Dizajn ako spôsob inovatívnej transformácie pedagogickej reality. Úloha učiteľa v projektových aktivitách Pravidlá pre učiteľa zapojeného do projektových aktivít

Úloha učiteľa a žiaka v projektových aktivitách

Projektová činnosť si od učiteľa vyžaduje ani nie tak vysvetľovanie „vedomostí“, ako vytváranie podmienok pre rozširovanie kognitívnych záujmov detí a na tomto základe – možnosti ich sebavzdelávania v procese praktickej aplikácie vedomostí. Preto učiteľ – projektový manažér musí mať vysoký stupeň spoločná kultúra, komplex tvorivosť. A predovšetkým rozvinutá fantázia, bez ktorej nemôže byť generátorom rozvoja záujmov dieťaťa a jeho tvorivosť. Autorita učiteľa je teraz založená na schopnosti byť iniciátorom zaujímavých aktivít. Vpredu je ten, kto vyvoláva samostatnú aktivitu študentov, kto spochybňuje ich vynaliezavosť a vynaliezavosť. Učiteľ v určitom zmysle prestáva byť „odborníkom“, ale stáva sa učiteľom všeobecnovzdelávajúcim sa.

Ako presne musí učiteľ vytvárať podmienky pre rozvoj žiakov v rámci projektových aktivít? Odpoveď na túto otázku poskytuje zoznam rolí, ktoré bude musieť učiteľ v priebehu projektového manažmentu „žiť“:

• · nadšenec-inovátor, ktorý je schopný hodnotiť, stimulovať a inšpirovať produktívnu komunikáciu v cudzom jazyku, podporovať, povzbudzovať a viesť študentov k dosiahnutiu cieľa;
• špecialista (má vedomosti a zručnosti vo viacerých - nie vo všetkých! oblastiach);
• poradca, ktorý je vždy pripravený pomôcť (organizátor prístupu k zdrojom vrátane ďalších špecialistov);
• vedúci, organizátor a manažér vzdelávacích aktivít
• koordinátor celého skupinového procesu (facilitátor);
• Skúsený odborný poradca (poskytuje jasnú analýzu výsledkov dokončeného projektu)

projektový učiteľ študent

Najťažšia je otázka miery samostatnosti študentov pracujúcich na projekte. Ktoré z úloh, ktoré stoja pred projektovým tímom, by mal riešiť učiteľ, ktoré by mali riešiť žiaci sami a ktoré môžu riešiť v rámci spolupráce? Na tieto otázky pravdepodobne neexistujú žiadne hotové odpovede. Je zrejmé, že miera nezávislosti študentov závisí od mnohých faktorov: veku a individuálne vlastnosti detí, od ich doterajších skúseností s projektovými aktivitami, od zložitosti témy projektu, od charakteru vzťahov v skupine a pod.. Je dôležité, aby sa učiteľ vyhýbal excesom tak v jednom, ako aj v druhom smere, pretože rozvíjajúci sa efekt projektovej činnosti je priamo závislý od stupňa jeho nezávislosti . Otázkou je vybrať pre každé vekové obdobie také typy a produkty projektových aktivít, ktoré by boli adekvátne veku. Takže na základnej škole môže byť projektom kresba, nejaká vlastnoručne vytvorená kompozícia atď. Rovnako dôležité je, aby tému projektu neurčovali dospelí striktne. Ako poslednú možnosť si vyberme jednu z navrhovaných tém. Ešte lepšie je spoločné rozvíjanie témy v skupine „žiaci + učiteľ“ podľa princípu skrytej koordinácie. Plánovanie, realizáciu a vyhodnocovanie projektov by tiež mali vykonávať predovšetkým samotné deti. Netreba zabúdať, že študent trávi väčšinu času na tradičnom triednom vyučovaní, kde je odsúdený hrať len jednu rolu – rolu interpreta.

Všetky fázy práce organizované v podmienkach projektových aktivít sú sprevádzané:

• - špeciálne vytvorená atmosféra komunikácie;
• - organizovaná skupinová, párová, tímová a individuálna práca;
• - technika formovania skupiny;
• - metódy riadenia vzdelávacích aktivít pri príprave projektov.

Učiteľ má ťažkú ​​úlohu vybrať si problémy do projektov a tieto problémy je možné vziať len z okolitej reality, zo života. Spôsob návrhu umožňuje široké využitie medzipredmetové komunikácie.

Projektová metóda prispieva k identifikácii schopných a nadaných detí, rozvoju akademického talentu, inteligencie, osobnostných kvalít žiakov na základe zvýšeného kognitívneho záujmu o akademické predmety, podnecovanie záujmu žiakov o vzdelávanie vo všeobecnosti.

Od roku 2008 rastie počet študentov, ktorí sa zúčastňujú predmetových olympiád na rôznych úrovniach, sieťových projektov a generálnych riaditeľov.

Priebežne sa pracuje na príprave na predmetové olympiády školský rok. Učitelia pracujú s deťmi po škole: riešia neštandardné úlohy, tvoria výskumné práce, projekty.

V akademickom roku 2009-2010 v mestskej súťaži výskumných prác a projektov mladších školákov„Som výskumník“ – žiačka 4. ročníka našej školy sa stala víťazom v nominácii „Najlepší projekt“.

Dôležitou zložkou systému projektových aktivít je vytváranie podmienok pre rozvoj komplexnej osobnosti. Snažíme sa, aby sa inteligencia dieťaťa nerozvíjala na úkor fyzického, emocionálneho a osobnostného rozvoja.

Pri práci na akomkoľvek projekte musí byť samotný učiteľ pripravený vykonávať širokú škálu povinností súvisiacich s ich vzdelávaním a výchovou; mať živý, aktívny charakter, byť priateľský a citlivý. Učiteľ musí vedieť byť flexibilný, musí byť pripravený revidovať svoje názory a hlavne sa neustále zlepšovať.

Na určenie kvalifikačných charakteristík potrebných pre projektové aktivity školákov môžete použiť zoznam odborných zručností, ktorý zahŕňa:

• 1. schopnosť budovať výcvik v súlade s výsledkami diagnostického vyšetrenia dieťaťa;
• 2. schopnosť upravovať učebné osnovy;
• 3. schopnosť stimulovať schopnosti žiakov;
• 4. schopnosť pracovať podľa experimentálneho plánu;
• 5. schopnosť poradiť rodičom.

Veríme, že systém projektových aktivít, počnúc od ZÁKLADNÁ ŠKOLA, je pomerne efektívny, pretože umožňuje vidieť osobné úspechy študentov a umožňuje presnejšie načrtnúť usmernenia pre ďalší rozvoj.

Kravčenko Larisa Nikolaevna, učiteľ geografie a techniky, vedúci RMO učiteľov techniky

s. Don

Sovietsky 16

2015

MBOU "Krasnogvardeyskaya Gymnasium"

Kravčenko Larisa Nikolaevna, učiteľ geografie a techniky

Plán:

Vysvetľujúca poznámka.

Metodická pomoc pri príprave a realizácii projektov.

Etapy projektu

Materiály na diagnostiku študentov (identifikujúce sklon k výskumu a spoločenské aktivity).

Dotazník.

Všeobecné pravidlá pre projektového manažéra.

Poznámka pre vedúceho (organizátora) projektu.

Na pomoc študentom.

Metodické plánovanie projektovej činnosti.

Literatúra.

Vysvetľujúca poznámka

Globálne zmeny v informačnej, komunikačnej, odbornej a inej oblasti moderná spoločnosť vyžadujú úpravu obsahovej, metodickej, technologickej stránky vzdelávania, prehodnotenie doterajších hodnotových priorít, cieľov a pedagogických prostriedkov.

Technológia triedneho systému bola v priebehu storočí najefektívnejšia pre masový prenos vedomostí, zručností a schopností mladým regrútom. Zmeny prebiehajúce v modernej dobe vo verejnom živote si vyžadujú rozvoj nových metód vzdelávania, pedagogických technológií, ktoré sa zaoberajú individuálny rozvoj osobnosť, tvorivá iniciácia, zručnosť samostatného pohybu v informačných oblastiach, formovanie univerzálnej schopnosti žiaka klásť a riešiť problémy pri riešení problémov, ktoré sa v živote vyskytnú. odborná činnosť, sebaurčenie, Každodenný život. Dôraz sa kladie na výchovu skutočne slobodnej osobnosti, formovanie u detí schopnosti samostatne myslieť, získavať a aplikovať vedomosti. Starostlivo zvažujte rozhodnutia a jasne plánujte akcie, efektívne spolupracujte v skupinách rôzneho zloženia a profilu. Buďte otvorení novým kontaktom a kultúrnym spojeniam. Vyžaduje si to široké uvedenie alternatívnych foriem a metód dirigovania do vzdelávacieho procesu vzdelávacie aktivity.

Nové princípy vzdelávania zameraného na študenta, individuálny prístup, subjektivita vo vyučovaní si vyžiadala predovšetkým nové metódy vyučovania. Škola v moderné podmienky požadované vyučovacie metódy, ktoré:

vytvorilo by aktívne, nezávislé a proaktívne postavenie študentov vo vzdelávaní;

rozvíjal by predovšetkým všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti: výskum, reflexia, sebahodnotenie;

bude prioritou rozvíjať kognitívny záujem študentov

Jednou z foriem vo výchovno-vzdelávacej činnosti jeprojektová metóda. V stručnej forme som vo svojej práci načrtol rôzne prístupy k niektorým otázkam organizácie projektových aktivít žiakov a pedagógov na škole.

Metodická pomoc pri príprave a realizácii projektov

Na pomoc učiteľovi.

Najdôležitejšia vec v projekte po definovaní témy jevývoj hypotéz, vyhlásenie o probléme, plánovanie vzdelávacie aktivity, porovnanie faktov .

Všetka táto postupná činnosť formuje kultúru duševnej práce študentov a zvyká ich na samostatné získavanie vedomostí. To všetko je potrebné deti naučiť a najlepšie nie pri príprave konkrétneho projektu, ale vopred v priebehu vyučovania predmetu. To je dôvod, prečo sú dnes hodiny výskumu a projektové lekcie obzvlášť dôležité. Prispievajú totiž nielen k zintenzívneniu vzdelávacieho procesu, ale formujú aj kultúru duševnej práce študentov a pripravujú ich na tvorbu samostatných projektov.

1. etapa formovania kultúry duševnej práce študentov počas prípravy a prezentácie projektu -študijná lekcia .

Príprava tohto typu vyučovacej hodiny zahŕňa organizáciu výskumných aktivít študentov a pedagogickú činnosť učiteľa.

Model výskumnej činnosti študentov:

formulácia problému

objasnenie nejasných otázok

tvorba výskumnej hypotézy

plánovanie vzdelávacích aktivít

zber dát

analýza a syntéza údajov

príprava správ

rozprávanie so správami

odpovede na otázky, opravy

zhrnutie, závery

sebavedomie

Pedagogická činnosť učiteľa

Stanovenie cieľov.

Výber zmysluplného modelu (model, ktorý zodpovedá cieľom predmetu).

• Pochopenie metód, techník, prostriedkov motivácie;

  Plánovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako proces postupného rozvoja vedomostí, osvojenie si systému zručností;

  Organizácia procesu reflexie.

Analýza procesu učiteľom.

2. fáza -projekt lekcie .

Pedagogická činnosť učiteľa je rovnaká ako na vyučovacej hodine-výskume.

Vzdelávací projekt ako technológia

Hlavnou hodnotou projektu je celkový konečný výsledok

Cieľ: formovanie a rozvoj zručností a schopností riešiť praktické problémy.

motivácia:

Definícia cieľa projektu a etapy dosiahnutia cieľa;

Rozdelenie rolí a plánovanie práce

Fázy práce:

Zber informácií

Diskusia k údajom, systematizácia

Hypotéza

Tvorba modelov (layouty, skripty)

Výber spôsobu prezentácie výsledkov

Rozdelenie rolí na ochranu

Ochrana (prezentácia)

Brainstorming ochrana, hodnotenie

Tým, že vedieme tieto dva typy hodín, formujeme kultúru duševnej práce medzi študentmi, zvykáme deti na efektivitu výskumu, na samostatnú vedomú prácu na projekte.

Typológia projektu

Výskum

Požadujem premyslenú štruktúru, ciele, relevantnosť pre všetkých účastníkov, premyslené metódy, experimentálnu a experimentálnu prácu, metódy spracovania výsledkov.

Kreatívne

Nemajú podrobnú štruktúru, tá sa vyvíja v priebehu práce, plánuje sa len konečný výsledok (noviny, videofilm)

Hranie

Štruktúra sa len načrtáva a zostáva otvorená až do konca projektu. Účastníci preberajú určité úlohy určené obsahom projektu. Môžu to byť literárne postavy alebo fiktívne postavy napodobňujúce spoločenské a obchodné vzťahy.

Informačné

Je zameraný na zhromažďovanie informácií o akomkoľvek objekte. Jeho štruktúra: účel, spôsoby získavania a spracovania informácií, výsledok, prezentácia.

Orientovaný na prax

Jasne definovaný výsledok, dôkladne premyslená štruktúra, jasná definícia funkcií každého účastníka, koordinácia etáp práce, prezentácia konečných výsledkov, vyhodnotenie práce.

Projekt je váš nezávislý kreatívny rozvoj. Ak to urobíte, zapojte do práce rodičov, priateľov a ďalších ľudí. Pamätajte, že hlavnou vecou pre vás je rozvíjať svoje tvorivé schopnosti.

Vykonajte projekt v nasledujúcom poradí:

• Vyberte tému s pomocou rodičov a učiteľa;

  Vyzdvihnutie informácií (knihy, časopisy, počítačové programy, televízne programy atď.)

  Naplánujte si celý rozsah práce a organizáciu jej realizácie s pomocou učiteľa;

  Dokončite teoretickú a praktickú časť projektu;

  Vykonajte úpravy teoretickej časti na základe výsledkov produktu;

  Vytlačte grafickú časť projektu;

  Pripravte sa na obhajobu a zhodnoťte kvalitu svojej práce vykonaním demonštračných obrazových materiálov na obhajobu;

  Chráňte projekt;

Vo svojej práci používajte referenčnú literatúru: katalógy, slovníky, časopisy, knihy atď., ako aj materiály z múzeí a výstav.

Skúste sa uplatniť v práci moderná technológia: videokamera, počítač, video a audio rekordéry, foto a kopírky, internet.

Zamyslite sa nad tým, ako vám bude vaša práca užitočná v budúcnosti, skúste ju prepojiť s vami vybranou profesiou.

Zvážte tradície a zvyky okresu a mesta, v ktorom žijete.

Vždy pamätajte na prostredie rodné mesto a vaše zdravie.

Využite vedomosti o akýchkoľvek predmetoch, ako aj svoje každodenné skúsenosti. Byť kreatívny, vychádzať len z vedeckých poznatkov.

V prípade akýchkoľvek otázok neváhajte kontaktovať projektového manažéra.

…Takže koncept"projekt" opäť vrhnutý do ruskej pedagogiky. Projekt je mnohostranný, projekt je efektívny, projekt sľubný, projekt je nevyčerpateľný!

Škola súčasnosti je školou projektov!!!

čo je projekt?

Učebný projekt alebo výskum z pohľadu učiaceho sa Toto je príležitosť, ako maximalizovať svoj tvorivý potenciál. Táto aktivita vám umožní prejaviť sa individuálne alebo v skupine, vyskúšať si, uplatniť svoje vedomosti, prospech, ukázať verejnosti dosiahnutý výsledok. Ide o aktivitu zameranú na riešenie zaujímavého problému, často formulovaného samotnými žiakmi vo forme úlohy, pričom výsledok tejto aktivity – nájdený spôsob riešenia problému – je praktický, má dôležitú aplikačnú hodnotu a je veľmi dôležitá, zaujímavá a významná pre samotných objaviteľov.

Projektový problém

"Prečo?"
(toto je pre mňa osobne dôležité)

Relevantnosť problému – motivácia

Cieľ projektu

"Prečo?"
(robíme projekt)

stanovenie cieľov

Ciele projektu

"Čo?"
(pre toto robíme)

Stanovovanie si cieľov

Metódy a metódy

"Ako?"
(dokážeme to)

Výber metód a metód plánovania

Výsledok

"Čo sa bude diať?"
(ako riešenie problému)

ocakavane vysledky

Vzdelávací projekt

učiteľ

študentov

1

2

1. fáza - ponorenie sa do projektu

Formuluje

Implementuje

1) Problém projektu

1) osobné privlastnenie si problému

2) Situácia v zápletke

2) zvyknúť si na situáciu

3) Účel a ciele

3) prijatie, objasnenie a konkretizácia účelu úloh

2. etapa - organizácia aktivít

Organizuje aktivity - zahŕňa:

Vykonajte:

4) Organizujte skupiny

4) rozdelenie do skupín

5) Rozdeľte úlohy do skupín

5) rozdelenie rolí v skupine

6) Naplánujte aktivity na riešenie problémov projektu

6) plánovanie práce

7) Možné formy prezentácie výsledkov

7) výber formy a spôsobu prezentácie očakávaných výsledkov

3. etapa – realizácia aktivít

Nezúčastňuje sa, ale:

Pracujte aktívne a samostatne:

8) Poraďte študentom podľa potreby

8) každý v súlade so svojou úlohou a spoločne

9) Nenápadne ovládanie

9) konzultovať podľa potreby

10) Poskytuje nové vedomosti, keď ich študenti potrebujú

10) „vyťažiť“ chýbajúce vedomosti

11) Nacvičuje so študentmi nadchádzajúcu prezentáciu výsledkov

11) pripravte prezentáciu výsledkov

4. etapa – prezentácia

Prijíma prehľad:

Predviesť:

12) Sumarizuje a sumarizuje získané výsledky

12) pochopenie problému, účelu úlohy

13) Zhrnutie učenia

13) schopnosť plánovať a vykonávať prácu

14) Hodnotí zručnosti: komunikovať, počúvať, zdôvodňovať svoj názor a pod. (podľa testu a pozorovacej mapy)

14) našiel spôsob, ako problém vyriešiť

15) odraz činnosti a výsledku

16) poskytnúť vzájomné hodnotenie činnosti a jej účinnosti

Etapy projektu

Prípravné alebo úvodné (ponorenie do projektu)

• Výber témy a jej konkretizácia (určenie žánru projektu).

  Stanovenie cieľa, formulácia úloh.

  Formovanie projektových tímov, rozdelenie zodpovednosti v nich.

  Schválenie predmetu projektu a individuálnych plánov členov skupiny.

  Stanovenie postupov a kritérií hodnotenia projektu a formy jeho prezentácie

Fáza vyhľadávania a výskumu

• Identifikácia zdrojov informácií

  Plánovanie spôsobov vyhadzovania a analýzy informácií.

  Príprava a plánovanie štúdia.

  Vykonávanie výskumu. Zber a systematizácia materiálov (faktov, výsledkov) v súlade s cieľmi a žánrom práce, výber ilustrácií.

  Organizačné a poradenské hodiny. Priebežné správy študentov, diskusia o alternatívach, ktoré vznikli počas realizácie projektu.

Fáza prekladu a návrhu

• Predobrana projektu

  Finalizácia projektu s prihliadnutím na pripomienky a návrhy.

  Príprava na verejnú obhajobu projektu:

  • určenie dátumu a miesta ochrany

    určenie programu a scenára verejnej obrany, rozdelenie úloh v rámci skupiny (mediálna podpora, príprava publika, video a fotografovanie atď.)

    plagátové informácie o projekte

Záverečná fáza

• Verejná obhajoba projektu.

  Zhrnutie, konštruktívna analýza vykonanej práce.

Materiály na diagnostiku študentov (identifikujúce sklony k výskumným a spoločenským aktivitám)

Dotazník

Ktorá oblasť ľudského poznania vás najviac zaujíma?

Aký školský predmet ťa najviac zaujíma?

O akých predmetoch máte záujem čítať dodatočnú literatúru?

Akú literatúru faktu ste čítali? Minulý rok? Pomenujte ju.

Študuješ v krúžkoch, oddieloch, navštevuješ voliteľné predmety? čo a kde?

Ktorý z vedeckých problémov zdá sa vám to najrelevantnejšie (významné)?

Chceli by ste sa podieľať na štúdiu nejakého problému?

Akú skutočnú spoločenskú udalosť so zapojením vašich súdruhov by ste chceli uskutočniť v rámci školy, okresu, mesta?

Ste v niektorom verejné združenia mládež? Pomenujte ich.

Kto z pedagógov školy by sa mohol stať vašimi konzultantmi, poradcami pri organizácii a realizácii projektu?

Chceli by ste do svojej práce zapojiť aj rodičov? (Nie naozaj)

Všeobecné pravidlá pre projektového manažéra

Buďte kreatívni s touto prácou.

Nebrzdite iniciatívu študentov.

Podporujte samostatnosť, vyhýbajte sa priamym pokynom, učte deti konať samostatne.

Pamätajte na hlavný pedagogický výsledok – nerobte za žiaka to, čo dokáže (alebo sa môže naučiť) robiť sám.

Neponáhľajte sa s hodnotovými úsudkami.

Pri hodnotení pamätajte: je lepšie desaťkrát pochváliť za nič, ako raz kritizovať za nič.

Venujte pozornosť hlavným komponentom vzdelávacieho procesu:

• naučiť sa sledovať súvislosti medzi predmetmi, udalosťami a javmi;

  snažiť sa rozvíjať schopnosti samostatného riešenia výskumných problémov;

  pokúsiť sa naučiť študenta schopnosti analyzovať, syntetizovať, klasifikovať informácie, ktoré dostáva

V procese práce nezabudnite na vzdelávanie.

Poznámka pre vedúceho (organizátora) projektu

Navrhnite témy projektu s rôznymi dominantnými metódami (výskumné, sociálne, kreatívne, informačné, praktické, hravé atď.)

Popíšte a doplňte projekty inými spôsobmi (povaha kontaktov, povaha koordinácie projektu, trvanie, počet účastníkov). Vyberte ten, ktorý je najrelevantnejší (na základe výsledkov diskusie v skupine účastníkov kurzu).

Označte problém, sformulujte ciele a zámery projektu, vzdelávací materiál k danej problematike a interdisciplinárne súvislosti (vo forme didaktických celkov), ktoré by mali byť zahrnuté do priebehu projektu.

Zvážte praktický alebo teoretický význam projektu.

Uveďte, aké rozvojové ciele ste si stanovili (intelektový, morálny, kultúrny rozvoj žiakov).

Uveďte kreatívne metódy, ktoré sa použijú na dokončenie projektu.

Uveďte, ako tento projekt zapadá do tried a mimoškolských aktivít.

Zvážte, ako by sa dali sformulovať výsledky projektu.

Určte formy kontroly nad fázami projektu.

Navrhnite kritériá na hodnotenie úspešnosti projektu.

Zamyslite sa nad tým, ako môže tento projekt ovplyvniť sociálnu adaptáciu a profesijné sebaurčenie tínedžera, motiváciu pracovať vo vybranom odbore (len pre stredoškolákov)

Zamyslite sa nad tým, aký psychologický a pedagogický efekt je možný ako výsledok tohto projektu.

Na pomoc študentom

Uveďte presnú otázku, na ktorú hľadáme odpoveď. Je potrebné prísne obmedziť rozsah štúdie.

Posúdiť z hľadiska existujúcich poznatkov, či je možné získať pravdivú odpoveď na položenú otázku.

Rozdeľte problém na podúlohy a podotázky, odpovede na ne hľadajte najskôr odvodením riešení zo známych právd alebo ich zredukovaním na riešenie podobných problémov.

Ak je to možné, priamo dedukujte riešenie z mysle dostupných poznatkov.

Predložte hypotézy metódou úplnej alebo neúplnej indukcie alebo analógie.

Použite štvrtú a piatu techniku ​​v kombinácii.

Porovnajte získaný výsledok so známymi poznatkami.

Skontrolujte presnosť použitých logických metód.

Skontrolujte správnosť všetkých definícií a úsudkov použitých v riešení.

Vyjadrite všetky pojmy riešeného problému „vhodnými“ znakmi (pomocou symbolického jazyka).

Snažte sa vytvoriť vizuálne predstavy o problémových objektoch.

Výsledok rozhodnutia formulovať logicky striktne.

Vo výsledku zhodnoťte všetky „pre“ a „proti“.

Vyriešte problém čo najsústredenejšie.

Metodické plánovanie aktivít projektu

Orientačná hodina: ciele, ciele dizajnérskej práce, hlavná myšlienka, približné témy a podoby produktov budúcich projektov.

Príprava informácií o projektovej práci.

Konzultácie pri výbere tém pre vzdelávacie projekty, formulovanie nápadov a plánov.

Formovanie projektových tímov.

Skupinová diskusia o nápadoch na budúce projekty, zostavovanie individuálnych plánov práce na projektoch.

Schvaľovanie tém projektov a individuálnych plánov práce na projektoch.

Fáza vyhľadávania

Priebežné študentské správy

Individuálne a skupinové konzultácie o obsahu a pravidlách navrhovania dizajnérskych prác.

Zovšeobecňujúca fáza: registrácia výsledkov.

Ochrana projektu.

Spresnenie projektov s prihliadnutím na pripomienky a návrhy.

Formovanie skupín recenzentov, oponentov a „externých“ odborníkov.

Príprava na verejnú obhajobu projektov.

Skúška šiat na verejnú obhajobu projektov.

Koordinačné stretnutie osôb zodpovedných za aktivity.

Záverečná fáza: verejná obhajoba projektov.

Zhrnutie, analýza vykonanej práce.

Záverečná fáza. Poďakovanie účastníkom, zhrnutie materiálov, príprava správ o vykonanej práci.

Literatúra:

Byčkov A.V. Metóda projektov v modernej škole. - M., 2000.

Guzeev V.V. Rozvoj vzdelávacích technológií. - M., 1995. - č.6.

Kilpatrick W.H. projektová metóda. Využitie stanovenia cieľov v pedagogickom procese. - L., 1925.

Kilpatrick W.H. Základy metódy - M. - L., 1928.

Nové pedagogické a informačné technológie v systéme vzdelávania / Ed. E.S. Polat. - M., 2000.

Petrova V. projektová metóda. - M., 1995.

V školskom projekte je úloha učiteľa veľmi vysoká. Organizuje a starostlivo kontroluje každú fázu práce, dbá na to, aby sa účastníci projektu neodchýlili od cieľa, ich vyhľadávacia činnosť je zameraná na dosiahnutie určitého výsledku, zaujímavého a realizovateľného pre účastníkov projektu. Učiteľ navyše významnou mierou prispieva k tomu, že neformálna komunikácia žiakov medzi sebou, ktorá je základom úspešnosti tejto formy žiackej činnosti, smeruje k riešeniu učebných problémov.

Zavedenie projektovej metódy do školy predpokladá, že učiteľ nevystupuje ako tlmočník hotových vedomostí a ich prekladateľ v optimálnej forme a optimálnej logike, ale ako rovnocenný účastník procesu získavania, spracovania, analýzy vedomostí. Učiteľ v určitom zmysle prestáva byť „odborníkom“, ale stáva sa učiteľom všeobecnovzdelávajúcim sa. Aby to urobil, ako vedúci projektu:

• 1) musí mať vysokú úroveň kultúry a určité tvorivé schopnosti;
• 2) jeho autorita by mala závisieť nielen od znalosti jeho vlastného predmetu, ale aj od schopnosti iniciovať zaujímavé aktivity;
• 3) mať širokú erudíciu a vysoké pedagogické schopnosti.

Učiteľ sa často stretáva s pedagogickými problémami súvisiacimi s rozvojom všeobecnovzdelávacích zručností a schopností školákov, ktoré je možné riešiť v rámci projektových aktivít.

Základné schopnosti

• 1. Reflexné schopnosti:
  • - schopnosť porozumieť problému, na ktorého riešenie nie je dostatok vedomostí;
  • - schopnosť odpovedať na otázku: čo sa treba naučiť na vyriešenie problému?
• 2. Vyhľadávacie (výskumné) zručnosti:
  • - schopnosť samostatne vytvárať nápady, t.j. vynájsť spôsob konania s využitím poznatkov z rôznych oblastí vedy;
  • - schopnosť formulovať ciele a stanovovať ciele;
  • - schopnosť vyžiadať si potrebné informácie od odborníka (učiteľa, konzultanta, špecialistu);
  • - schopnosť nájsť niekoľko riešení problému;
  • - schopnosť predkladať hypotézy;
  • - schopnosť nadväzovať kauzálne vzťahy;
  • - schopnosť formulovať problémy a stanovovať úlohy vyplývajúce z tohto problému.
• 3. Zručnosti a zručnosti spolupráce:
  • - schopnosti plánovať tím;
  • - schopnosť komunikovať s akýmkoľvek partnerom;
  • - zručnosti vzájomnej pomoci v skupine pri riešení spoločných problémov;
  • - komunikačné zručnosti v oblasti obchodného partnerstva;
  • - schopnosť nájsť a opraviť chyby v práci ostatných účastníkov projektu.
• 4. Manažérske zručnosti a schopnosti:
  • - schopnosť navrhnúť proces (produkt);
  • - schopnosť plánovať činnosti, čas, zdroje;
  • - schopnosť robiť rozhodnutia a predvídať ich dôsledky;
  • - schopnosť analyzovať vlastnú činnosť (jej priebeh a priebežné výsledky);
  • - zručnosti pre praktickú aplikáciu vedomostí v rôznych a atypických situáciách;
  • - schopnosť ovládať a používať adekvátne technológie pri výrobe dizajnových produktov.
• 5. Komunikačné schopnosti:
  • - schopnosť iniciovať výchovnú interakciu s dospelými - vstúpiť do dialógu, klásť otázky a pod.
  • - schopnosť viesť diskusiu;
  • - schopnosť obhájiť svoj názor;
  • - schopnosť nájsť kompromis;
  • - Schopnosť viesť pohovor.
• 6. Prezentačné zručnosti a schopnosti:
  • - monologické rečové schopnosti;
  • - schopnosť sebaisto sa správať počas prejavu;
  • - umelecké zručnosti;
  • - schopnosť používať rôzne vizuálne pomôcky pri hovorení;
  • - schopnosť odpovedať na neplánované otázky.

Všetko uvedené nám umožňuje formulovať približné požiadavky na učiteľa, ktorý sa rozhodne zapojiť do projektu a výskumné činnosti.

• Odmietnutie autoritárskeho štýlu učenia.
• · Vlastníctvo potrebného arzenálu výskumu, metód vyhľadávania.
• · Schopnosť organizovať a viesť diskusie bez presadzovania vlastného pohľadu, bez toho, aby študentov prevalcovala vlastná autorita.
• · Vlastníctvo techník na integráciu poznatkov z rôznych oblastí na riešenie problémov vybraných projektov.
• · Schopnosť vytvoriť a udržať obchodnú emocionálnu náladu v skupinách pracujúcich na projekte, nasmerovať študentov k hľadaniu riešenia problému.

Treba pripomenúť, že skutočné vedomosti a zručnosti človeku zostáva, keď študuje so záujmom, keď chápe, prečo práve tieto znalosti a zručnosti potrebuje, prečo sú pre neho osobne významné a prečo sú potrebné.

Ako môže učiteľ zapojením do projektových aktivít vytvárať pre žiakov podmienky na získavanie nových vedomostí a zručností? Odpoveď na túto otázku dáva zoznam rolí, ktoré učiteľ „žije“ v priebehu realizácie vzdelávacieho projektu:

• - nadšenec, ktorý inšpiruje a motivuje študentov k dosiahnutiu svojich cieľov;
• - špecialista so znalosťami a zručnosťami vo viacerých tematických oblastiach;
• - konzultant, ktorý organizuje prístup k informačným zdrojom vrátane iných špecialistov;
• - vodca a koordinátor, ktorý je schopný jasne stanoviť interakciu členov skupiny a určiť úlohu pre každého;
• - odborník so schopnosťou klásť nepriame a sugestívne otázky, pomáha pri odhaľovaní chýb.

Najťažšia vec pre učiteľa predmetu je otázka miery samostatnosti študentov pracujúcich na projekte. Aké úlohy stojace pred projektovým tímom by mal učiteľ riešiť a ktoré sa dajú riešiť ich spoluprácou? Je zrejmé, že miera samostatnosti závisí od mnohých faktorov: od veku a individuálnych vlastností detí, ich doterajších skúseností, zložitosti preberanej témy, od charakteru vzťahu medzi žiakmi v skupine atď.

A.V. Leontovič 14 sa domnieva, že v typickej vzdelávacej situácii, ktorá spravidla určuje charakter vzdelávacieho procesu, sa implementuje štandardná pozičná schéma „učiteľ - študent“. Prvý odovzdáva vedomosti, druhý ich asimiluje; To všetko sa deje v rámci dobre vyvinutého systému tried. S rozvojom výskumných aktivít tieto pozície narážajú na realitu: neexistujú žiadne hotové štandardy vedomostí, ktoré sú tak známe na tabuli: javy pozorované vo voľnej prírode často mechanicky nezapadajú do hotových schém, ale vyžadujú si nezávislú analýzu každej konkrétnej situácii. To všetko predpokladá situáciu konštruktívnej spolupráce medzi učiteľom a žiakom.

V.Yu. Izvekov 11 definuje štruktúru pedagogického riadenia študentského združenia v priebehu projektovej práce, vrátane nasledujúcich akcií:

• · Analýza záujmov, schopností a potenciálu členov skupiny;
• · Definícia cieľov, zámerov konania a prostriedkov rozvoja individuálnych a skupinových schopností;
• · Asimilácia obsahu projektových zadaní, úloh výchovnej, sociálnej a profesijnej orientačnej práce;
• · Príprava členov skupiny na realizáciu projektu, plánu sociálnej práce a kariérového poradenstva;
• · Využívanie najefektívnejších princípov a metód riadenia projektového tímu;
• Organizácia interakcie v rámci skupiny;
• Začlenenie učiteľov a rodičov do práce skupiny;
• · Reflexná analýza aktivít skupiny a získaných výsledkov;
• · Zhrnutie výsledkov úloh.

V procese projektovej skupinovej interakcie študentov sa komplexne študujú ich záujmy, vlastnosti a schopnosti.

Riešenie najdôležitejších rozporov moderného školského vzdelávania, akými sú: prehustenosť obsahu, prísna kontrola zo strany učiteľa, odcudzenie preberaného učiva žiakovi, pasivita pri osvojovaní obsahu a množstvo ďalších, metóda pedagogických projektov nepochybne prispieva k zachovaniu a upevňovaniu zdravia žiakov.

Yu.V. Gromyko 7 v monografii o dizajne a programovaní vo vzdelávaní zdôrazňuje, že dnes dizajnérske a programové formy myslenia a vedomia tvoria akme – epicentrum vývoja foriem a štruktúr vedomia. Autor odhaľuje množstvo komponentov tohto typu duševnej činnosti: dizajnové myslenie, dizajnové myslenie, dizajnová komunikácia, dizajnová reflexia a dizajnové chápanie.

V tomto prípade má vzdelávací dizajn školákov prvoradú úlohu vytvárať podmienky na zvládnutie dizajnérskej duševnej činnosti, a teda aj všetkých jej zložiek uvedených vyššie. Realizácia obsahu vzdelávania postaveného na takomto základe je možná za predpokladu, že učiteľ sám má projektovú kultúru, vie navrhnúť svoju odbornú činnosť a organizuje projektový pohyb detí.

Podľa G.I. Lerner 15, učiteľ by nemal vystupovať ako stály opatrovník, ale vo vzťahu k študentovi plní funkcie konzultanta a supervízora, ako sa to deje v r. veľká veda. Mladý výskumník musí pochopiť, že hlavný diel zodpovednosti za kvalitu práce leží na ňom. Študent by sa mal zamyslieť nad termínmi, svedomitosťou a vedeckou spoľahlivosťou svojho výskumu. Úlohou učiteľa je to pripomenúť, ukázať smer, ktorým sa má pozerať, prípadne upraviť text.

L.N. Galeeva 4 poznamenáva, že učiteľ predmetu, ktorý realizuje vzdelávací proces rozvíjaním a socializáciou potenciálu obsahu predmetu sa stáva pre študentov skutočným partnerom pri chápaní sveta pomocou školský predmet. Prax ukazuje, že samotní učitelia radi plnia a vymýšľajú rozvojové úlohy, pričom si osvojujú obsah predmetu, jeho faktológiu, koncepciu a významy. Učebná aktivita študenta sa stáva pre neho zmysluplnou, chápe, ako je pre neho osobne pohodlnejšie konať, aby si osvojil obsah. Žiak sa naozaj začína učiť, t.j. učiť sa.

L.N. Galeeva 4 navrhuje zdôrazniť rozvojové ciele vedľajšieho predmetu zmenou psychologického postoja študenta: „na hodinách vedľajšieho predmetu biológie (fyziky, dejepisu atď.) rozvíjam predovšetkým svoje kognitívne schopnosti. , ktoré si môžem uvedomiť v každom okamihu svojho života.“ Podľa jej názoru by mal učiteľ pomôcť žiakovi v jeho procese sebapoznania a sebarozvoja, pomôcť mu nájsť a prisvojiť si k tomu vhodné techniky a metódy.

A takto A.V. Khutorskoy 28 obraz učiteľa inovátora v škole zameranej na študentov:

• 1) diagnostikuje individuálny osobnostný potenciál žiakov;
• 2) odhaľuje osobnostné charakteristiky žiakov v každej konkrétnej vzdelávacej oblasti;
• 3) objasňuje základné vzdelávacie objekty, súvisiace problémy a ďalšie prvky vzdelávací program osobnostne orientovaný typ;
• 4) vyberá kultúrne analógy zamýšľaných produktov študentských vzdelávacích aktivít;
• 5) zabezpečuje implementáciu individuálneho súboru osobných vlastností a rolí každého študenta pri učení;
• 6) organizuje a monitoruje technológiu pohybu študentov po ich individuálnych vzdelávacích trajektóriách;
• 7) vykonáva zmeny v osobné kvalityštudentov a mieru realizácie ich vnútorného potenciálu, ako aj externých vzdelávacích produktov študentov (portfólia).

Zaujímavý - inovatívny je vo vzťahu k masovej škole aj imidž študenta školy osobného zamerania. Podľa A.V. Khutorskogo 26, takýto študent sa vyznačuje týmito parametrami:

• 1) pozná svoje individuálne vlastnosti, charakterové vlastnosti, najoptimálnejšie tempo a formy štúdia každého z akademických predmetov;
• 2) má skúsenosti s realizáciou svojich najkreatívnejších schopností formou predvádzania a obhajoby tvorivých prác, konania súťaží, dovoleniek, olympiád a pod.
• 3) je si vedomý a vie, ako vysvetliť ciele štúdia jedného alebo druhého predmetu, jasne rozumie, prečo chodí do školy a ako sa realizuje;
• 4) je schopný stanoviť si učebný cieľ v danej oblasti vedomostí alebo činnosti; vytvoriť plán, ako to dosiahnuť; splniť plán na základe ich individuálnych charakteristík; získať a realizovať svoj výsledok; porovnajte to s podobnými výsledkami spolužiakov; reflektovať a sebahodnotiť svoje aktivity;
• 5) má osobné pochopenie významu každého zo študovaných predmetov; má základné vedomosti, zručnosti a schopnosti; sa zameriava na to hlavné akademických predmetov, problémy príslušných vied a umení;
• 6) má osobné vzdelávacie výsledky, ktoré sa líšia od federálnych a regionálnych vzdelávacích štandardov do hĺbky, predmetu a prítomnosti názoru, ktorý sa líši od všeobecne akceptovaného;
• 7) je schopný naznačiť svoje pochopenie (alebo nedostatok porozumenia) o akýchkoľvek vznikajúcich problémoch; je schopný pochopiť a zhodnotiť iný uhol pohľadu, viesť dialóg alebo spor;
• 8) je nositeľom ním žitých a osvojených kultúrnych noriem a tradícií; vie argumentovať svojimi vedomosťami a získanými výsledkami;
• 9) je schopný určiť svoje činy v situáciách voľby; má uvoľnenosť myšlienok, pocitov a pohybov, zároveň je schopný odolávať normám správania, ktoré sú stanovené v škole a (alebo) rodine;
• 10) má v živote dôstojný cieľ, vie, ako zostaviť svoje ďalšie vzdelávacie plány do budúcnosti.

S tým je nepochybne ťažké nesúhlasiť! Koniec koncov, cieľom všeobecného stredoškolského vzdelávania je „formovanie diverzifikovanej, tvorivej osobnosti schopnej realizovať svoj potenciál v dynamických sociálno-ekonomických podmienkach tak vo vlastnom životnom záujme, ako aj v záujme spoločnosti (pokračovanie tradícií, rozvíjajúca sa veda, kultúra, technika, posilnenie historickej kontinuity generácií).

Kurz "Pedagogická teória pre moderného učiteľa"

PLÁN KURZU

Prednáška č. 5. Projektové aktivity

Čo je to výskumný projekt.
Pedagogické ciele projektových aktivít.
Projektová metóda v modernej škole

Výskumná metóda, alebo projektová metóda, pochádza z myšlienok J. Deweyho a jeho študenta V.Kh. Kilpatrick, ktorý tomu veril vzdelávacej činnosti deti by mali byť nimi realizované, prakticky účelné, užitočné a zaujímavé. Tieto myšlienky prevzalo množstvo učiteľov, vrátane S.T. Shatsky. Do polovice 20. rokov. 20. storočie projektová metóda bola široko používaná v sovietskej škole, ale potom bola rýchlo odmietnutá. Zdá sa, že jedným z dôvodov odmietnutia projektovej metódy bola obava, že sa objaví generácia tvorcov, a nie poslušní vykonávatelia cudzej vôle.

Aké sú ciele výučby detí o projektových aktivitách, vrátane výskumných aktivít? Existuje niekoľko, ale hlavné sú:

– formovanie a rozvoj tvorivých schopností;
- rozvíjať schopnosť klásť problémy a samostatne ich riešiť;
– vytváranie motívov k učeniu a sebavzdelávaniu;
- rozvíjanie zmyslu pre individuálnu zodpovednosť za rozhodnutie;
- vývoj komunikačné schopnosti a zručnosti;
– rozvoj metodických zručností a schopností.

Uvedený zoznam nevyčerpáva všetky ciele dosiahnuté využívaním výskumnej metódy vo vyučovaní, avšak ako návod pre učiteľa, ktorý sa rozhodne s touto metódou aktívne pracovať, úplne postačuje.

Zahraničná škola dlhodobo a systematicky zavádza do procesu učenia prvky výskumnej metódy. A vlastne vzdelávací proces, a rôzne druhy intelektuálnych maratónov, olympiád a iných súťaží vyžadujú od účastníkov nielen a nie až tak poznať fakty, ale vedieť tieto poznatky odvodiť na základe analýzy poskytnutých informácií, korelovať známe údaje s požiadavkami úloha získať nové údaje a pod. Možno aj preto vyhrávame na olympiádach, kde navrhované otázky znejú dosť tradične a vyžadujú od študentov solídne vedomosti, a strácame napríklad na olympiádach, kde sa vyžadujú zručnosti prenosu vedomostí a ich aplikácia v neštandardnej situácii. Prečítajte si článok G.S. Kovaleva „Štúdium prírodovednej gramotnosti v rámci medzinárodného programu PISA“ v časopise „Prírodoveda v škole“ (č. 2/2004) a pochopíte príčiny nášho zaostávania.

Čo sa učitelia a študenti učia v procese spoločného výskumu? Pre tých, ktorí pozorne čítali predchádzajúce prednášky, je odpoveď jasná:

- spolupráca a spolutvorba;
– pozorovania a výber faktov;
- vízia a riešenie problémov;
– definovanie cieľov výskumu;
- stanovenie cieľov výskumu;
- schopnosť formulovať hypotézy;
- schopnosť plánovať experimenty;
- schopnosť pracovať s informáciami - vyhľadávať, analyzovať, vyberať, štruktúrovať;
- aplikovať získané poznatky na dosiahnutie svojich cieľov;
- navrhnúť nové spôsoby činnosti;
- analyzovať výsledky.

Okrem týchto špeciálnych metodických zručností sa študenti naučia:

- plánovať prácu;
- zariadiť prácu;
- prezentovať výsledky práce písomne ​​a ústne;
- obhajovať svoj názor.

Výskumná práca tak ako žiadna iná činnosť formuje u študenta vlastnosti potrebné pre profesionálnu kariéru a spoločenskú adaptáciu bez ohľadu na voľbu budúceho povolania.

Výskumná práca študentov sa najčastejšie realizuje mimo vyučovania, aj keď na hodinách je možné precvičiť aj riešenie niektorých problémov, úloh, zostavovanie laboratórnych experimentov, ako aj diskusiu o získaných informáciách, výsledkoch práce a pod.

Skôr než sa však pustíme do systematickej práce pomocou výskumnej metódy, treba koncepčne pochopiť jej miesto a špecifická hmotnosť v praxi konkrétnej školy. Z didaktického, metodického, všeobecne pedagogického hľadiska je potrebné určiť, ako začlenenie školákov do projektových aktivít ovplyvní celkovú atmosféru školy; kto z učiteľov a detí sa do projektov zapojí a kto sa možno nezapojí. Faktom je, že účasť na výskumných aktivitách nie je len dodatočnou záťažou, ale aj dôvodom konfliktov medzi tými, ktorí to chcú robiť, a tými, ktorí výskumné aktivity odmietajú. Preto si najprv musíte nejaké založiť všeobecné pravidlá: povinné projektové aktivity pre učiteľov a deti alebo jeho dobrovoľnosť; odmenu za túto prácu pre učiteľa alebo prácu bez materiálnych stimulov. Inými slovami, je potrebné prijať nejaké pravidlá hry. Členmi tímu sa potom stáva každý, kto je pripravený im vyhovieť. Je žiaduce, aby prijaté pravidlá boli spoločné pre všetkých.

Pre zavedenie výskumnej metódy do školskej praxe je potrebné rozhodnúť, v akom veku sa deti začínajú zúčastňovať výskumu; v akých formách bude prebiehať (v triede, po vyučovaní, v oboch formách); či tieto formy zodpovedajú požiadavkám na výskumné činnosti; ako bude ochrana projektov prebiehať a kto sa na nej podieľa (odborníci, recenzenti, rodičia, poslucháči a pod.). Všetky tieto podmienky musia byť dohodnuté so všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu a jasne uvedené v príslušnom dokumente.

V jednej zo škôl boli hlavné ustanovenia tohto dokumentu nasledovné.

1. Výskumnej práce sa zúčastňujú všetci žiaci a učitelia školy už od 2. ročníka.
2. Výskumnú prácu môže vykonávať jeden študent alebo skupina.
3. Náročnosť a obsah výskumnej práce presahuje úroveň vzdelávací materiál aspoň jedna trieda.
4. Ak prácu vykonáva tím študentov, potom každý člen tímu zodpovedá za svoju časť práce aj za prácu ako celok.
5. Výskumné práce sa vypracúvajú v súlade so všeobecne uznávanými pravidlami a požiadavkami na projektovanie dizajnérskych prác.
6. Práca sa obhajuje najskôr pred žiakmi triedy, a potom pred žiakmi školy, učiteľmi a rodičmi.
7. Pri obhajobe sa hodnotí: miera zložitosti a významnosti práce, miera samostatnosti pri realizácii, jej prevedenie, rečnícke umenie, schopnosť odpovedať na otázky.

Najvýraznejšie v týchto ustanoveniach boli body o požiadavkách na úroveň náročnosti práce a o prítomnosti rodičov pri prezentácii projektov. V prvom z týchto ustanovení sa uvádza, že žiak určitého ročníka musí vykonávať prácu, ktorá si vyžaduje osvojenie a aplikáciu materiálu týkajúceho sa minimálne nasledujúceho ročníka. Napríklad žiak 6. ročníka pri obhajobe písomky z biológie by mal čerpať z učiva zo 7. – 8. ročníka nielen z biológie, ale najlepšie z predmetov z chémie alebo fyziky. Inými slovami, je žiaduce, aby práca bola integrujúca tak v obsahu, ako aj v metódach činnosti. Ak je štúdium šiesteho ročníka venované vplyvu pH pôdy na rast a vývoj rastlín, potom by mal vedieť, čo je to médium, kyseliny, soli, zásady (zásady), indikátory, disociácia a množstvo ďalších chemických látok. pojmov. Musí pochopiť, čo je fakt, hypotéza, experiment, teória. Možno na vykonávanie nejakej práce budete potrebovať znalosť cudzieho jazyka, schopnosť pracovať s počítačom, hľadať informácie na internete atď. Ak deti obhajujú projekt „Bitka o Borodino“, musia prepracovať obrovské množstvo literárneho a obrazového materiálu, pracovať v múzeách v Moskve a Borodine (samozrejme pod vedením učiteľa) a až potom vypracovať prácu a odovzdať ju na obhajobu. Dizajn diela by mal navyše obsahovať literárne aj obrazové prvky.

Jedným z vážnych problémov projektovej práce je výber jej predmetu. Faktom je, že výskumné aktivity sú viachodnotové a realizované s rôznymi pedagogickými cieľmi. V jednom prípade je zameraný na rozvoj schopností každého žiaka v triede alebo škole bez ohľadu na jeho záujem o konkrétny predmet. Napríklad na hodinách biológie sa každý venuje riešeniu problematických problémov alebo vytváraniu experimentov školská stránka. Študenti možno nemajú záujem o biológiu, ale venujú sa výskumnej činnosti a to prináša určité výhody. V ostatných prípadoch je téma práce predmetom aktívneho záujmu študenta, ktorý sa zaujíma tak o predmet štúdia, ako aj o štúdium samotné. A ak je v prvom prípade úroveň zložitosti práce relatívne malá, potom v druhom prípade je dokonca ťažké predvídať, aké ďalšie kroky bude musieť výskumník urobiť, aby dosiahol cieľ. Toto všetko treba brať do úvahy pri plánovaní konkrétnej výskumnej témy. Je potrebné vziať do úvahy aj skutočnosť, že výskumná práca realizovaná počas akademického roka by študentovi nemala zabrať príliš veľa času. Koniec koncov, existujú tréningový program, domáce úlohy, veľa iných vecí a dlhá práca môže študenta len nudiť. Navyše sa stáva, že jeden študent vykonáva nie jeden, ale viacero výskumných projektov súčasne. Skutočnému výskumu sa v škole venuje spravidla len málo školákov a na to, aby touto činnosťou zaujali väčšinu, je potrebné vymýšľať zaujímavé a realizovateľné formy projektovej práce.

Cestovný ruch považujem za jeden z najúspešnejších spôsobov zapojenia detí do výskumu – spojenie rekreácie a vedeckej činnosti. Cestovaním na kajaku môžete študovať históriu a geografiu oblasti, druhovú rozmanitosť rastlín a živočíchov v povodí rieky, ekologická situácia(zloženie a pH vody, vzduchu, pôdy atď.). Takéto štúdie sú vhodné ako pre každého účastníka zájazdu, tak aj pre malé skupiny detí. Ale môže existovať špeciálny, dostatočne hlboký vedecký výskum. Uvediem príklady niektorých z nich, prevzatých zo zbierky výskumných prác „XXI Celoruské čítania mládeže pomenované po V.I. Vernadsky "(M., 2004.):

„Štruktúra spoločenstiev bentických bezstavovcov a hodnotenie stupňa antropogénneho znečistenia vodných tokov v povodí rieky Belaya“;

Coleoptera (chrobáky) slaných jazier stepnej zóny Novosibirská oblasť»;

„Vplyv abiotických a biotických faktorov na vývoj rôznych delení rias v akváriu“.

Tieto a ďalšie výskumné práce stredoškolákov sú objektívne významné a závažné. Sú kompletné tak z hľadiska cieľov a zámerov, ako aj z hľadiska metód výskumu, hodnotenia výsledkov a záverov.

Na pomoc učiteľom pri výbere výskumných tém uvediem niekoľko plánov výskumnej práce z knihy C. Saint-Hilaire „Základný kurz zoológie“ (St. Petersburg, 1888):

1. „Na jar nájdite v jazierku žabie vajíčka a vložte ich do akvária. Sledujte vývoj pulcov. Ako dlho trvá, kým sa embryo objaví v semenníkoch? Ako vyzerajú pulce, ktoré sa práve vyliahli z vajec? Kedy si všimnete ich žiabre? Po koľkých dňoch zmiznú vonkajšie žiabre? Čo jedáva pulec? Kedy sa objavia jeho zadné nohy? Kedy sa objaví predná strana? Vyvíjajú sa všetky pulce rovnakou rýchlosťou? Kedy vylezú mladé žabky z vody?

2. Nájdite na vŕbe, breze alebo jelši zelené larvy so siedmimi pármi nôh a bielou hlavou. Ak vezmete túto larvu do ruky, stočí sa do kruhu. Zasaďte do nádoby a denne tam dávajte čerstvé listy brezy, vŕby alebo jelše. Ako larvy obhrýzajú listy? Línia sa larvy? Jedia veľa listov? Ako dlho zostávajú larvy? Ako sa zmenia na kukly? Ako dlho kukla leží? Aký hmyz vyjde z kukly? Na aký hmyz (z tých opísaných v tejto knihe) sa najviac podobá?

Už tieto dva príklady ukazujú, ako môžete začať zapájať školákov do výskumu. Práce na tieto témy sú študentom celkom prístupné, zaujímavé, nie veľmi dlhé, no časovo nie veľmi tesné, dajú sa robiť v ľahkom režime. Úloha prakticky naznačuje všetky kroky štúdia, treba ich len dokončiť. Úloha pozorovať, opísať a zhrnúť výsledky práce pripadá na žiaka, t.j. potrebné počiatočné úkony, ktorými sa štúdia začína. Stanovenie výskumných problémov, hypotéz, plánovanie a realizácia nových experimentov je ďalším krokom v práci na projekte. A najprv musíte študentov zaujať touto aktivitou. To je dôvod, prečo dostupnosť materiálu pre výskum, relatívna jednoduchosť vykonávania práce, jeho praktická orientácia a význam môže slúžiť ako podnet na zapojenie študenta do výskumných aktivít.

Teraz by sme sa mali dotknúť úlohy učiteľa v projektových aktivitách. Bolo by hlbokou chybou myslieť si, že učiteľ preberá plnú zodpovednosť za kvalitu pracovného výkonu a vystupuje ako stály opatrovník. Nie je to tak a nemalo by to byť dovolené. Učiteľ vo vzťahu k študentovi plní funkciu konzultanta a supervízora tak, ako sa to deje vo veľkej vede. Mladý výskumník musí pochopiť, že hlavný diel zodpovednosti za kvalitu práce leží na ňom. Mal by myslieť na termíny, svedomitosť a vedeckú spoľahlivosť svojho výskumu. Úlohou učiteľa je to pripomenúť, navrhnúť smer, ktorým sa má pozerať, prípadne upraviť text. Samozrejme, že učiteľ má o svojho zverenca strach, ale to neznamená, že by mal pracovať pre žiaka a kontrolovať každý jeho krok. To nemá význam, ak sa snažíte o vedeckú nezávislosť študenta.

Na záver uvediem niekoľko algoritmov pre činnosť učiteľa pri organizovaní projektovej práce, ktoré je potrebné aplikovať nielen v projektovej činnosti, ale aj v každodennej pedagogickej praxi.

1. Vytvorenie pozitívnej motivácie k práci prostredníctvom formulácie zaujímavého a pre žiakov blízkeho problému, vytvorenie problémovej situácie.
2. Spoločná účasť učiteľa a žiakov na rozbore problému.
3. Navrhovanie hypotéz na testovanie a skríning zbytočných hypotéz.
4. Oboznámenie sa s metódami štúdia problému a údajmi vedy.
5. Vypracovanie plánu práce.
6. Odhalenie súvislostí výskumnej témy s inými (príbuznými) témami.
7. Hľadajte rozpory.
8. Navrhovanie nových hypotéz a ich diskusia.
9. Priebežná kontrola a náprava vykonanej práce.
10. Predochrana práce.
11. Finalizácia a ochrana diela.

Požiadavky na návrh projektovej (vedeckej) práce sa prakticky zhodujú s požiadavkami na diplomovú alebo dizertačnú prácu. Úvod by mal naznačovať: relevantnosť témy, problém a hypotézu štúdie. Potom ciele a zámery štúdia, ich novosť (aj keď len pre študenta) a praktický význam. Je potrebné zdôrazniť predmet a predmet výskumu a ustanovenia predkladané na obhajobu. Každý z týchto bodov by sa mal vo väčšej či menšej miere odraziť v práci. Nasleduje literárny prehľad problému, experimentálna časť, ak bola realizovaná, závery a závery.

Sú však projekty, ktoré s tým nesúvisia vedecký výskum a napriek tomu byť celkom kreatívnymi a nezávislými dielami. Ide napríklad o písanie literárne dielo hry, filmové scenáre; inscenovanie hry; napísanie počítačového programu, ktorý zobrazuje konkrétny jav (fotosyntéza, delenie buniek atď.). Pri vykonávaní týchto a podobných diel sa prejavujú všetky rovnaké bádateľské a tvorivé schopnosti, avšak dizajn a ochrana takýchto diel sú rôzne a závisia od ich žánru.

A nakoniec, pojem „projekt“ dostal nejednoznačný výklad a treba chápať, že každá samostatne vykonaná tvorivá práca môže byť považovaná za projekt, ale nie každý projekt je výskumná práca. Toto je možno hlavný rozdiel vo výklade pojmu „projekt“ a „výskum“ v modernej škole.

Otázky a úlohy na samostatnú prácu

1. Vymenujte charakteristické znaky projektovej práce.

2. Mali by byť rodičia prítomní pri obhajobe projektu ich dieťaťom? Svoju odpoveď zdôvodnite.

3. Aké sú najčastejšie rozdiely medzi akademickým a skutočným vedeckým projektom?

4. Vymyslite 2-3 témy pre projekty z biológie a naplánujte si prácu na nich.

Literatúra

Polat E.S. Nové pedagogické technológie: príručka pre učiteľov. - M., 1997.

život a zahŕňa nielen asimiláciu, ale aj tvorbu informácií. Pozornosť na pedagogický dizajn teda nie je len odrazom módneho trendu v moderné vzdelávanie. Je to historicky dané objektívna nevyhnutnosť rozvoj v predmetoch pedagogickú činnosť projektívna predstavivosť, myslenie, spôsob konania.

1. Prečo bolo zintenzívnenie projektovej činnosti v pedagogike 20. storočia pozorované práve v obdobiach spoločenskej transformácie?

2. Na základe článkov Ruskej pedagogickej encyklopédie (M., 1993): Pripravujú sa „brigádno-laboratórna metóda“, „Daltonský plán“, „výskumná metóda“, „metóda projektov“, „John Dewey“, „W.H. Kilpatrick“, „E. Parkhurst“, „S.T. Shatsky“ a vyhľadávanie na internete krátka správa o historickom a pedagogickom kontexte vzniku projektovej metódy v Rusku 1920-õ ãã.

3. Nižšie sú uvedené Pravidlá pre učiteľa, ktorý sa rozhodne pracovať projektovou metódou vyvinutou Združením dalton-plán-školy

(Holandsko).

Učiteľ si sám vyberie, či bude pracovať projektovou metódou. Toto rozhodnutie mu nemôže nikto z vedenia školy predpísať. Zodpovednosť zároveň nesú všetci členovia školského kolektívu

nostalgia za jeho prácou.

Učiteľ je plne zodpovedný za deti zúčastňujúce sa projektu, za ich

úspech a pre ich bezpečnosť.

Učiteľ žiakom dôveruje, považuje ich za rovnocenných účastníkov spoločnej tvorivej práce a svojim správaním neustále zdôrazňuje

Žeriem túto dôveru.

Učiteľka poskytuje deťom možnosti samostatnej práce. Svoju triedu zariaďuje tak, aby sa v nej dalo slobodne a

pracovať samostatne.

Učiteľ si vytvorí novú pozíciu. Presúva sa z pozície lek-

tora a kontrolóra do pozície asistenta, mentora.

Učiteľ sleduje jeho reč z pohľadu daltonského prístupu.

áno (nie „Urobil si to zle!“, ale „Prečo si to tak urobil?“).

Učiteľ zasahuje samostatná práca deti len vtedy, keď si to vyžadujú okolnosti alebo o to požiadajú samotní žiaci.

Stačí z hľadiska moderného chápania aktivizácie učenia, aby učiteľ splnil tieto požiadavky, aby bol projekt pedagogicky efektívny?

4. Formulujte svoje „Pravidlá pre učiteľa zapojeného do projektových aktivít“. Je lepšie, ak sa vývoj takýchto pravidiel vykonáva v režime mini projekt.

5. Učitelia, ktorí 20. – 30. roky 20. storočia začali aktívne využívať výskumné a projektové metódy, domnievali sa, že na prácu na projekte by škola mala mať rozsiahlu knižnicu a dokumentačné centrum, ktoré bude študentom a učiteľom kedykoľvek k dispozícii. Nábytok v triedach by mal byť usporiadaný vhodne pre skupinovú prácu. V triede aj mimo nej

Vo veľkej miestnosti je potrebné mať kútiky, kde môžu deti pracovať samostatne alebo v malých skupinách. Aby pri práci mohli chlapi využívať aj chodby, mali by tam byť upravené aj pracovné kúty. Na reguláciu práce samotnými študentmi sa predpokladalo, že v každej triede sú hodiny; v triedach a iných pracovných miestnostiach je dostatok príručiek a materiálov na samovyšetrenie, študijné príručky a ďalšie materiály sa vyberajú podľa ich použiteľnosti pre samoštúdium1.

Vzhľadom na súčasnú situáciu načrtnite požiadavky na podmienky produktívnej organizácie študentských projektových aktivít. Čo na to treba mať v modernej škole?

Ð Å Ê Î Ì Å Í Ä Ó Å Ì À ß Ë È Ò Å Ð À Ò Ó Ð À

Kilpatrick W.H. Základy metódy. - M.; L., 1928.

Collings E. Skúsenosti americkej školy s projektovou metódou. - M., 1926.

Sidorenko V.F. Genéza kultúry dizajnu // Otázky filozofie. - 1985. - ¹ 10.

Chechil I. Metóda projektov // Riaditeľ školy. - 1998. - ¹ 3, 4.

1 Upravené podľa Asociácie škôl Daltonského plánu (Holandsko).

TEORETICKÉ ZÁKLADY PEDAGOGICKÉHO DIZAJNU

Nie je možné vytvoriť projekt pre každého, ale môžete naučiť ľudí navrhovať.

Metodologický aforizmus

2.1. Základné pojmy pedagogického dizajnu

„Pedagogické pojmy sú živé, pokiaľ sú v centre pozornosti ako uzly protikladov, pričom sú obrátené k sebe najprv jednou stranou, potom druhou, ukazujúc ich v rôznych obrazoch a nazývajú ich rôznymi slovami“1. Toto obrazné vyjadrenie zdôrazňuje dôležitosť práce s terminológiou, najmä pokiaľ ide o analýzu špecifík konkrétneho druhu profesionálnej činnosti. Podľa vedcov sa činnosť nemôže formovať ako samostatná činnosť, kým nezíska svoj vlastný jazyk.

Základ vedeckého kontextu pre uvažovanie o pedagogickom dizajne tvoria také kategórie a pojmy ako „projekt“, „dizajn“, „projekt“, „projekt“, „dizajn“ a z nich odvodené koncepty.

Dizajn (z lat. projektus – vrhnutý dopredu) je činnosť úzko súvisiaca s vedou a inžinierstvom na vytvorenie projektu, vytvorenie obrazu budúceho údajného javu. Ako viete, väčšina produktov ľudskej práce sa vyrába prostredníctvom ich predbežného dizajnu. Dizajn je v tomto kontexte proces tvorby projektu, t.j. prototyp, prototyp navrhovaného alebo možného objektu, stav, ktorý predchádza implementácii toho, čo bolo koncipované v reálnom produkte.

V modernom čítaní je dizajn „činnosťou, ktorá sa v mimoriadne stručnom opise chápe ako predvídanie toho, čo by malo byť“2. Dôležité je tu nastavenie

1 Spoločné číslo časopisu „Na ceste za novou školou“ a novín „Vidiecká škola zo všetkých strán“. - 2003. - ¹ 9, 10. - S. 5.

2 Nové hodnoty vzdelávania. Tezaurus pre učiteľov a školských psychológov. - M., 1995.

cieľová predstava o budúcom stave niečoho - buď; snaha o realitu budúcnosti. To znamená, že prekračovanie hraníc prítomnosti v myslení (prekračovanie) je funkciou myslenia, ktorá sa vyvíja vo vzťahu k realite. Dizajn možno vidieť ako:

− špecifický druh činnosti zameranej na vytvorenie projektu ako osobitného druhu produktu;

− vedecké a praktické metóda štúdia a pretvárania reality (metóda vedy orientovanej na prax);

− forma vytvárania inovácií charakteristická pre technologickú kultúru;

− postup riadenia.

V súlade s tým sa pedagogický dizajn chápe ako:

− orientovaný na praxčinnosť, ktorej účelom je rozvoj nových vzdelávacích systémov a druhov pedagogickej činnosti, ktoré v praxi neexistujú1;

− nová rozvíjajúca sa oblasť poznania, spôsob interpretácie pedagogickej reality (A.P. Tryapitsyna);

− aplikovaného vedeckého smeru pedagogiky a organizovanej praktickej činnosti, zameranej na riešenie problémov rozvoja, transformácie, zdokonaľovania, riešenia rozporov

â moderné vzdelávacie systémy (Å.Ñ.Çàèð-Áåê);

− metóda prideľovania a prekladu pedagogických a výskumných aktivít (N.A. Masyukova);

− proces tvorby a realizácie pedagogického projektu;

− špecifický spôsob rozvoja osobnosti;

− vzdelávacia technológia.

Vo vzdelávaní projektová činnosťčasto pôsobí ako prostriedok výchovy (výchovy), plní pomocnú úlohu vo vzťahu k iným druhom pedagogickej činnosti. Príkladom je realizácia vzdelávacích (diplomových, kurzových) projektov. Dizajn môže byť formou organizácie pedagogická interakcia sa časom rozpadli na dve relatívne samostatné línie činnosti učiteľov a študentov.

Malo by sa objasniť, že pojmy „pedagogický dizajn“ a „dizajn vo vzdelávaní“ sa líšia významom a obsahom. Posledný z nich presahuje pedagogickú sféru, pretože môže zahŕňať činnosti, ktoré ležia v rovine ekonómie, práva, manažmentu atď. humanistickej pedagogiky Akákoľvek akcia na zmenu vzdelávacích systémov súvisí s pedagogickými hodnotami a významom

lamy a zameriava sa na osobu. Z tohto dôvodu môže dizajn vo vzdelávaní vykonávať aj pedagogické funkcie.

2.1.1. Pedagogický projekt

Ústredným konceptom potrebným na analýzu rôznych aspektov pedagogického dizajnu je projekt. Vo filozofickej rovine je projekt považovaný za výsledok duchovnej a transformačnej činnosti (M.S. Kagan). Na úrovni činnosti - ako cieľ a výsledok dizajnu. V najvšeobecnejšom zmysle je projekt časovo obmedzená, účelová zmena v samostatnom systéme so stanovenými požiadavkami na kvalitu výsledkov, možnými limitmi na vynakladanie finančných prostriedkov a zdrojov a konkrétnu organizáciu (V.N. Burkov, D.A. Novikov) . Je to aj cieľ a výsledok aktivít projektu. Materiálom na „výrobu“ projektov sú symbolické formy: teórie, modely, koncepty, vzorce, algoritmy, paradigmy. Teória aktivity pôsobí ako inštrumentálny návrhový systém v rôznych oblastiach.

V internetovej verzii slovníka pedagogických pojmov sa pedagogický projekt interpretuje ako:

− „súbor vzájomne súvisiacich opatrení, ktoré sa majú cielene meniť pedagogický systém v danom časovom období, so stanoveným rozpočtom, so zameraním na jasné požiadavky na kvalitu výsledkov a konkrétnu organizáciu;

− vypracovaný systém a štruktúra činností učiteľa na realizáciu konkrétnej pedagogickej úlohy, špecifikujúca úlohu a miesto každej činnosti, čas týchto akcií, ich účastníkov a podmienky potrebné na efektívnosť celého systému akcií.

 vyššie uvedené definície vychádzajú z: časového faktora, cieľavedomosti, normalizácie zmien, špecifík organizácie činností. Moderné chápanie pojem "projekt" má iné interpretácie, ktoré sú celkom v súlade so vzdelávacími

kontext:

- predbežný, predpokladaný text niekt

dokument (napríklad návrh zákona, návrh programu); - nejaká akcia, súbor udalostí spojených

jeden program alebo majú spoločnú organizačnú formu cieľavedomej činnosti (napríklad výchovnú

vydavateľský projekt, televízny projekt); - dokončený cyklus produktívneho jednotlivca alebo spoločného

spoločné aktivity (individuálny študent, projektová skupina, vzdelávací tím, vzdelávacia organizácia, korporácie).

Rozšírené chápanie projektu učiteľmi, prebraté od metodikov, môže napomôcť k plnšiemu predstaveniu pedagogických možností aktivít projektu, požiadaviek na jeho postupy a produkt. Napríklad na pozadí chápania projektu ako plátna, na ktoré sa premietajú rôznorodé dojmy a očakávania o objekte, sa diagnostické možnosti projektovej činnosti na stanovovanie a riešenie čisto pedagogických úloh stávajú ešte zreteľnejšími. Rozborom celej škály možných návrhov projektov a nápadov tak môže učiteľ školy alebo vysokoškolský učiteľ (ale aj vedúci inštitúcie) posúdiť pohodu prostredia, situácie, produktivitu obsahu a metódy práce, ktoré oni používajú.

V praxi používané brainstormingy, „košík“ nápadov, „profesionálny obraz“ sú z hľadiska diagnostickej informatívnosti podobné ako akékoľvek iné projektívne metódy (diagnostika kresbou, asociatívne série). V obrazovkovej verzii však máme možnosť získať „viacvrstvovú“ ​​diagnostiku aktuálneho stavu či hodnotového postoja agregátneho subjektu (skupina, trieda, pedagogický zbor, administratíva), ktorá sa zameriava na zmenu situácie.

Považovanie projektu za text je spojené s potrebou vybrať si jazyk, v ktorom môže byť vyjadrený a (alebo) vizualizovaný. Z toho vyplýva potreba ovládať tento jazyk nielen na úrovni porozumenia, reprodukcie, vývoja, ale aj na úrovni dosiahnutia vnútornej zhody s konkrétnym textom. A to je už v čistej podobe výchovná (pedagogická, výchovná) úloha.

Uvažovanie o projekte ako o činnosti v špecifickom kontexte

znamená, že každý krok projektu si vyžaduje použitie energie a zručností, ktoré sú primerané úplnosti a zložitosti životné prostredie. Špecifickým spôsobom sa rieši problém textu a kontextu vo výchovno-vzdelávacej situácii. Tu projekt ako text vytvorený v jazyku tej či onej objektívnej činnosti získava dodatočný, pedagogický kontext, ktorý sa buduje zakaždým nanovo. Preto, keď sme sa rozhodli niečo premeniť aj v rámci lokálnych limitov (napríklad na jedinom gymnáziu či univerzite), treba sa zamyslieť nad tým, ako priebeh a výsledky projektových zmien ovplyvnia vzdelávaciu situáciu ako celok, na ďalšie osudy. každého z možných účastníkov projektu.

V rámci všeobecnej metodiky je medzi dizajnérskymi kontextami zvykom vyčleniť aj ekologické (prostredie, v ktorom sa objekt nachádza), kultúrne a hodnotové (axiologické). Akt navrhovania už v štádiu vytvárania projektového obrazu tak nadobúda humanitný nádych vďaka subjektivite, celistvosti a hodnotovému vnímaniu objektu na pozadí kontextu.

Takto bol vizuálne nastavený kontext vzdelávací projekt implementovaný začiatkom 90. rokov 20. storočia. školákov v UK (Nüþ-Kasl) a spojené s tvorbou na zákl počítačová technológia virtuálne múzeum príbehy rodín školákov jednej z tried. Pri otvorení stránky príslušnej stránky sa najprv objavila panoráma zemegule (snímky prevzaté zo satelitu). Kliknutím myši sa v zornom poli ukázala mapa Európy s ďalším zväčšením - mapa Veľkej Británie, potom zväčšenie bol tam plán Nového zámku s vyznačenou budovou školy. Potom bola na stene fotografia triedy a portréty všetkých študentov. Každý portrét otvoril hypertextový odkaz na históriu rodiny atď. Asociačná séria podvedome diktovala vnímanie života rodiny jednotlivého školáka v kontexte života celej zemegule.

Považovať projekt za dielo aktualizuje potrebu jeho vnímania, čítania, chápania, postoja k nemu, t.j. vnáša do dizajnérskej činnosti prvok dialógu, polyfónie. Každé dielo má svojho autora. Projekt v tomto prípade pôsobí ako „živý, hodnotovo zafarbený agent medzi jeho autorom a používateľom (čitateľom), pripravený na komunikáciu a vzájomné porozumenie na základe diela (projektu)“1.

Ak sa na projekt pozeráme ako na udalosť v živote jeho účastníkov, potom je potrebné pedagogické vybavenie dejovosti, dobrodružného aspektu všetkých dizajnérskych postupov, hrať ho ako niečo výnimočné, narúšajúce bežný chod školy (univerzity) života. Účasť na projekte by mala zanechať emocionálnu stopu (napríklad pocit víťaza, prežívanie radosti z kreativity) prekonávaním prekážok, dotýkaním sa nových informácií, spoločenským uznaním výsledkov.

E. Collings v knihe „Experience in the project method“2 teda poznamenáva, že deti k dizajnu priťahuje najmä túžba dosiahnuť pre nich nový, neznámy cieľ (cieľový podnet), ako aj zažiť určité skúsenosti v samotný proces činnosti.

V modernom filozofickom a pedagogickom chápaní sa udalosť zvyčajne interpretuje ako byť spolu, čo znamená empatiu, spoluprácu, spoločné myslenie. Preto je pri navrhovaní veľmi dôležitá organizácia spoločných akcií.

 V literatúre venovanej dizajnu sa možno stretnúť s ďalším špecifickým pojmom – dizajnom. V kontexte „objemovej“ interpretácie projektu sa za dizajn považuje

1 Pozri: Radionov V.E. Netradičný pedagogický dizajn. - Petrohrad, 1996. - S. 80.

2 Collings E. Skúsenosti s projektovou metódou. - M., 1926. - S. 74-75.

osobitný spôsob existencie založený na schopnosti človeka „neustálej tvorivej rerealizácie reality na základe existujúceho plánu“ 1 .

2.1.2. Korelácia pojmov „projektívny“, „projekt“, „dizajn“ vo vzťahu k oblasti vzdelávania

Okrem pojmov „dizajn“ a „projekt“ vo vedeckej a metodickej literatúry možno nájsť rôzne modifikácie prídavných mien a slovných spojení, ktoré terminologicky vymedzujú kontext pedagogického dizajnu. Na prvý pohľad niektoré nuansy nie sú také dôležité, ale odrážajú sa historický vývoj pochopenie fenoménu dizajnu a jeho komplexnej povahy. Práve množstvo sémantických odtieňov si vyžaduje osobitnú jasnosť pri výbere slov, ktoré účastníci dizajnu používajú pri opise svojich aktivít.

Dizajn (odvodené od „projektu“). Použitie tohto prídavného mena naznačuje, že predmet, ktorý definuje, sa vzťahuje na systém činností vykonávaných v rámci projektu alebo kategoricky súvisí s kontextom projektu. Napríklad projektový zámer, projektová dokumentácia, projektový prístup, projektová kultúra.

Projektívne (odvodené z pojmu „projekcia“ ako postup priestorového, vizuálneho, psychologického prenosu vlastností jedného objektu na druhý). V rámci dizajnu sa môžeme baviť o schopnosti ľudského vedomia preniesť (projektovať) obraz (vlastnosti, charakteristiky) predmetu, ktorý existuje ako myšlienková forma, do reálnej praxe. Projektivita pôsobí v tomto prípade ako osobná vlastnosť, ktorú je možné aktualizovať pomocou určitých metód alebo postupov. (Projektívne vedomie, projektívna technika, projektívny test.)

Dizajn – toto slovo označuje príslušnosť k dizajnu ako osobitnému druhu činnosti. Fáza návrhu je jednou z etáp v procese, v ktorom sa využívajú možnosti návrhu. Dizajnérske zručnosti určujú schopnosť vykonávať projektové činnosti2.

Ďalšia koncepčná séria odráža rôznorodosť technologických možností, ktoré otvárajú využitie projektových aktivít vo vzdelávaní. Ak sa metóda premieta ako forma

1 vyhláška Radionov V.E. op. - S.75.

2 Niekedy sa pojmy „dizajn“ a „dizajn“ objavujú v textoch ako vzájomne zameniteľné, čo odráža tradície, ktoré sa vyvinuli vo vedeckej a pedagogickej komunite, ale nezdá sa to byť úplne správne.

aktivácia učenia sa môže korelovať s inými samostatnými metódami (výskumná, heuristická, laboratórna), potom projektové učenie znamená učenie, ktoré je primárne založené na projektovej metóde. Toto je učenie sa v projekte a s pomocou projektu. Ak porovnáme koncepčné základy projektovej metódy a produktívneho projektového učenia, nájdeme mnoho analógií. Paralelne sa tu rozvíja pedagogický a dizajnérsky zámer. V oboch prípadoch sú pedagogické aktivity zamerané na:

− aktivácia procesu poznania;

− obohatenie foriem vzdelávacieho procesu;

− formovanie určitého typu myslenia (projekt)

è vzťah k okolitej realite;

− školenie o skutočných projektových aktivitách;

− zmena vzdelávacej paradigmy ako celku.

Projektové vzdelávanie zahŕňa budovanie vzdelávacieho procesu v logike činností, ktoré majú pre študenta osobný význam; integrovaný prístup k rozvoju projektu zabezpečujúci rovnováhu osobného rozvoja; variabilita vo využívaní základných vedomostí a zručností v reálnych situáciách prežívaných žiakmi.

Projektívne učenie je založené na projektovej činnosti žiakov, uplatňovaní a rozvíjaní ich schopnosti k spoločne transformačným aktivitám.

Projektové vzdelávanie (O.S. Gazman) nie je zamerané na spoločenskú objednávku v podobe normatívneho modelu osobnosti, ale na akýsi pedagogický „sebariadok“, na základe ktorého sa s prihliadnutím na štátne a sociálne potreby je navrhnutý pravdepodobnostný model sociálneho a individuálneho ľudského správania v situácii neistoty.

Projektívne vzdelávanie je postupné vo vzťahu k rozvojovému a problematickému. Integráciou s možnosťami dizajnu však ide o ďalší krok k skvalitneniu vzdelávania, vedie študentov k tomu, aby si vytvorili vlastný pohľad nielen na svet a okolitú realitu, ale aj priamo na obsah vzdelávania. Vzdelanie sa v tomto prípade interpretuje ako návrh životnej činnosti človeka a oblasť vzdelávania - ako oblasť spoločenského života, kde sú vytvorené podmienky pre takýto dizajn (G.L. Ilyin). Zmyslom projektívneho vzdelávania nie je ani tak odovzdanie skúsenosti z minulosti žiakovi, ale rozšírenie vlastnej skúsenosti, ktorá zabezpečuje jeho osobnostný a všeobecný kultúrny rast. Zároveň je dôležité, aby učiteľ zabezpečil aktivitu žiaka porovnávaním jeho osobného vzdelávacieho výsledku s kultúrnymi analógmi. Žiť vo vlastnej tvorivosti špeciálne organizované vzdelávacie situácie,

žiak reprodukuje kultúrne vzorce života a činnosti, čím rozvíja svoje vnútorný svet, duševné schopnosti a schopnosti.

Terminologické spojenie produktívne projektívne vzdelávanie významovo spája dva konjugované momenty: projekt a produktivita. Dlhodobá prax ukázala, že projektové aktivity sú v mnohých prípadoch produktívne: pri výučbe rôznych kategórií obyvateľstva, pri skúmaní a pretváraní pedagogickej reality a ľudí vo vzdelávacom priestore, pri interkultúrnej interakcii. Z tohto dôvodu je projektívne vzdelávanie koncipované ako forma sústavné vzdelávanie. G. L. Ilyin zdôrazňuje, že je projektívny nie preto, že používa projekt ako prioritnú vyučovaciu metódu, ale preto, že sám je prostriedkom na vytváranie a realizáciu projektov, ktoré obsahujú nielen vzdelávací, ale aj životný zmysel.

Účelom produktívneho projektového vzdelávania je poskytnúť žiakom možnosť vytvárať si poznatky sami, vytvárať vzdelávacie produkty vo všetkých predmetoch, naučiť ich samostatne riešiť vznikajúce problémy. Formou dosiahnutia tohto cieľa sú takzvané pilotné projekty v predmete, v rámci ktorých žiaci tvoria a ovládajú okrem softvéru aj svoje vedomosti a vzdelávacie produkty. V tomto prípade môžu určiť individuálny význam lekcií v predmete, stanoviť si vlastné ciele, navrhnúť etapy svojich vlastných kognitívna aktivita, vyberať témy, sledovať a hodnotiť svoju prácu. Čím väčšiu mieru zapojenia žiaka do navrhovania vlastného vzdelávania poskytuje pilotný projekt a učiteľ, čím je jeho individuálna sebarealizácia kompletnejšia, tým vyšší je výsledok sebaučenia.

Produktívne učenie sa líši od rozvoja kvality Nová výzva: rozvoj nielen žiaka, ale aj obsah jeho vzdelávania, ktorý sa formuje ako energická aktivita samotný študent. Študent sa stáva subjektom, dizajnérom a produktom vlastného vzdelávania, organizátorom svojich vedomostí,

dizajnér etáp sebarozvoja. Hlavnou črtou takéhoto školenia je vytváranie osobných vzdelávacích produktov študentmi (a učiteľom): intelektuálne objavy - vynálezy a návrhy, básne, úlohy, hypotézy, pravidlá, výskum, remeslá, eseje, školiace programy, projekty atď.

Produktívne učenie je pokus prekonať odcudzenie človeka od obsahu vzdelávania, čo je jeden z hlavných problémov moderná škola. Produktivita znamená získať špecifický vzdelávací produkt ako výsledok školenia pomocou jeho dizajnu. Úloha preorientovať sa