt výroku.

Podľa výsledkov analýzy odpovedí 12 ľudí reagovalo na existenciu filozofického podtextu a na jeho základe podali interpretáciu.

1 študent vôbec neodpovedal.
2 ľudia uvažovali iba o priamom význame výroku bez toho, aby sa púšťali do objavovania ďalších významov, no zároveň poznamenali, že uvažovali len o fyzikálnom hľadisku: „Ak tento výrok z hľadiska fyziky vezmeme do úvahy , potom, berúc do úvahy stôl a osobu, môžeme uvažovať o tomto: keď sa človek oprie o stôl, stôl mu odporuje, a preto človek nespadne“; "Z fyzického hľadiska sa môžete oprieť napríklad o tyč len preto, že odoláva a nespadne v smere, v ktorom ju tlačíte."
5 ľudí buď nepochopilo dostatočne jasne niektorý z významov, alebo sa vyhli odpovedi, alebo nesprávne pochopili obsah výroku: „Vzoprieť sa znamená pokúsiť sa dokázať, čím si je istý, preto sa na toto tvrdenie dá spoľahnúť“; „Myslím si, že Stendhal hovoril o nejakom nepriateľovi alebo o niečom, čo sa autorovi nedarí, a na to sa treba spoľahnúť“; "Odpor znamená, že existuje niečo, čo je v rozpore s akýmkoľvek konaním alebo vyhlásením. Ak napríklad existuje veľa sporov o nejakom výraze, že je v rozpore, vyvoláva odpor, potom sa na to môžete spoľahnúť."

Podľa výsledkov prvej úlohy teda môžeme usúdiť, že viac ako polovica študentov vníma doplnkové významy, ktoré určite sprevádzajú texty abstraktného, zovšeobecneného charakteru. Zvyšok buď uvažoval iba o priamom význame výroku, alebo sa odpovedi vyhýbal, alebo výrok ako celok nesprávne pochopil.

II. Tretia motivačná rovina štruktúry jazykovej osobnosti implikuje vnímanie nielen ďalších hlbokých významov výpovede, ale aj vlastníctvo všeobecných kultúrnych (základných) vedomostí. Berúc do úvahy skutočnosť, že precedentné texty stelesňujú uznávané hodnoty svetovej kultúry, vyjadrujú duchovný svet autor výroku, aby sa adresát podieľal na spoluautorstve, úloha II je text obsahujúci precedensný text, ktorého znalosť študenti predpokladajú už v čase ukončenia strednej školy. Táto úloha umožní určiť, do akej miery majú stredoškoláci základné znalosti potrebné na vnímanie takýchto textov.

Pasáž textu navrhnutá na analýzu a priradenia k nej:

Zdá sa mi, že sa viac snaží o Sašu, pretože Saša má ďaleko od Apolla (Yu. Nagibin).

Študenti mali odpovedať na nasledujúce otázky:

Kto je Apollo?
Aký má teda Sasha vzhľad?

Ako viete, Apollo je starogrécky boh krásy, patrón umenia, poézie, hudby, ktorý sa vyznačoval nezvyčajne krásnym vzhľadom. Na základe týchto faktov môžeme konštatovať, že Sasha ani zďaleka nie je pekný, pretože má „ďaleko od Apolla“.

1) Pri odpovedi na otázku, kto je Apollo, takmer všetci študenti poukázali na to, že Apollo mal krásny vzhľad, postavu.
5 ľudí napísalo, že Apolón je boh krásy, ale nenaznačili jeho spojenie s antikou.
6 študentov napísalo, že Apollo je boh, pričom neuviedli jeho funkciu.
2 ľudia určili, že Apollo je bohom slnka v Staroveké Grécko, a v skutočnosti nie sú tak ďaleko od správnej odpovede, pretože Apollo je patrónom umenia, poézie, svetla.
3 študenti napísali, že Apollo je symbol, ideál, štandard krásy, ale nespomenuli, že je boh.

1 osoba na túto otázku neodpovedala, pričom neprejavila ani tak neznalosť mytológie a literatúry, ako skôr neochotu zvážiť navrhovanú otázku.

Iba 3 študenti preukázali hlbšie a presnejšie vedomosti, pričom Apolóna opísali ako starogréckeho boha krásy. Zo všetkých študentov sa len 1 osoba pokúsila opísať vzhľad Apolla: "Bol pekný (s blond vlasmi, pravidelnými črtami, s dobrou postavou)".

Treba podotknúť, že ani jeden zo študentov nedal dostatočne úplnú a vyčerpávajúcu odpoveď. Nikto nespomenul, že Apollo je tiež patrónom umenia, poézie, hudby, svetla.

2). Výzor Sashe určilo správne 13 študentov.
3 ľudia na túto otázku neodpovedali.
4 študenti uviedli protichodné odpovede, buď postrádajúce logiku, alebo založené na nesprávnej interpretácii Sašinho vzhľadu: „Sasha je tiež krásna, ale nie dokonalá, pravdepodobne má malé chybičky, ktoré ju robia ešte krajšou“; "Sasha nie je celkom pekný, ale ani celkom škaredý, pretože neexistuje žiadna taká osoba, ktorá by sa dala krásou porovnávať s Apollom." 2 ľudia zároveň správne charakterizujú Sashov vzhľad, ale potom vyvodia úplne neopodstatnené závery: "Sasha je škaredá, a preto sa to Apollovi nepáči a chce, aby bol Sasha v poriadku"; "A Saša, ten má ďaleko od ideálu, možno má len krásnu dušu. Saša je bohatý duchovne, nie fyzicky. Ale o Apolónovi nemôžeme povedať, že by bol bohatý na dušu. Preslávil sa skôr krásou tela a vzhľad."

Môžeme teda skonštatovať: napriek tomu, že nie všetci študenti dokázali úplne a vyčerpávajúco odpovedať na otázku, kto je Apollo, t.j. nepreukázal hlbokú znalosť antickej mytológie, vo všeobecnosti to väčšine študentov nebránilo správne uchopiť zámer autora a správne posúdiť Sašov vzhľad.

Pre vnímanie precedentných textov, pomocou ktorých je výpoveď uvádzaná do kultúrno-historického kontextu so širokým časovým rámcom, je teda potrebná znalosť pozadia, ako aj schopnosť vytvárať hlboké analógie a pochopiť zámer autora. Štúdium objemu základných vedomostí a úrovne formovania schopnosti pracovať s nimi pri tvorbe a vnímaní textu umožňuje určiť úroveň kultúrnej a rečovej prípravy študentov a načrtnúť cesty k ich ďalšej všeobecnej a rečovej príprave. rozvoj.

III. Na štúdium zmyslu štýlu stredoškolákov, ich „zmyslu pre komunikačnú účelnosť“ bola navrhnutá úloha, v ktorej boli použité texty s motivovaným odklonom od funkčných a štylistických noriem. Študenti museli v jednom texte objaviť nielen vhodnosť či nevhodnosť odklonu od dominantného štýlu, ale aj komunikačnú vhodnosť spájania jazykových prostriedkov patriacich k rôznym štýlom reči.

V súvislosti so stanovenými úlohami je prirodzená otázka možnosti štúdia zmyslu pre štýl ako schopnosti, ktorá si nevyžaduje prítomnosť teoretických vedomostí, pretože sú poskytnuté informácie o štruktúre textu, o funkčných štýloch reči. školské osnovy v hlavnom kurze ruského jazyka. Prieskum medzi stredoškolákmi však ukázal, že mnohí z nich nemajú o tejto časti kurzu jasnú predstavu, keďže teória reči sa podávala v 5. ročníku. Navyše určovanie príčiny miešania štýlov, najmä v textoch literatúry faktu, nepatrí medzi požiadavky na rozvoj reči žiakov. Podľa súčasných programov by študenti mali vedieť vytvoriť výpoveď v súlade so štylistickými normami, nájsť a odstrániť prípadné chyby vo svojom texte.

Účelom experimentálneho štúdia zmyslu pre štýl u stredoškolákov teda bolo otestovať ich schopnosť posúdiť primeranosť – nevhodnosť odchýlok od funkčných a štylistických noriem, určiť ďalšie významy.

Úloha III je zameraná na testovanie schopnosti žiakov vytvárať si obraz o hovorcovi na základe jeho prejavu. Na tento účel bol navrhnutý úryvok z príbehu N. Iovleva „Artist Syringe“ (1991) bez uvedenia priezviska autora a názvu diela.

Podľa Ovídia nás najsladšie sny navštevujú za úsvitu - v tomto čase je duša oslobodená od útlaku trávenia.

Správne slovo, dnes neuvidím sladké sny – ani za úsvitu, ani potom. Vyprážaným mäsom som sa tak nabažil, že môj scvrknutý, mŕtvy žalúdok sa cez túto obrovskú porciu aspoň týždeň neprenesie.

Študenti mali odpovedať na 2 otázky:

-čo možno povedať o autorovi diela (epocha, skúsenosť, domáci alebo zahraničný)?
Čo možno povedať o hrdinovi (vek, zvyky, povolanie, vzdelanie)?

Bolo tiež navrhnuté definovať štýl textu.

Pasáž je zjavne nekonzistentná. Sleduje dve línie, ktoré sú vyjadrené na lexikálnej úrovni nasledujúcim spôsobom: 1) Ovidius, útlak trávenia, správne slovo, veľká porcia; 2) prejedať sa; scvrknutý, mŕtvy žalúdok. Ak prvý riadok charakterizuje hrdinu – a rozprávanie je vedené v jeho mene – ako inteligentného, vzdelaný človek, potom druhý sa hovorovým slovom najedol a zmienka o stiahnutom žalúdku poukazuje na odvrátenú stranu jeho života, na možnú sériu neúspechov, na to, že sa pod ich váhou človek potopil. Tieto dve línie nie sú proti sebe, tvoria jeden celok, hoci sú disonantné. Reč charakteristická pre hrdinu odráža heterogenitu jeho obrazu: v minulosti bol umelcom a teraz je drogovo závislý.

Odpovede študentov boli rôznorodé, no dajú sa v nich vysledovať určité trendy. Uveďme zovšeobecnené výsledky analýzy prác.

Pri určovaní krajiny a doby študenti dospeli k záveru, že autor by mohol žiť Staroveký Rím(1 odpoveď); v stredoveku (1 odpoveď); v ušľachtilom Rusku (3 odpovede); v Rusku, ale bez uvedenia éry (1 odpoveď); v Amerike v 19. storočí (1 odpoveď); v modernej dobe (4 odpovede); nie je možné určiť čas, pretože sa hodí na všetky obdobia (1 odpoveď), 6 ľudí krajinu neuviedlo vôbec. 2 ľudia na túto otázku neodpovedali.

Treba si uvedomiť, že medzi autorom a hrdinom diela rozlišovali iba 3 ľudia a všetci sa zhodli na tom, že autor je vzdelaný, inteligentný človek, že sa vyzná v dielach antických filozofov a hrdina je „nevzdelaný a hrubý" (1 osoba), "zasnívaný a miluje jesť" (1 osoba), "žije o niečo skôr, s najväčšou pravdepodobnosťou pod vládou ZSSR." Väčšina študentov sa buď domnieva, že autor a hrdina sú identickí, čo poukazuje na neschopnosť rozlíšiť medzi autorom, tvorcom diela a ním vymyslenými postavami (ktoré nie sú ani zďaleka vždy hovorcami myšlienok samotného autora), alebo charakterizovať len autora alebo len hrdinu, čo opäť stále naznačuje nerozlišovanie týchto pojmov.

Pokiaľ ide o návyky hrdinu, 6 ľudí si všimne jeho lásku k „veľa a chuti jesť“; „jesť, piť a hrať poker“ (1 osoba); "jesť pred spaním" (2 osoby). To ukazuje, že študenti venovali pozornosť iba povrchovému obsahu textu, vyjadrenému na lexikálnej úrovni, bez toho, aby sa ponorili do toho, čo chcel autor ukázať. Zvyšok študentov tento bod vôbec neprebral, s najväčšou pravdepodobnosťou opäť pre nepochopenie zámeru autora.

Štýl reči je definovaný ako hovorový (5 osôb), publicistický (2 osoby), publicistický s prvkami uvažovania (1 osoba), hovorový s prvkami publicistiky (2 osoby), rozprávačský s prvkami uvažovania (4 osoby), umelecký (2 osoby), zdôvodnenie, popis (1 osoba). 2 ľudia túto položku nepokryli.

Práca vo všeobecnosti ukázala, že žiadny zo študentov nedokázal definovať miešanie štýlov ako literárny prostriedok, a preto nikto nemohol vidieť takú variáciu štylistických noriem v reči postavy ako prostriedok na odhalenie vnútorného sveta. človeka, čím sa vytvára komplexnejší obraz hrdinu, zodpovedajúci zámeru autora. Absencia tejto schopnosti neumožňuje úplne pochopiť zámer autora a v skutočnej komunikácii môže narušiť vnímanie partnera, viesť k podhodnoteniu alebo nesprávnemu posúdeniu jeho osobnosti. Povaha tejto schopnosti je spojená so zmyslovo-situačným typom myslenia, so schopnosťou určovať pragmatické zložky jazykového významu.

Na základe výsledkov tejto úlohy, zameranej na štúdium zmyslu pre štýl študentov stredných škôl spojeného s faktorom komunikačnej účelnosti, môžeme konštatovať, že študenti majú veľmi obmedzenú schopnosť priradiť text k určitej oblasti komunikácie na úroveň jazykového zmyslu, t.j. bez špeciálnych znalostí. Schopnosť vnímať variácie funkčných a štýlových noriem sa neprejavuje dostatočne zreteľne, v dôsledku čoho študenti nevedia pomenovať dôvody miešania štýlov, a teda naplno odhaliť zámer autora.

Prítomnosť ďalších významov v textoch tvorených zmesou štylistických prostriedkov odráža skutočný stav modernej ruskej reči, takže komunikačná kompetencia študentov stredných škôl by mala zahŕňať schopnosť rozlíšiť ďalšie významy a určiť dôvody ich vzhľadu. Rozvoj takejto schopnosti má aj jasne vyjadrený pragmatický motív – posilniť efektivitu vlastného prejavu v rôznych oblastiach komunikácie.

IV. Štvrtá úloha je zameraná na štúdium vedomostí študentov o kazuistikách a ich schopnosti vytvárať situácie, v ktorých sa realizuje význam týchto kazuistických textov.

Študenti boli požiadaní, aby definovali pojem „Plyushkin“ a uviedli príklady situácií, v ktorých sa tento koncept implementuje.

4 ľudia na túto otázku neodpovedali.
7 ľudí opísalo túto postavu ako chamtivého, lakomého človeka, lakomca bez toho, aby špecifikovali situáciu, kedy môže byť človek takto nazvaný.
7 ľudí uviedlo úplnejší popis tejto postavy, pričom naznačilo také vlastnosti, ako je zbytočné hromadenie, zhromažďovanie: „Plyushkin je veľmi chamtivý človek, hromadí, nepoužíva dobro, ktoré má“; "Pľuškin je bezcitný a chamtivý človek, ktorého hlavným životným cieľom je šetrenie. Aj keď je veľmi bohatý, svoje peniaze nikdy nedá, dokonca ani svojim deťom, šetrí na všetkom"; "Pľuškin je človek, ktorý všetko zbiera, šetrí, aj to, čo nepotrebuje. Vždy má veľa haraburdia." No zároveň ani jeden študent z menovanej skupiny neuviedol situáciu, kedy sa dá takto povedať človek.

Jedna osoba sa však pokúsila uviesť príklad situácie, keď podľa jeho názoru možno osobu nazvať Plyushkin:

"Dajte mi 5 000 rubľov!" povedala Vanya.

- To nedám, sám to potrebujem! povedala Dima.
"No, ty si Plyushkin," povedala Vanya urazená.

Ako je zrejmé z vyššie uvedeného príkladu, študent úplne nerozumie významu pojmu „Plyushkin“, pretože nevyhnutne zahŕňa zložku hromadenia, zbytočného zhromažďovania, čo sa neodráža v odpovedi. Navyše, Dima vo vyššie uvedenom príklade zjavne potrebuje peniaze sám, alebo prinajmenšom nemôže slobodne dať Vanyovi 5 000 rubľov bez toho, aby to utrpel na vlastnú škodu. Preto študent buď vybral neúspešný príklad, alebo stále úplne nerozumie významu precedenčného textu.

Je tu ešte 1 odpoveď, v ktorej študent demonštroval pokus o interpretáciu významu precedenčného textu na základe asociatívneho spojenia medzi žemľou, teda mäkkou žemľou z cesta, a kyprým dobráckym mužom, ktorý je zavolal Pľuškin pre jeho jemnosť: „Plyuškin je vtipný, bacuľatý človek, ku všetkému sa správa so smiechom, no stáva sa, že to berie vážne, keď sa urazí.

Na základe výsledkov štvrtej úlohy teda môžeme konštatovať, že aj keď vo všeobecnosti študenti preukázali znalosť významu predchádzajúceho textu, žiadny z nich nedokázal uviesť situáciu, v ktorej by sa tento význam realizoval. To znamená, že teoretická znalosť precedentných textov, ktorá je indikátorom II. tezaurickej úrovne jazykovej osobnosti, ešte nie je podmienkou, ktorá nevyhnutne vedie ku kompetentnému používaniu týchto precedentných textov v reči, čo charakterizuje III. jazyková osobnosť.

Každý experimentuje s jazykom:

básnikov, spisovateľov, dôvtipov a lingvistov.

Úspešný experiment poukazuje na skryté rezervy jazyka,

neúspešné - na svoje limity.

N.D. Arutyunova

Existuje rozdelenie vied na experimentálne a teoretické. Experiment sa považuje za podmienku zvýšenia presnosti, objektivity vedy; absencia experimentu sa považuje za podmienku možnej subjektivity.

Experiment je metóda poznávania, pomocou ktorej sa v kontrolovaných a kontrolovaných podmienkach študujú javy prírody a spoločnosti [NIE 2001: 20: 141]. Povinnými znakmi experimentu sú prítomnosť kontrolovaných podmienok a reprodukovateľnosť.

Experimentálne metódy v lingvistike umožňujú študovať fakty jazyka za podmienok riadených a kontrolovaných výskumníkom [LES: 590].

V polovici dvadsiateho storočia. upevnil sa názor, že experiment v spoločenské vedy nielen možné, ale aj nevyhnutné. Prvý, kto nastolil problém lingvistického experimentu v ruskej vede, bol akademik L.V. Ščerba. Experiment je podľa neho možný len pri štúdiu živých jazykov. Objektom experimentálnej metodológie je človek – rodený hovorca, ktorý generuje texty, vníma texty a pôsobí ako informátor pre výskumníka [LES: 591].

Existujú technické experimenty (vo fonetike) a lingvistické. Učebnicovým príkladom lingvistického experimentu dokazujúceho, že gramatická kontúra vety je zmysluplná, bol L.V. Shcherby "Glokay kuzdra shteko boked bokra and curls bokrenka." Ďalším vývojom tohto veselého experimentu bola rozprávka L. Petruševskej "Zbitý Puski".

Bez experimentu nie je možné ďalšie teoretické štúdium jazyka, najmä jeho častí ako syntax, štylistika a lexikografia.

Psychologický prvok metodiky spočíva v hodnotiacom pocite správnosti / nesprávnosti, možnosti / nemožnosti jedného alebo druhého rečový prejav[Shcherba 1974: 32].

V súčasnosti sa experimentálne skúma význam slova, sémantická štruktúra slova, lexikálne a asociatívne zoskupenia, synonymické rady a zvukovo-symbolický význam slova. Existuje viac ako 30 experimentálnych techník, z ktorých každá má svoje silné a slabé stránky.

Experiment je široko prezentovaný v syntaktických dielach, napríklad v známej knihe A.M. Peshkovsky "Ruská syntax vo vedeckom pokrytí". Obmedzme sa na jeden príklad z tejto knihy. V básňach M. Lermontova „Pozdĺž modrých vĺn oceánu budú na oblohe blikať len hviezdy“ sa toto slovo nepoužíva len v obmedzujúcom, ale v dočasnom význame, pretože ho možno nahradiť zväzkami, keď napr. čo najskôr teda pred nami vedľajšia vetačas.

Možnosti lingvistického experimentu v rozvoji jazykovej kompetencie študenta predviedol vynikajúci ruský filológ M.M. Bachtin vo svojom metodickom článku „Problematika štylistiky na hodinách ruského jazyka na strednej škole: štylistický význam priraďovacej zloženej vety“ [Bakhtin 1994].

Ako objekt experimentu M.M. Bachtin si vybral tri nezväzky zložité vety a transformoval ich do zložitých viet, fixoval štrukturálne, sémantické a funkčné rozdiely vyplývajúce z transformácie.

Som smutný: nie je so mnou žiadny priateľ (Puškin) > Som smutný, pretože so mnou nie je žiadny priateľ. Okamžite sa ukázalo, že v prítomnosti únie sa Puškinom používaná inverzia stáva nevhodnou a vyžaduje sa obvyklý priamy – „logický“ – slovosled. V dôsledku nahradenia Puškinovho nezväzkového návrhu spriazneným návrhom došlo k týmto štýlovým zmenám: obnažili sa logické vzťahy a dostali sa do popredia, čím sa „oslabil citový a dramatický vzťah medzi básnikovým smútkom a absenciou priateľa“; „úlohu intonácie teraz nahradilo bezduché logické spojenie“; dramatizácia slova mimikou a gestami sa stala nemožnou; znížená obraznosť reči; veta stratila stručnosť a stala sa menej harmonickou; to „akoby prešlo do tichého registra, stalo sa viac prispôsobené na čítanie očami ako na výrazné čítanie nahlas“.

Smial sa - všetci sa smejú (Puškin) > Jemu stačí sa smiať, pretože sa všetci začnú poslúchavo smiať(podľa M.M. Bachtina je táto transformácia významovo najadekvátnejšia, hoci príliš voľne parafrázuje Puškinov text). Dynamická dráma Puškinovej línie je dosiahnutá prísnym paralelizmom vo výstavbe oboch viet, čo zaisťuje výnimočnú výstižnosť Puškinovho textu: dve jednoduché, nezvyčajné štvorslovné vety s neuveriteľnou plnosťou odhaľujú Oneginovu úlohu v zbierke príšer, jeho ohromujúci autorita. Puškinov návrh nezjednotenia o udalosti nevypovedá, pred čitateľom ju dramatizuje. Spojenecká forma podriadenia by premenila show na príbeh.

Zobudil sa: päť staníc utieklo (Gogoľ) > Keď som sa zobudil, ukázalo sa, že päť staníc už utieklo späť. Odvážny metaforický výraz, takmer Gogoľom použitá personifikácia, sa v dôsledku premeny stáva logicky nevhodným. Výsledkom bol úplne správny, ale suchý a bledý návrh: z Gogoľovej dynamickej drámy, z Gogoľovho prenikavého a odvážneho gesta nezostalo nič.

Pri určovaní typu vedľajšej vety vo vete „Na svete nie je nič, čo by vaše ruky nedokázali, čo by nedokázali, čím by pohŕdali“ (A. Fadeev), študenti takmer bez váhania odpovedajú - vysvetľujúca veta . Keď ich učiteľ vyzve, aby nahradili zámeno ekvivalentným slovom alebo frázou, povedzme „taký prípad“ alebo jednoducho „prípad“, potom si žiaci uvedomia, že máme klauzulu definujúcu prídavné meno. Tento príklad je prevzatý z knihy „Difficult Questions of Syntax“ [Fedorov 1972]. Mimochodom, obsahuje veľa príkladov úspešného využitia experimentu pri výučbe ruského jazyka.

Podľa tradície sa medzi synonymami vyčleňuje skupina absolútnych, ktoré údajne nemajú sémantické ani štylistické rozdiely, napríklad mesiac a mesiac. Avšak ich experimentálne nahradenie do rovnakého kontextu: „Raketa je vypustená smerom k Mesiacu (mesiac)“ – výrečne naznačuje, že synonymá sú funkčne (a teda aj významovo) odlišné.

Porovnajme dve vety: "Pomaly sa vrátil k svojmu stolu" a "Pomaly sa vrátil do Moskvy." Druhá veta ukazuje, že príslovka pokojne znamená vykonanie akcie pred pozorovateľom.

Osobitné miesto zaujíma metodológia psycholingvistických experimentov, pomocou ktorých výskumníci prenikajú hlboko do slova, skúmajú napríklad jeho emocionálnu záťaž a konotáciu vôbec. Celá moderná psycholingvistika je založená na experimente.

Použitie lingvistického experimentu vyžaduje od výskumníka jazykový cit, erudíciu a vedecké skúsenosti.

Sekcie: ruský jazyk

Prístup zameraný na študenta, diferencované učenie sú kľúčové pojmy, bez ktorých si modernú školu nemožno predstaviť. Pozornosť si vyžaduje aj hodina ruského jazyka. Ak sú už mnohým učiteľom jasné formy práce so žiakmi s nízkou motiváciou, tak čo ponúknuť tým, ktorí sú schopní pracovať vysoký stupeňťažkosti?

Jednou z foriem práce s nadanými deťmi na hodinách ruského jazyka môže byť lingvistický experiment. Slovník lingvistických pojmov uvádza nasledujúcu definíciu: lingvistický experiment je testom podmienok fungovania konkrétneho jazykového prvku s cieľom zistiť jeho charakteristické znaky, hranice možného použitia, optimálne prípady použitia. „Princíp experimentu sa tak dostáva do lingvistiky. Po nejakom predpoklade o význame toho či onoho slova, tej či onej formy, o tom či onom pravidle tvorenia slov alebo formovania atď. by sme mali vyskúšať, či je možné povedať množstvo rôznych fráz (ktoré môžu nekonečne násobiť) použitím tohto pravidla . Pozitívny výsledok potvrdzuje správnosť postulátu... Ale negatívne výsledky sú obzvlášť poučné: naznačujú buď nesprávnosť postulovaného pravidla, alebo potrebu nejakého druhu jeho obmedzení, alebo skutočnosť, že pravidlo už neexistuje, ale sú tam len fakty zo slovníka atď... P.“ (L. V. Ščerba). Dôležitosť aplikácie lingvistického experimentu zaznamenali A. M. Peshkovsky, A. N. Gvozdev.

Zisťovanie nových poznatkov vykonávajú študenti sami v procese analýzy konkrétnych, partikulárnych javov jazyka, od ktorých prechádzajú k všeobecným, k teoretickým záverom a zákonitostiam.

Takže napríklad pri štúdiu témy „Živé a neživé podstatné mená“ sa vedomosti študentov so zvýšenou motiváciou k učeniu môžu prehĺbiť pomocou morfologického experimentu. Tiež v Základná škola Deti sa naučili, že živé podstatné mená sú tie, ktoré odpovedajú na otázku: „Kto?“, a neživé sú tie, ktoré odpovedajú na otázku: „Čo?“. Aby si študenti rozšírili svoje vedomosti a naučili sa rozdiel medzi vedeckou interpretáciou podstatných mien z hľadiska kategórie animácie - neživy a každodennou predstavou o tomto fenoméne, môžete vytvoriť nasledujúcu problémovú situáciu: je slovo „bábika“ živé alebo neživé podstatné meno?

Jazykový experiment bude spočívať v skloňovaní tohto množného čísla podľa pádov a jeho porovnaní s tvarmi podstatných mien, ktoré nevzbudzujú pochybnosti o príslušnosti k živým alebo neživým podstatným menám (napríklad „sestra“, „doska“).

Samostatným pozorovaním žiaci dospejú k záveru, že podstatné mená „bábika“ a „sestra“ majú tvar množného čísla. akuzatív sa zhoduje s tvarom prípadu genitívu: ( nie) bábiky = (vidieť) bábiky(žiadne sestry = pozri sestry), R. p. = V. p.

Podstatné mená „bábika“ a „doska“ v množnom čísle akuzatívu sa nezhodujú: no dolls = vidím bábiky, ale nie sú tam žiadne dosky = vidím dosky. Vzorec bábiky: R.p. = V.p. Vzorec rady: I.p.=V.p

Rozdelenie podstatných mien na živé a neživé sa nie vždy zhoduje s vedeckou myšlienkou živej a neživej prírody.

Pri živých podstatných menách v množnom čísle sa tvar akuzatívu zhoduje s tvarom genitívu (pri živých podstatných menách Muž 2. deklinácia a v jednotnom čísle).

Pri neživých podstatných menách v množnom čísle je tvar akuzatívu rovnaký ako tvar nominatívnom prípade(pri podstatných menách mužského rodu 2. deklinácie a v jednotnom čísle sa tvar akuzatívu zhoduje s tvarom nominatívu).

Podstatné mená mŕtvy a mŕtvola sú synonymá, ale podstatné meno mŕtvy je živé (V.p. = R.p.: Vidím mŕtveho - neexistuje mŕtvy človek) a podstatné meno mŕtvola je neživé (V.p. = I.p.: Vidím mŕtvolu - tu je mŕtvola).

To isté možno pozorovať na príklade podstatného mena mikrób. Z hľadiska biológie ide o súčasť voľne žijúcich živočíchov, no podstatné meno mikrób je neživé (V.p. = I.p.: Vidím mikrób - je tu mikrób).

Niekedy majú piataci problém určiť pád podstatných mien. Zmiešajte nominatív a akuzatív, genitív a akuzatív. Aby sme pochopili, v akom páde sú podstatné mená 2. a 3. deklinácie, možno ich nahradiť podstatnými menami 1. deklinácie, v ktorých sa koncovky naznačených pádov nezhodujú: kúpil aktovku, zošit - kúpil knihu; pozval priateľa, matku - pozval sestru. Tvar jednotného čísla podstatných mien 1. deklinácie, v ktorom sa datív zhoduje s predložkou, možno nahradiť tvarom množného čísla: na ceste - na cestách (predložkový pád - o cestách).

Pri práci so žiakmi so zvýšenou motiváciou možno široko využiť metódu syntaktického experimentu.

Z učebníc sa žiaci učia, že predložky nie sú členmi vety.

Ale deti, ktoré prejavia záujem, možno zoznámiť s iným uhlom pohľadu na syntaktickú úlohu predložiek. Lingvista Yu. T. Dolin verí: „V procese nácviku reči sa výrazne zvyšuje lexikálna aj syntaktická nezávislosť množstva neodvodených predložiek.“ Podstatou experimentu bude porovnanie použitia dvoch predložiek. Na pozorovanie si zoberme riadky N. Rubtsova:

Ja, mladý syn obchodných staníc,
Chcem, aby búrka znela navždy
Takže pre odvážnych bolo more,
A ak bez, tak mólo.

Študenti budú určite venovať pozornosť rozdielnemu použitiu týchto dvoch predložiek.

Jedna predložka sa používa pred prídavným menom a druhá bez mennej formy. Vo vete predložka „bez“ odpovedá na otázku „Ako?“ a je to okolnosť. Na potvrdenie pozorovania môžeme ponúknuť príklad z básne E. Jevtušenka:

A tento výbuch je počuť (niekedy neskoro),
Odteraz delenie celého môjho života na predtým a potom.

Závery študentov budú približne nasledovné: predložky "pred" a "po" odpovedajú na otázky "čo?" a sú doplnkami.

Pri analýze môžete použiť aj metódu lingvistického experimentu. V prípade ťažkostí s definíciou vetného člena je potrebné nahradiť nezreteľné syntaktické konštrukcie odlišnými. Takže vo vete „Turisti si konečne všimli výstup na povrch“ môžu nastať problémy so slovom „povrch“. Namiesto vety „Turisti konečne zbadali východ na povrch“ môžete použiť „Turisti konečne zbadali východ na povrch“ alebo „Turisti konečne zbadali východ, ktorý vedie na povrch“.

O tom, že máme do činenia s definíciou, svedčí možnosť nahradenia predložkovo-nominálnej kombinácie „na povrch“ participiálnou frázou a atribútovou vetou.

„Tichý“ diktát možno pripísať aj lingvistickému experimentu. Na papieri je napísaná číslica s číslom, vedľa nej je nakreslený predmet. Je potrebné uviesť číslovku a podstatné meno v určitom páde. Napríklad nie 97 (výkres), až 132 (výkres).

Jazykový experiment môže prebiehať skupinovou formou. Každá skupina dostane úlohu, v ktorej sa sformuluje otázka, predloží sa didaktický materiál a navrhne sa program experimentu na získanie určitého výsledku. Výsledky experimentu môže vyhodnotiť tak samotný učiteľ, ako aj skupina odborných študentov, zložená z najpripravenejších študentov.

Lingvistický experiment pomáha študentom porozumieť mnohým zložitým faktom jazyka, slúži ako prostriedok na uistenie sa, že interpretácia týchto faktov je správna.