Problémy jazykového vzdelávania. Moderné problémy vedy a vzdelávania. Individuálny prístup k ovládaniu cudzieho jazyka

PROBLÉMY ZÁKLADNÉHO JAZYKOVÉHO VZDELÁVANIA

VO SVETLE NOVÉHO GEF

Učiteľka Gladilina E.V.

Základné jazykové vzdelávanie mladších školákov dnes, ako každé domáce školstvo, prechádza obdobím, ktoré v komplexnosti, ostrosti a dynamickosti nemá v histórii obdoby. Vyčleňujú sa objektívne a subjektívne problémy, ktoré sú spôsobené: po prvé novými požiadavkami trhového hospodárstva a rýchlo sa rozvíjajúcou informačnou spoločnosťou; po druhé, početné programy, ktoré sa realizujú v praxi základného jazykového vzdelávania; po tretie, nové požiadavky druhej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre ZÁKLADNÁ ŠKOLA.

V poslednom desaťročí sa výrazne zmenilo vyučovanie ruského (rodinného) jazyka na základnej škole, najmä vzrástla osobnostno-rozvíjajúca funkcia jazyka, čoraz výraznejšia je komunikačno-rečová orientácia, realizácia tzv. jazykové vzdelávanie a vývin rečištudenti sa spájajú do jedného procesu. Samotná kategória „jazykové vzdelávanie“ rozširuje svoj obsah a vyžaduje si spresnenie. Lingvisti a metodológovia v súčasnosti vnímajú „jazykové vzdelávanie“ z dvoch strán: na jednej strane ako lingvo-metodologickú kategóriu s jej inherentnými didaktickými črtami, na druhej strane v súlade s moderným výkladom „jazykovej osobnosti“ ako pripravenosti študenta na plnohodnotná rečová činnosť. Oba aspekty spolu úzko súvisia. Preto „jazykové vzdelávanie školáka je proces a výsledok kognitívna aktivita zamerané na zvládnutie jazyka a reči, na sebarozvoj a formovanie žiaka ako osobnosti. Úroveň jazykového vzdelania je úroveň pripravenosti žiaka na plnohodnotnú rečovú činnosť v ústnej a písomnej forme.

Žiaľ, nie všetci učitelia základných škôl si uvedomujú dôležitosť revízie svojich vyučovacích činností z hľadiska tejto kategórie. Táto skutočnosť nemôže spôsobiť problémy pre základné jazykové vzdelávanie.

Niektoré z najdôležitejších moderných problémov výučby ruského jazyka v Základná škola, ktorý umožňuje prispôsobiť sa novým požiadavkám rozvíjajúcej sa spoločnosti a zavedeniu nového GEF.

Vzdelávací štandard je zameraný na zabezpečenie jednoty vzdelávacieho priestoru Ruskej federácie v kontexte rozmanitosti vzdelávacích systémov a typov vzdelávacích inštitúcií. Variabilita základného jazykového vzdelávania zároveň neumožňuje poskytnúť tento jednotný vzdelávací priestor. Prechod mladšieho študenta z jednej vzdelávacej inštitúcie do druhej je spôsobený určitými ťažkosťami, pretože. obsah programového materiálu, načasovanie a postupnosť štúdia niektorých tém v rôznych učebných materiáloch sa líšia. Na vyriešenie tohto problému je dôležité podrobná analýza všetkých programov učebných materiálov v ruskom jazyku pre ZŠ a priviesť ich k jedinej požiadavke normy. Zároveň je potrebné nestratiť racionálne zrno, ktoré odlišuje každý metodický systém alebo tréningovú technológiu.

Jadrom všetkých učebných materiálov a metodických systémov primárneho jazykového vzdelávania by podľa nás malo byť klasický systém vyučovanie ruského jazyka v základných ročníkoch, prispôsobené paradigme výchovy k osobnému rozvoju. Najbližšie k tomuto jadru je UMK T.G. Ramzaeva, ktorý integruje klasické a inovatívne prístupy k primárnemu jazykovému vzdelávaniu. Je dôležité poznamenať, že skúsení učitelia Základná škola na konferenciách a v individuálnych rozhovoroch tiež vyjadrujú túto myšlienku.

Nový vzdelávací štandard je založený na systémovo-činnom prístupe, ktorý zahŕňa výchovu a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti, inovatívnej ekonomiky, úlohám budovania demokratickej občianskej spoločnosti založenej na tolerancii, dialógu kultúr a rešpektovanie mnohonárodného, ​​multikultúrneho a multikonfesionálneho zloženia ruskej spoločnosti. Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné priblížiť mladším žiakom obsah, metódy, technológie výučby ruštiny, materinského a cudzieho jazyka.

V súčasnosti sa problémami učenia sa týchto jazykov zaoberajú rôzni vedci a odborníci z praxe, ale každý má rovnaký cieľ: rozvoj jazykovej osobnosti mladších študentov. Pri dosahovaní tohto najdôležitejšieho cieľa je dôležité integrovať úsilie vedcov a odborníkov z praxe.

Nie je náhoda, že nový FOGS pre ZŠ stanovuje požiadavky na metapredmetové výsledky žiakov, vrátane žiakmi zvládnutých univerzálnych učebných aktivít (kognitívne, regulačné a komunikatívne), ktoré zabezpečujú zvládnutie kľúčových kompetencií tvoriacich základ schopnosť učiť sa a interdisciplinárne koncepcie. Štúdiom študijného odboru "Filológia", ktorý by mal zahŕňať aj cudzí jazyk, je dôležité zabezpečiť rozvoj univerzálneho vzdelania, ktorého výsledkom budú metapredmetové zručnosti a schopnosti.

V niektorých učebných materiáloch pre ruský jazyk pre ZŠ sa tieto úlohy už riešia („Perspektívna ZŠ“, „ZŠ škola XXI storočia“). Predpokladajú formovanie pozície mladšieho študenta ako plnohodnotného subjektu vzdelávacej činnosti, ktorý samostatne vykonáva všetky jej etapy: 1) stanovenie cieľov; 2) plánovanie; 3) realizácia cieľa; 4) analýza (vyhodnotenie) výsledku. Zároveň by sa úsilie metodikov a zostavovateľov učebných materiálov pre kurz „Filológia“ malo aktívnejšie začleniť do implementácie požiadaviek na metapredmetové výsledky mladších študentov.

Výsledky predmetov sú zahrnuté v nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch v rámci špecifík obsahu študijného odboru "filológia". Najmä mladší žiaci by si mali osvojiť učebné činnosti s jazykovými jednotkami a schopnosť využívať poznatky na riešenie kognitívnych, praktických a komunikatívnych problémov. Na vyriešenie tohto problému je potrebné v prvom rade sformovať systém jazykových znalostí v procese primárneho jazykového vzdelávania.

Osobitná pozornosť vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde pre základné školy sa venuje formovaniu základov duchovnej a morálnej kultúry národov Ruska. Táto pozornosť určuje spiritualitu a morálku ako neoddeliteľnú súčasť kultúry ruskej spoločnosti, preto by sa oboznámenie s jej normami malo uskutočniť na širokom historickom a kultúrnom pozadí. Preto sa duchovná a morálna výchova v procese výučby ruského jazyka pre mladších školákov považuje za širokú oblasť hodnotových orientácií študenta, ktorá odráža jeho postoj k okolitej realite, motiváciu správania, individuálne prejavy v činnosti. Pri riešení tohto problému sa ruský jazyk môže a mal by sa stať jedným z hlavných prostriedkov. Zároveň obsah učebných materiálov ruského jazyka pre základné školy v mnohých ohľadoch nespĺňa túto požiadavku novej normy.

V rámci článku sú teda niektoré z najdôležitejších moderných problémov jazykového vzdelávania na základných školách popísané vo svetle nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardov.

Bibliografia

10. 9

11. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania. Schválené nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 6. októbra 2009 č. 373

KAPITOLA 1. Sociálna filozofia ako metodologický základ jazykového vzdelávania.^

§1.1. Ontologické základy a koncepcia jazykového vzdelávania

§ 1.2. Teoretické aspekty interakcie jazyka, svetonázoru a jazykového obrazu sveta vo výchovno-vzdelávacom procese.

§ 1.3. Integrita jazyka ako základ pre zlepšenie jazykového vzdelávania.

KAPITOLA 2. Špecifiká formovania jazykového vzdelávania v modernej spoločnosti.

§ 2.1. Znaky formovania jazykového vzdelávania v informačnej spoločnosti.

§ 2.2. Trendy vývoja jazykového vzdelávania v kontexte globalizácie.

§ 2.3. Rozvoj moderného jazykového vzdelávacieho priestoru.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

• Národnojazyčná vzdelávacia politika v multikultúrnej spoločnosti Severného Kaukazu 2004, doktorka pedagogických vied Lezina, Valeria Vladimirovna

• Etnolingvistické problémy formovania spoločného vzdelávacieho priestoru Európskej únie 2009, kandidát pedagogických vied Bondarenko, Sergej Alexandrovič

• Lingvistické a psychologicko-pedagogické základy primárneho vyučovania tatárskeho jazyka na školách s vyučovacím jazykom ruským. 2000, doktor pedagogických vied Kharisov, Firaz Fakhrazovich

• Jazykovo-didaktický systém odbornej a komunikatívnej prípravy odborníkov na vysokej škole technickej 2009, doktorka pedagogických vied Romanová, Nina Navichna

• Štátna jazyková politika Ruskej federácie: implementačné technológie v kontexte etnokultúrnej diverzity 2006, kandidátka politických vied Kalinina, Evgenia Nikolaevna

Úvod k práci (časť abstraktu) na tému "Jazyková výchova v moderných podmienkach: sociálno-filozofická analýza"

Podobné tézy v špecializácii "Sociálna filozofia", 09.00.11 kód VAK

• Historická a pedagogická reprezentácia pojmu „jazyková kompetencia“ 2008, kandidátka pedagogických vied Drazhan, Regina Vladislavovna

• Ovládanie druhého jazyka ako teoretický a lingvodidaktický problém: Na príklade francúzskeho a arménskeho jazyka 2004, doktorka pedagogických vied Markosyan, Aida Surenovna

• Systém formovania bilingválnej osobnosti mladšieho školáka 2010, doktorka pedagogických vied Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna

• Humanizácia viacjazyčného vzdelávacieho priestoru: Sociálna a filozofická analýza 2005, doktorka filozofických vied Bulankina, Nadezhda Efimovna

• Etno-orientovaný spôsob vyučovania cudzieho jazyka v systéme stredného odborného vzdelávania 2011, doktorka pedagogických vied Nevmerzhitskaya, Elena Viktorovna

Záver dizertačnej práce na tému "Sociálna filozofia", Zagorulko, Lyubov Petrovna

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidát filozofických vied Zagorulko, Lyubov Petrovna, 2011

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. IN PDF súbory dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, takéto chyby nie sú.

Úvod

1. Štruktúra a obsah moderny jazykové vzdelanie

1.4 Rozbor aktuálnej učebnice angličtiny

2. Cudzí jazyk ako vyučovací predmet: špecifiká, miesto v systéme moderného vzdelávania

Záver

Zoznam použitej literatúry

Modernizácia školské vzdelanie, ktorá sa u nás v súčasnosti realizuje, je spojená predovšetkým s kvalitatívnou obnovou obsahu a zabezpečením jeho rozvíjajúceho sa kultúrneho charakteru. Osobitná pozornosť sa v tomto smere venuje vytváraniu podmienok pre rozvoj tvorivého osobnostného potenciálu žiaka a rozširovaniu možností moderného prehĺbeného vzdelávania, vrátane jazykového vzdelávania.

K rozvoju prispieva formovanie schopnosti študenta interkultúrnej komunikácie osobné kvality: spoločenskosť, tolerancia, kultúra komunikácie. Vo všeobecnosti by si študenti mali uvedomiť, že štúdium cudzieho jazyka vedie k vzájomnému porozumeniu ľudí – predstaviteľov iných kultúr, k poznaniu kultúr iných národov a na základe toho k uvedomeniu si kultúrnej identity a hodnoty svojich ľudí. Obsah vyučovania cudzích jazykov v škole zahŕňa zvládnutie priamych (hovorenie, počúvanie) aj nepriamych (čítanie a písanie) foriem komunikácie v rámci limitov uvedených v programe pre každý konkrétny stupeň vzdelávania.

V poslednom čase sa neustále vynára otázka využitia nových technológií vo vzdelávaní. Ak hovoríme o nových technológiách, máme na mysli nielen technické prostriedky, ale aj nové formy a metódy výučby, ako aj nový prístup k procesu učenia sa na stredných školách.

V modernom svete si školstvo vo všeobecnosti a vyučovanie cudzích jazykov zvlášť vyžaduje revíziu všeobecnej metodológie, ako aj špecifických metód a techník, teda revíziu koncepcie vzdelávania. Vstup do svetového spoločenstva, rôzne procesy prebiehajúce v oblasti politiky, ekonomiky, kultúry, miešania a pohybu národov a jazykov určujú problém medzikultúrnej komunikácie, vzájomného porozumenia účastníkov komunikácie rôznych národností. Toto všetko nemôže a neovplyvní metódy výučby cudzích jazykov a môže spôsobiť nové problémy v teórii a praxi výučby cudzích jazykov.

Problém vyučovania cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie je v modernej škole mimoriadne dôležitý. Hlavným cieľom výučby cudzích jazykov je teda formovanie a rozvoj komunikatívnej kompetencie školákov, výučba praktického majstrovstva cudzí jazyk.

To všetko určuje relevantnosť tejto práce.

Predmet štúdia: samotný proces výučby cudzích jazykov.

Predmet výskumu: moderné koncepcie vzdelávania.

Účel štúdia: študovať problém obsahu a štruktúry moderného lingvistického vzdelávania.

1.1 Jazyková politika v oblasti jazykového vzdelávania: ciele, princípy, obsah

Sotva možno prehnane povedať, že pojem „komunikácia“ patrí k tým „najmódnejším“. Často sa vyskytuje v širokej škále moderných diskurzov: vo vedeckých a technických, politických, ekonomických, sociálno-teoretických. Tento termín sa azda najaktívnejšie používa v kontexte diskusie o sociokultúrnych špecifikách súčasnej etapy vývoja spoločnosti, v ktorej podľa všeobecne uznávaného hľadiska zohráva rozhodujúcu úlohu vzdelanie.

Vzdelávanie sa zároveň nepovažuje len za druh poznávacej, kultúrnotvornej a socializačnej činnosti jednotlivca v určitej etape jeho života, ale za nepretržitý proces založený na komunikácii. Vyplýva to z dominantného a spoločenské vedy, a v politickom svete predstavy o modernej sociálnej komunite, charakterizovanej rôznymi pojmami: "postindustriálna spoločnosť", "postmoderná spoločnosť", "informačná spoločnosť" atď. Podstatou takýchto opisov je zdôraznenie osobitnej úlohy vedomosti. Jedna z najúspešnejších metafor pri definovaní modernej sociality patrí, ako je známe, M. Castellsovi, ktorý predstavuje spoločnosť ako gigantickú a všeobsiahlu sieťovú štruktúru komunikácií.

Dôležitosť efektívnej komunikácie je spravidla daná potrebou zabezpečiť ekonomickú konkurencieschopnosť na jednej strane a vzájomné porozumenie národov na európskom kontinente na strane druhej. „Konštrukcia“ pluralitného a pluralitného kultúrneho „občana Európy“ sa tak považuje za jednu z najdôležitejších spoločensko-politických úloh Európskej únie.

Politika jazykového vzdelávania je v tomto smere nepochybne podstatnou zložkou celkovej politiky v oblasti vzdelávania, a to tak z hľadiska riešenia ekonomických a sociálnych problémov, ako aj z hľadiska zachovania demokratického občianstva a pocitu spolupatričnosti k „európskemu domovu“.

Otázky jazykovej politiky sú pre Rusko čoraz aktuálnejšie v kontexte jeho ekonomickej reorientácie a v súvislosti s jeho deklarovaným a reálnym vstupom do svetového priestoru so všetkými z toho vyplývajúcimi dôsledkami pre politiku, školstvo a kultúru. Ak sa pozrieme na texty moderných oficiálnych dokumentov o národnej vzdelávacej politike, môžeme vidieť, že za kľúčové imperatívy a ciele sa hlásajú: integrácia ruského vzdelávacieho systému do celoeurópskeho vzdelávacieho priestoru a zaujatie konkurenčného postavenia v tomto systéme ; vstup do globálnej/regionálnej expertnej komunity, ktorá zdieľa spoločnú ideológiu a kultúru, zabezpečuje rozvoj spoločného metajazyka, spoločné chápanie obsahu vzdelávania a jeho výsledkov. Za týmto účelom je dôležité podporovať rôzne sociálne partnerstvá a spoluprácu v rámci bilaterálnych a multilaterálnych modelov medzi vzdelávacími inštitúciami v Rusku a v zahraničí, medzi vyšším a stredným odborným vzdelávaním a inými inštitúciami spoločnosti, najmä podnikmi a podnikmi, medzi ruskými a zahraničnými zdôrazňujú sociálne inštitúcie.

V modernej spoločnosti môžeme hovoriť o troch hlavných oblastiach sporov, ktoré priamo súvisia s problémom „celoživotného vzdelávania“ a vzdelávania v jeho tradičnom zmysle, v centre ktorého je jazyk.

Prvá, živená rôznymi konzervatívnymi ideológiami, vychádza z kultúrneho a symbolického významu jazyka, jeho reprezentatívnej funkcie, akejsi funkcie „zástavy“ národnej a etnickej identity. Práve tento diskurz sa v poslednom období výrazne zaktivizoval na domácej pôde aj v Európe.

Druhý smer možno podmienečne charakterizovať ako liberálny v širšom zmysle, pretože je zvyčajne založený na koreňoch, ktoré siahajú k určitým princípom klasického liberalizmu – ku konceptom „voľného trhu“, demokratických hodnôt a občianskej spoločnosti. Práve na týchto princípoch je postavená neoliberálna argumentácia o globalizácii na jednej strane a európska argumentácia právnej „komunikujúcej komunity“ v duchu „deliberatívnej demokracie“ J. Habermasa na strane druhej.

Tretia verzia diskurzu sa vracia ku kritickej paradigme sociálneho myslenia, ktorá do určitej miery absorbovala niektoré marxistické motívy vo svojich najnovších interpretáciách, napríklad v dielach predstaviteľov Frankfurtskej školy, ako aj v takýchto metodologicky orientovaných oblastiach. sociológie ako socioanalýzy P. Bourdieua.

Pokiaľ ide o prvý zo smerov, ktorý kladie dôraz na národno-etnické aspekty a symbolické funkcie jazyka, jeho oživenie sa v poslednom čase považuje za akúsi reakciu na zintenzívnenie globalizačných procesov a spája sa s rozpadom socialistického bloku. V 80. – 90. rokoch 20. storočia, na priesečníku sociolingvistiky, politickej a kultúrnej etnografie, antropológie a politológie, sa začal rozvíjať nový teoretický smer – „politická lingvistika“, zameriavajúci sa na symbolické princípy v interakcii jazyka, politiky a etnicity, zohľadňujúc symbolické a komunikačné funkcie jazyka ako relatívne samostatné. Jedným z dôležitých sociolingvistických pojmov je pojem „jazyková ideológia“, ktorý označuje utváranie ustálenej mienky o jazyku, systéme predpokladov a presvedčení, na ktorých je založené riešenie jazykových otázok vo vzdelávacích a iných súvislostiach. Napríklad v oblasti lingvistickej ideológie existujú názory na charakteristické črty jazyka: jednoduchosť jeho asimilácie, schopnosť primerane odrážať moderné javy, sprostredkovať význam vedeckých ustanovení, hodnota pripisovaná jazyku v trhu práce. Jedna z najrozšírenejších jazykových ideológií je čiastočne založená na hypotéze, že hodnota inherentná jazykom nie je rovnaká, a preto existuje určitá jazyková nerovnosť.

Napriek zložitosti a nejednotnosti procesov jazykového vývoja medzi národmi Ruska výskumníci poznamenávajú, že komunikačná sila mnohých jazykov etnických skupín, ktoré ho obývajú, neustále klesá, zatiaľ čo ich symbolický význam je neustále strážený. Tieto jazyky sa prakticky nepoužívali v oficiálnom každodennom živote, v kancelárskej práci, v nehumanitných odboroch. V povojnovom období, až na zriedkavé výnimky, obeh kníh v týchto jazykoch neustále klesal a počet školákov študujúcich v národných jazykoch klesal. Kultúrne a jazykové procesy, ktoré sa začali koncom 80. – začiatkom 90. rokov, prebiehali aj v zložitom prelínaní komunikačných, resp. praktických, inštrumentálnych princípov so symbolickými princípmi. Po páde Sovietskeho zväzu bolo mnohým zrejmé, že príliš optimistické hodnotenia úspechu sovietskej jazykovej politiky sa ukázali ako predčasné. Napriek tomu, že ruský jazyk naďalej vystupuje ako dominantný jazyk v SNŠ a stále sa ním bežne hovorí v bývalých sovietskych republikách, stále viac sa do popredia dostáva politická zložka, ktorá spôsobuje jeho odmietanie v mnohých vznikajúcich národných štátoch. Zvlášť bolestivé je odmietnutie ruského jazyka, ako je známe, v bývalých pobaltských republikách, v ktorých sa najmä po ich vstupe do Európskej únie nahrádza angličtinou, ktorá čoraz viac plní funkciu lingua franca. Je to spôsobené túžbou štátov, ktoré opustili ZSSR, používať národný jazyk ako symbol politickej autonómie a nástroj na budovanie novej politickej identity.

V jazykovej politike obdobia „pred perestrojkou“ vo vzťahu k jazykom národov žijúcich na území bývalého Sovietskeho zväzu a neskôr SNŠ sa tak presadzovala tendencia zdôrazňovať symbolické aspekty na úkor komunikatívnosti. tie dlho prevládali.

Podceňovanie komunikačno-lingvistického aspektu vo vznikajúcej novej socialite sa prejavuje jednak vo vzťahu k realite postsovietskych etno-lingvistických a politicko-lingvistických vzťahov, jednak k imperatívom medzinárodnej integrácie a všeobecným sociálno-kultúrnym úlohám budovania občianska demokratická spoločnosť. Pokiaľ ide o prvý bod, zdá sa, že problém jednotného komunikačného jazyka v systéme vzdelávania a vedy pre predstaviteľov niektorých etnických menšín a národov žijúcich na území bývalého Sovietskeho zväzu ešte nie je dostatočne akútny. Jazykové a vzdelávacie dedičstvo sovietskej kultúrnej politiky, ktoré viedlo k širokému používaniu ruského jazyka, stále poskytuje určitú jazykovú jednotu a situáciu diglosie, a to aj v oblasti vzdelávania a zamestnanosti. Nemožno však ignorovať už vznikajúce trendy vytláčania ruského jazyka inými cudzími jazykmi, najmä v prihraničných regiónoch. Zároveň, tak ako na celom svete, dochádza k aktívnemu prenikaniu anglického jazyka do mnohých politických a vzdelávacích súvislostí.

V poslednom období, v kontexte narastajúcej internacionalizácie ruskej ekonomiky, školstva a vedy, sa problematika komunikačných a jazykových nástrojov pre vstup Ruska do medzinárodného vedeckého a vzdelávacieho priestoru, najmä v súvislosti s pripájaním Bolonský proces.

Diskusie o tejto problematike sú úzko späté s koncepčnou oblasťou a otázkami „celoživotného vzdelávania“ a sú súčasťou všeobecného „liberálneho“, v širšom zmysle, diskurzu, v celej rozmanitosti ekonomických, politických a sociokultúrnych odrôd a prejavov. . Najpopulárnejšími a najpoužívanejšími konceptmi, na ktorých sú postavené dve hlavné časti tohto diskurzu, sú, ako už bolo uvedené, demokratická občianska spoločnosť a globalizácia.

Vzhľadom na prvý smer možno prístup J. Habermasa považovať za typickú ilustráciu „jazykového obratu“ v sociálnej teórii. Vychádzajúc z konceptu „deliberatívnej demokracie“ navrhuje považovať prax spoločného budovania a zlepšovania ústavy za diskurzívnu situáciu, v ktorej sa ospravedlňujú a legitimizujú osobnostné práva prostredníctvom demokratických diskurzov verejnej diskusie.

Ďalší vplyvný uhol pohľadu na úlohu jazyka vo výchove a spoločnosti ako celku je prezentovaný v prácach známeho francúzskeho sociológa P. Bourdieua, ktorý jazyk považuje za jednu zo spoločenských praktík. Vzdelávací systém vo všeobecnosti a najmä jazykové vzdelávanie, ako aj jazykovú politiku, oficiálnu aj implicitnú, považuje v súvislosti s konceptom „jazykového kapitálu“ za jeden zo spôsobov realizácie symbolickej moci. Vo svojom prístupe k jazyku a lingvistickej interakcii sa P. Bourdieu opiera o koncept sociálnej praxe, ktorý rozvinul.

V spoločnosti, ktorá hovorí jedným jazykom, táto praktická schopnosť nie je ani zďaleka rovnomerne rozložená, rôzne segmenty obyvateľstva majú rôzne možnosti a schopnosti prispôsobiť sa jazykovému „trhu“, to znamená, že majú rôzne množstvá toho, čo P. Bourdieu nazýva „jazykový kapitál“. S distribúciou „jazykového kapitálu“ sú navyše spojené špecifické spôsoby distribúcie iných foriem kapitálu – ekonomického, kultúrneho atď., ktorých konfigurácia určuje miesto jednotlivca v danom spoločenskom priestore.

Preto rozdiely v prízvukoch, gramatike a slovnej zásobe, ktoré formálna lingvistika zvyčajne nezohľadňuje, sú v podstate akýmsi ukazovateľom sociálnych pozícií hovoriacich a odrazom množstva „jazykového kapitálu“, ktorý vlastniť.

Podľa P. Bourdieu legitimácia sociálny mier nie je, ako sa niektorí domnievajú, produktom zámerného a účelového aktu propagandy alebo symbolického „vnucovania“. Je to skôr „výsledok toho, že ľudia ako „agenti“ aplikujú na objektívne štruktúry sociálneho sveta štruktúry vnímania a hodnotenia, ktoré si z týchto štruktúr sami odvodzujú a majú tendenciu prezentovať svet akoby samozrejmý. "

Prezentácia „jazykového“ aspektu vzdelávacích praktík v kontexte „celoživotného vzdelávania“ by ani zďaleka nebola úplná bez odkazu na politicky najvplyvnejší diskurz, založený prevažne na ekonomických ideológiách a postavený na koncepte globalizácie. Práve on do značnej miery určuje európsku aj domácu vzdelávaciu politiku. Logika argumentácie „globalizačného“ smeru je azda najznámejšia a najpoužívanejšia v rôznych diskurzoch sociálnej konštrukcie tak v globálnom kontexte, ako aj na domácej pôde.

V priebehu globalizácie, ktorá so sebou prináša kvalitatívne novú úroveň kvantity a komplexnosti informačných, finančných a ľudských tokov, radikálne narastá význam jazykovej kompetencie, ktorá sa stáva nevyhnutnou podmienkou a faktorom úspešného rozvoja spoločenských procesov a jednotlivcov. Prejavuje sa to vo sfére súťaže o pracovné miesta na medzinárodnom trhu práce, v rozširovaní možností slobodnej voľby pobytu a cestovného ruchu, ako aj v rozširovaní životných obzorov prostredníctvom skúseností získaných kontaktom s kultúrnym úspechy a úspechy iných národov. Prispieva k pochopeniu iných hodnotových systémov, svetonázorov, spôsobov života a je predpokladom účasti na spoločenskom poriadku. Spoločnosťou uprednostňované jazykové kódy odrážajú skutočnú spoločenskú organizáciu a môžu prispievať, alebo naopak brzdiť vytváranie a rozvoj nových vzťahov. Akákoľvek sociálna interakcia, či už výmena informácií, vzájomné ovplyvňovanie a iné formy spolupráce, je možná len vtedy, ak existuje prostredie a prostriedok interakcie. Problém jazykovej kompetencie teda úzko súvisí s úspešnosťou realizácie programu zameraného na „celoživotné vzdelávanie“.

S intenzifikáciou medzinárodných interakcií sa čoraz viac dostávajú do popredia komunikačné schopnosti, nové formy „gramotnosti“ potrebné na prácu s novými technológiami, ako aj znalosť jedného alebo viacerých cudzích jazykov, ktoré v plnom zmysle nadobúdajú význam „jazykový kapitál“. Komunikatívne lingvistické „kompetencie“ sa považujú za „základné zručnosti“ potrebné pre každého člena spoločnosti na získanie vzdelania, práce, kultúrnej interakcie a sebarealizácie: v tomto zmysle je učenie sa jazykov celoživotný proces. Štúdium cudzích jazykov v súlade s týmto prístupom priamo prispieva k vytvoreniu konkurencieschopnej ekonomiky založenej na vedomostiach, zlepšovaní všeobecných kognitívnych schopností a posilňovaniu zručností materinského jazyka, čím sa vytvárajú základy pre formovanie podnikateľskej mentality. V tejto súvislosti jeden z dôležité úlohy Európska politika má ukázať dôležitosť učenia sa jazykov a vybudovať systém „jazykového vzdelávania po celý život“, ktorý zabezpečí potrebnú infraštruktúru, finančné, ľudské a metodické zdroje. Tradičný pohľad na jazyk ako symbol národnej identity tak nahrádzajú nové prístupy, podľa ktorých sa na jazyk nazerá ako na ekonomickú entitu. „Reifikácia“ jazykov ovplyvňuje tak motiváciu ľudí, ako aj výber konkrétneho jazyka na učenie. Okrem toho priamo ovplyvňuje priority financovania jazykového vzdelávania na úrovni verejných inštitúcií – verejných aj súkromných.

Nie je náhoda, že posledné desaťročia sú charakteristické nebývalým nárastom záujmu o štúdium cudzích jazykov, najmä angličtiny, ktorej výučba sa stala silným odvetvím tak v anglicky hovoriacich krajinách, ako aj v rôznych regiónoch zemegule. Rusko nie je v tomto zmysle ani zďaleka výnimkou. Ovládanie aspoň jedného iného než materinského jazyka sa stáva kľúčom k získaniu perspektívneho zamestnania, kariérneho postupu, úspešnej ekonomickej a politickej spolupráce a v neposlednom rade bežnej ľudskej komunikácie a vzájomného porozumenia.

Ďalším dôležitým faktorom, ktorý má významný vplyv na zmenu výučby a štúdia jazykov, sú revolučné zmeny v oblasti rozvoja. komunikačných technológií. Všetky väčšina Ruské obyvateľstvo je do tej či onej miery zapojené do spoločenského a kultúrneho života iných krajín prostredníctvom nových médií, akými sú satelitná televízia, video a audio produkty a iné spôsoby modernej komunikácie. Internet nielenže otvára prístup k obrovskému množstvu autentických diskurzov rôzneho druhu, ale umožňuje aj interaktívnu komunikáciu s ľuďmi, ktorí hovoria inými jazykmi a kultúrami, vo vhodnom čase vo vašom vlastnom režime. Multimédiá, audio a video technológie umožňujú oveľa efektívnejšie organizovať učenie s učiteľom a poskytujú aj možnosti pre samoštúdium jazyka s prihliadnutím na individuálne potreby. Výsledkom tejto explózie v oblasti výučby jazykov bol vývoj mnohých učebných osnov, tisícok učebníc a príručiek, najnovších technických nástrojov, ako aj vznik novej teoretickej disciplíny súvisiacej s „osvojovaním si druhého jazyka“. Štúdium a vyučovanie cudzích jazykov sa tak už de facto stalo jednou z najpopulárnejších a aktívne sa rozvíjajúcich oblastí „celoživotného vzdelávania“.

1.2 Prepojená výučba jazyka a kultúry ako základ pre formovanie schopnosti interkultúrnej komunikácie

Skutočnosť, že medzi vyučovaním cudzích jazykov a medzikultúrnou komunikáciou existuje jediný komplementárny vzťah, nemá cenu zdĺhavo hovoriť. Je to také zrejmé. Každá hodina cudzieho jazyka, nech už prebieha kdekoľvek, v škole alebo medzi múrmi univerzity, je praktickou zrážkou s inou kultúrou, predovšetkým prostredníctvom jej hlavného nositeľa – jazyka. Každé cudzie slovo odráža cudziu kultúru, za každým slovom sa skrýva subjektívny, len danou jazykovou kultúrou podmienený, svojský dojem z okolitého sveta.

Hlavnou úlohou výučby cudzích jazykov v modernom Rusku je naučiť funkčnú stránku cudzieho jazyka a jeho praktickejšie využitie. Riešenie tejto pragmatickej úlohy je možné len za jednej podmienky – že sa vytvorí dostatočne pevný základný teoretický základ. Ak ho chcete vytvoriť, musíte:

1) aplikovať výsledky teoretických prác z filológie do praxe vyučovania cudzích jazykov;

2) teoreticky pochopiť a zovšeobecniť rozsiahle praktické skúsenosti učiteľov cudzích jazykov.

S tradičným prístupom k učeniu sa cudzích jazykov, hlavná technika vyučovanie spočívalo v čítaní textov v cudzom jazyku. A to sa týkalo nielen školského stupňa vzdelávania, ale aj vysokoškolského. Témy každodennej komunikácie boli zastúpené rovnakými textami, týkajúcimi sa len predmetov každodennej komunikácie, avšak málokto z týchto odborníkov sa po prečítaní takýchto textov vedel adekvátne správať v reálnej situácii, ktorá by si vyžadovala využitie vedomostí praktického cudzieho jazyk, a nie jeho rozsiahle literárne stránky. Vtedy sa objavili upravené texty, do ktorých sa celý obsah Shakespearových tragédií zmestil na 20 strán. Žiaľ, na to teraz hreší aj metodika výučby modernej literatúry, ale to nie je predmetom tejto práce.

Zo štyroch jazykových zručností, medzi ktorými máme na mysli čítanie, hovorenie, písanie a počúvanie s porozumením, sa v praxi realizovala najpasívnejšia forma, čítanie. Takáto pasívna výučba cudzieho jazyka na základe písaných textov sa obmedzovala len na porozumenie, a nie na vytváranie vlastnej jazykovej skúsenosti.

Moderná úzka kultúrna komunikácia vrátila metodiku výučby cudzích jazykov späť do normálu. Teraz sa učitelia snažia naučiť, ako prakticky používať lingvistický materiál dostupný na sklade.

V súčasnosti je výučba cudzieho jazyka na základe vysokoškolského vzdelávania vnímaná práve ako prostriedok každodennej komunikácie s nositeľmi inej kultúry. Úlohou vysokoškolského vzdelávania je formovať široký vzdelaný človek, ktorá má vo svojom arzenáli zásadnú prípravu nielen v úzkych špecializáciách, ale aj v širokom zmysle, napríklad ako študovať cudzí jazyk bez väzby na zvolenú profesiu, to znamená, že technickí špecialisti musia vedieť nielen a nie toľko technickú angličtinu, prípadne iný cudzí jazyk, ale vedieť ju aplikovať predovšetkým u podobných špecialistov, ktorí hovoria iba iným cudzím jazykom.

Maximálny rozvoj komunikačných zručností je hlavnou, perspektívnou, no veľmi náročnou úlohou, pred ktorou učitelia cudzích jazykov stoja. Na jeho vyriešenie je potrebné osvojiť si jednak nové vyučovacie metódy zamerané na rozvoj všetkých štyroch typov jazykových znalostí, jednak zásadne nové učebné materiály, pomocou ktorých možno ľudí efektívneho komunikovať. Zároveň by, samozrejme, bolo nesprávne ponáhľať sa z jedného extrému do druhého a opustiť všetky staré metódy: musia byť starostlivo vybrané všetky najlepšie, užitočné, testované učiteľskou praxou.

Medzi hlavné zložky takejto cudzej kultúry patria nasledujúce prvky, ktoré nesú národné sfarbenie:

Tradície, ako aj rituály, ktoré možno vnímať ako tradície;

Tradične - každodenná kultúra;

každodenné správanie;

Národné obrazy sveta, ktoré odrážajú špecifiká vnímania okolitého sveta;

Umelecká kultúra, ktorej možno pripísať aj prvky etnografie a etnológie.

Ako už bolo spomenuté vyššie, význam slov a gramatické pravidlá vôbec nestačia na to, aby sme usúdili, že daný jazyk ovládate. Je potrebné čo najhlbšie poznať samotnú kultúru študovaného jazyka. Inými slovami, môžeme povedať, že teoretické znalosti jazyka by mali byť doplnené o praktické zručnosti, kedy povedať, čo povedať, komu a s kým, ako použiť význam daného slova v konkrétnom kontexte. Preto sa čoraz väčšia pozornosť venuje štúdiu sveta jazyka samotného, ​​teda skúmaniu krajiny, v ktorej sa hovorí cudzím jazykom. Tento smer dostal názov „lingvokultúrne štúdiá“.

Lingvistické a regionalistiky sú didaktickým analógom sociolingvistiky, rozvíjajúc myšlienku potreby zlúčiť vyučovanie cudzieho jazyka ako súbor foriem prejavu so štúdiom sociálneho a kultúrneho života rodených hovorcov.

Jazykoveda as akademická disciplína priamo súvisí s metodikou vyučovania cudzích jazykov. Ale len na rozdiel od metodiky výučby, zameranej na teoretické poznatky z cudzieho jazyka, viac súvisiace s gramatickou výstavbou písaného textu, sa lingvistická a regionalistika zameriava na skúmanie mimojazykových faktorov, teda na štúdium sociálnych štruktúr. a jednotky, ktoré sú základom akejkoľvek národnej kultúry.

Ťažkosti vznikajú najmä pri výučbe aktívnych metód osvojovania si jazyka – teda výučby písania a hovorenia. V tomto prípade vznikajú hlavné ťažkosti z dvoch dôvodov v kolízii s interkultúrnou komunikáciou.

1) lexikálna a frazeologická kompatibilita slov. Každé slovo každého jazyka má svoju vlastnú rezervu kompatibility, ktorá je vlastná iba tomuto jazyku. Inými slovami, je to „priateľské“ a kombinované s niektorými slovami a „nie priateľské“, a teda nie je kombinované s inými. Prečo človek môže vyhrať iba víťazstvo a utrpieť porážku, prečo môže hrať rolu v ruštine, mať význam a vyvodzovať závery, komplimenty. Prečo sa má anglické sloveso zaplatiť, teda „platiť“, kombinovať s takými nezlučiteľnými slovami, z hľadiska ruského jazyka, ako pozornosť? Prečo ruské kombinácie silného čaju, silného dažďa v angličtine znejú ako „silný čaj“ (silný čaj), „silný dážď“ (silný dážď)

2) viacero významov cudzieho slova. Dvojjazyčné slovníky tento jav potvrdzujú. Preklad slov pomocou slovníka, ktorý uvádza „ekvivalenty“ ich významov v inom jazyku, čo ich študentov provokuje k používaniu cudzích slov.

prídelový lístok - lístky,

viesť účtovníctvo - viesť účtovníctvo,

naše knihy objednávok sú plné - objednávky už neprijímame,

byť v koho dobrých/zlých knihách - mať dobré/zlé postavenie,

Dokážem v nej čítať ako v knihe – vidím cez ňu

musíme sa držať / ísť podľa knihy - musíte dodržiavať pravidlá,

Vezmem si list z tvojej knihy - budem nasledovať tvoj príklad,

Nebol za to odsúdený - za to bol postavený pred súd.

Rovnakú situáciu - keď sa preklad jedného slova nezhoduje s prekladmi tohto slova vo frázach - možno ilustrovať príkladmi z rusko-anglického slovníka:

poznámka - poznámka,

obchodný list - memorandum,

memorandum - správa,

milostný list - milostný list, billet-doux;

zatvorené - zatvorené,

súkromné ​​stretnutie - súkromné ​​stretnutie,

uzavretý priestor - v interiéri

To znamená, že problém interkultúrnej komunikácie vo výučbe cudzích jazykov existuje už dlho, ale lingvisti pristúpili k jeho podrobnému štúdiu pomerne nedávno a tento problém sa začal posudzovať z novej pozície lingvistických a regionálnych štúdií, čo ho robí možné zvýšiť vplyv interkultúrnej komunikácie na žiakov pre praktickejšie zvládnutie cudzieho jazyka.

1.3 Individuálny prístup k učeniu sa cudzieho jazyka

Pod pojmom „individuálny prístup“ sa rozumie systém didaktických prostriedkov organizácie vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku vrátane zmeny účelu, obsahu, procesu a formy a orientácie kurzu cudzieho jazyka na osvojené povolanie a možné oblasti jeho reálnej použitie v profesionálnych činnostiach. Individuálny prístup je u nás považovaný za komplexný pedagogický fenomén, ktorý podmieňuje efektivitu vyučovania cudzieho jazyka a zahŕňa aktívnu úlohu subjektu výchovno-vzdelávacej činnosti. Podmienkou úspešnej implementácie individuálneho prístupu je diferenciácia, ktorá je vyjadrená zohľadnením vstupnej jazykovej prípravy, stanovením osobne významných cieľov, rozvíjaním udržateľných a racionálnych zručností pre samostatnú prácu a schopnosťou implementovať systematický prístup k osvojovaniu vedomostí.

Pri výučbe cudzieho jazyka sa narúšajú psychofyziologické mechanizmy hovorenia v rodnom jazyku a formujú sa nové mechanizmy hovorenia v cudzom jazyku. Je potrebné poznamenať, že výber cudzích jazykov na štúdium v ​​škole alebo v akejkoľvek inej vzdelávacej inštitúcii nie je v žiadnom prípade spojený ani s lingvistickou, ani s psycholingvistickou stránkou problému. Je určená čisto utilitárnymi cieľmi: popularita vo svete, dostupnosť personálu, učebníc atď.

2.1 Účel vyučovania cudzích jazykov ako sociálno-pedagogickej a metodickej kategórie

Účel učenia je dôležitou sociálno-pedagogickou a metodologickou kategóriou. Preto sa apel na ňu uskutočňuje s prihliadnutím na všetky faktory, ktoré určujú (determinujú) jazykové vzdelávanie ako celok. Metodologická zložka pojmu „cieľ vyučovania cudzích jazykov“ nás núti pri jeho formulovaní odvolávať sa na hlavné ustanovenia lingvodidaktiky a metódy vyučovania cudzích jazykov.

Determinizmus cieľov výučby cudzích jazykov dáva dôvod domnievať sa, že táto kategória je akýmsi medzičlánkom medzi sociálnym a metodologickým.

Cieľom je:

· potreby spoločnosti a štátu, vyjadrujúce ich spoločenskú objednávku;

Tá sama určuje celý systém jazykového vzdelávania, určuje jeho obsah, organizáciu a výsledky.

Základom vyučovania cudzích jazykov ako spoločenského fenoménu je sociálna aktivita ľudí, ich vzťahy a interakcie.

V súčasnosti treba chápať cieľ vyučovania cudzích jazykov ako formovanie osobnosti študentov schopných a ochotných komunikovať na interkultúrnej úrovni.

Komplexnosť a mnohorozmernosť strategického cieľa výučby cudzích jazykov diktuje potrebu považovať ho za kombináciu troch aspektov:

Učebné ciele odrážajú sociálny poriadok spoločnosti a závisia od podmienok učenia a jazykových potrieb študentov. Výber účelu závisí od profilu vzdelávacej inštitúcie, v ktorej sa cudzí jazyk vyučuje.

Učebné ciele sú hlavnou zložkou cudzojazyčného programu a určujú výber metódy, výber obsahu, prostriedkov a vyučovacích metód. Môže ich formulovať učiteľ aj žiaci. Dôležitú úlohu pri stanovovaní cieľov zo strany učiteľa zohráva analýza špecifických jazykových potrieb študentov. Učebné ciele formulované bez zohľadnenia údajov takejto analýzy spravidla nezodpovedajú cieľom, ktoré si študenti stanovili, čo vedie k zníženiu motivácie a efektívnosti vzdelávacieho procesu ako celku.

Študovať cudzí jazyk ako komunikačný prostriedok je nemožné bez znalosti sveta tohto jazyka. Obraz sveta obklopujúceho rodených hovoriacich sa neodráža len v jazyku, ale formuje aj jazyk a jeho rodeného hovoriaceho a určuje črty používania reči. Hlavné ciele výučby cudzích jazykov na univerzitách v súčasnosti možno teda formulovať ako výučba jazyka ako prostriedku komunikácie medzi odborníkmi, maximalizácia rozvoja komunikačných schopností študentov, oboznámenie sa so sociokultúrnym obrazom sveta. študovaného jazyka.

Cieľom učenia je vopred naplánovaný výsledok vyučovacej činnosti učiteľa alebo učebnej činnosti žiakov. Ciele sa menia a závisia od sociálneho usporiadania spoločnosti, podmienok vzdelávania, ako aj od jazykových potrieb študentov (potreby študenta). Počas celého obdobia štúdia sa ciele učenia menili – odrážali celkovú stratégiu učenia. V rôznych obdobiach išlo o výučbu cudzieho jazyka – schopnosť čítať, písať, následne – výučba rôznych typov ZCH, cieľom je vlastniť všetky typy ZCH. Teraz sa hovorí o komunikačných a kultúrnych aspektoch, formovaní sekundárnej jazykovej osobnosti (čo je na strednej škole nemožné). Podmienky učenia sú reálne: počet hodín, počet študentov, príručky, materiály.

Cieľové skupiny:

Všeobecné vzdelávacie – majú vývinový charakter a sú zamerané na rozvoj rozumových schopností žiakov

Vzdelávacie

Praktické – formulované rôznymi spôsobmi (napr. budovanie kompetencií).

Ciele sú všeobecné a úlohy sú konkrétne: napr. cieľom je naučiť sa komunikovať a cieľom hodiny je formovanie lexikálnych rečových zručností, úlohou je naučiť súvislé výroky atď.

Komponenty vzdelávacieho obsahu:

1) rozlišuje sa tu jazykový materiál (fonetický, lexikálny, gramatický, pravopisný), receptívne / produktívne minimá

2) systémové znalosti o študovanom jazyku, ktoré majú komunikačný význam (špecifické pravidlá reči, základné znalosti - o jazykovom systéme, o štruktúre štátu atď.

3) zručnosti: lexikálne, gramatické, výslovnostné, pravopisné, zručnosti práce s jazykovým materiálom, zručnosti štyroch typov ZCH

4) rečový materiál: ukážky reči, vzorce, klišé, komunikačné situácie, témy, vzorové texty na počúvanie a rôzne druhy čítania, vzorové dialógy

5) cvičenie

6) organizácia

V súčasnom štádiu je cieľom CFL na strednej škole v rámci základného kurzu zvládnutie základov cudzojazyčnej komunikácie študentmi, počas ktorých prebieha výchova, rozvoj a vzdelávanie jednotlivca. Odtiaľ praktické, vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové ciele.

Praktický cieľ znamená osvojiť si receptívne a produktívne druhy rečovej činnosti na minimálnej dostatočnej úrovni komunikatívnej kompetencie, inými slovami, praktickým cieľom je naučiť školákov komunikovať v cudzom jazyku. Cieľovou dominantou je čítanie ako nepriama forma komunikácie medzi ľuďmi.

Vzdelávacím cieľom je po prvé, aby študent získal možnosť používať iný jazyk ako svoj materinský jazyk, a po druhé, v rozvoji filologického rozhľadu študentov: štúdiom cudzieho jazyka študent lepšie pochopí črty svojho rodného jazyka. jazyk, viac si uvedomuje osvojené jazykové pojmy (synonymia , nejednoznačnosť a pod.) a zoznamuje sa s množstvom nových (článok); študenti obohacujú svoje chápanie jazyka ako sociálneho javu a zároveň rozvíjajú myslenie, keďže pri porovnávaní 2 jazykov musia vykonávať mentálne operácie analýzy a syntézy. Hodiny v cudzom jazyku ovplyvňujú rozvoj kognitívnych záujmov žiakov, oboznamujú ich so životom, kultúrou krajiny študovaného jazyka, s niektorými historickými udalosťami.

Vzdelávací cieľ zahŕňa formovanie hodnotiaceho-emocionálneho postoja k svetu, pozitívneho vzťahu k cudziemu jazyku, ku kultúre krajín študovaného jazyka, k pochopeniu významu štúdia cudzieho jazyka a potreby používať ako prostriedok komunikácie.

rozvojový cieľ. V rámci praktickej výučby cudzieho jazyka si žiaci rozvíjajú sémantický odhad (jazykový odhad), schopnosť preniesť vedomosti a zručnosti do novej situácie, rozvíjajú jazykové, intelektuálne a kognitívne schopnosti (sféra pocitov a emócií), pripravenosť. pre ďalšie vzdelávanie.

Princípy výučby cudzích jazykov realizované v súlade s koncepciou „Programy výučby cudzích jazykov pre študentov škôl s hĺbkovým štúdiom cudzích jazykov, lýceí a gymnázií“ odzrkadľujú vzorce, ktoré sú základom dosahovania učebných cieľov. oproti škole.

Hlavné zásady sú nasledovné:

1. Vyučovanie cudzích jazykov je nepretržitý proces fungovania uceleného systému založeného na dynamike fázovo-koncentrického rozširovania objemu získaných vedomostí, zručností a schopností.

2. Proces vyučovania cudzích jazykov je aktívny, čo najbližšie k prirodzenej ľudskej činnosti. Tento princíp sa realizuje v študentsky orientovanom prístupe k učeniu, aktivizácii mentálneho a morálno-vôľového úsilia študenta.

3. Princíp aktivity žiaka pri učení je nerozlučne spätý s princípom komplexnej motivácie, ktorý v sebe spája kognitívne potreby, záujmy, záľuby, emócie, postoje a ideály každého žiaka, ako aj túžbu poznať seba a presadiť sa, teda všetko, čo tvorí zmysel vyučovania.

4. Žiak vedome ovláda cudzí jazyk, čo zahŕňa u žiaka pochopenie jazykového materiálu v jednote jeho formy a funkcie.

5. Proces vyučovania cudzích jazykov má osobnostne orientovanú orientáciu, čo znamená demokratický štýl komunikácie medzi učiteľom a žiakom.

6. Vyučovanie cudzieho jazyka má komunikačné zameranie, ktoré zahŕňa používanie cudzieho jazyka ako komunikačného prostriedku, dosiahnutie určitej úrovne komunikatívnej kompetencie žiakmi.

7. Vyučovanie cudzieho jazyka zahŕňa simultánny a vzájomne prepojený komunikačný a sociokultúrny rozvoj žiaka.8. Vyučovanie cudzieho jazyka zahŕňa vzájomne prepojené vyučovanie všetkých druhov rečových činností ako spôsobov realizácie rečovej komunikácie, avšak za predpokladu diferencovaného prístupu ku každému z nich.

Nová situácia v jazykovom vzdelávaní odhalila potrebu využívať novú modernu pedagogické technológie. Pri problematike pedagogických technológií Metodické združenie učiteľov cudzích jazykov na školách vychádza z toho, že moderné technológie by mali smerovať k: - zintenzívneniu procesu zvládnutia hlavného predmetu - kvalitatívnej zmene úrovne ovládania cudzieho jazyka - zabezpečeniu efektívny rozvoj osobnosti žiaka prostredníctvom predmetu „cudzí jazyk“ a jeho možnosti.

V tomto smere robí projektovo orientovaná metodika vyučovania cudzieho jazyka vzdelávací procesúčelné nielen z pohľadu učiteľa, ale aj žiakov, dáva pocítiť všetko, čo sa im v škole deje, inak. Táto technika umožňuje riešiť problém socializácie jednotlivca a výchovy občana.

V súčasnosti prudko narastá záujem o problémy etnopsycholingvistickej roviny, ktoré považujú jazyk za odraz sociokultúrnej reality, a preto je potrebné študovať holistický obraz sveta, ktorý je prítomný v kultúrnej tradícii svoje, aj študovaných ľudí.

Princíp variability, proklamovaný v ruskom školstve, umožňuje stredoškolským vzdelávacím inštitúciám vybrať si akýkoľvek model pedagogického procesu, vrátane autorského. Učiteľovi cudzieho jazyka je za týchto podmienok poskytnutá určitá sloboda tvorivosti, sloboda výberu inovatívnych modelov a vyučovacích technológií, bez ktorých je moderný vzdelávací proces nemysliteľný.

Inovatívne javy, z ktorých vyplývajú špecifiká činnosti učiteľa v moderných podmienkach, spôsobujú prechod od vedomostnej paradigmy pedagogického procesu k jednotlivcovi, od „komunikovania“ k interaktívnym metódam vyučovania.

To všetko, ako aj potreba hľadania spôsobov, ako zintenzívniť využívanie inovatívnych vyučovacích metód pri výučbe anglického jazyka v škole, v kontexte neustále sa meniacej reality modernej spoločnosti a jej aktívneho rozvoja, určuje relevantnosť práce a určiť výber jej témy.

Problém výučby cudzích jazykov v škole si dnes, samozrejme, vyžaduje systematickú analýzu rečovo-kogitatívnej činnosti z psycholingvistických, lingvistických, psychologických pozícií.

Tradičné metódy výučby cudzieho jazyka zahŕňajú asimiláciu vedomostí v umelých situáciách, v dôsledku čoho budúci absolvent nevidí súvislosť študovaného predmetu s jeho budúcou profesijnou činnosťou.

Najúčinnejším prostriedkom rozvoja myslenia budúcich absolventov je simulácia. Takýto prístup vo vyučovaní poskytuje napodobňovanie prvkov odbornej činnosti, jej typických a podstatných znakov. Jeho využitie na hodinách cudzích jazykov umožňuje formovanie komunikačných zručností a schopností; rozvíja návyk sebaovládania, prispieva k skutočnej príprave študentov na nadchádzajúce aktivity a život v spoločnosti ako celku; pomáha robiť hodiny cudzieho jazyka živšie, zaujímavejšie, zmysluplnejšie, umožňuje žiakom čoraz častejšie vyjadrovať vlastné názory, vyjadrovať pocity, myšlienky, hodnotenia, t.j. myslieť v cudzom jazyku.

Ako metódy, ktoré zabezpečujú zvýšenie odbornej orientácie výučby cudzieho jazyka, možno využiť tieto metódy: komunikácia - dialóg o odborných informáciách prečítaných v cudzom jazyku, rozbor spoločenských a odborných situácií, žiaci vykonávajú tvorivé úlohy s odborným obsahom, herné situácie, hry na hranie rolí, kvízy.

Efekt využívania inovatívnych technológií na zvýšenie profesionálnej orientácie výučby cudzieho jazyka v škole, ako ukazuje prax, je najvýraznejší, keď sa používajú v systéme tried, zabezpečujúc zvládnutie celej škály zručností a vytvárajú efektívny základ. za jeho efektívne profilovanie v živote.

2.2 Metódy vyučovania cudzích jazykov: objekt, predmet, metódy výskumu

V prácach o histórii metód výučby cudzích jazykov sa rozlišujú tieto hlavné skupiny metód:

preklad (gramatický preklad a lexikálny preklad);

priame a prirodzené metódy a ich modifikácie;

· zmiešané metódy;

· vedome-porovnávacie a vedome-praktické metódy;

· činnosťovo-osobnostno-komunikačné metódy.

Až do konca XIX storočia. Hlavným predmetom výučby klasických (mŕtvych) a potom moderných (živých) cudzích jazykov bol samotný jazykový systém. „Účelom vyučovania jazyka je sprostredkovanie vedomostí o jeho všeobecnej štruktúre,“ napísal v roku 1809 W. Humboldt. Jazykový systém bol študovaný prostredníctvom prekladateľskej metódy. Účelom prekladateľskej metódy bolo naučiť študentov čítať. Preklad ako hlavný spôsob vysvetľovania a osvojovania si nového učiva splnil cieľ výučby slovnej zásoby a gramatiky cudzieho jazyka.

Jazykový systém bol teda v praxi vyučovania cudzieho jazyka považovaný za globálny objekt učenia sa až do prvých desaťročí 20. storočia. Viaceré ekonomické, politické a sociálne dôvody predurčili posun dôrazu od jazykového systému ako hlavného objektu učenia k rečovému konaniu, rečovému správaniu človeka v cudzom jazyku. Potreba efektívnej výučby cudzieho jazyka na úrovni vhodnej na komunikáciu prudko nastolila problém adekvátnych vyučovacích metód.

Po stáročia dominujúcu gramaticko-prekladovú metódu nahradila takzvaná „priama“ metóda, čiže „guvernantka“. Základné predpoklady tejto metódy sú stále základom, na ktorom je postavené vzdelávanie vo väčšine západných škôl a v kurzoch FL.

Už v koniec XIX V. v prácach M. Berlitza a F. Guena - predstaviteľov prirodzenej metódy, a potom predstaviteľov priamej metódy výučby - priamosti (G. Suita, G. Palmer atď.), je stanovený úplne iný praktický cieľ - naučiť žiakov rozprávať cudzím jazykom. Hlavnou vyučovacou metódou teraz nie je preklad, ale nasledovanie, napodobňovanie ústneho rečového vzoru, jeho napodobňovanie a zapamätanie. Nácvik reči, rečové úkony v cudzom jazyku (ako hlavný predmet učenia) sa najjasnejšie prejavili v koncepte najväčšieho lingvistu, zakladateľa štrukturalizmu v lingvistike L. Bloomfielda: „Neexistuje žiadna súvislosť medzi znalosťou jazyka a ovládať ho... Jazykové znalosti nie sú otázkou vedomostí... Jazykové znalosti sú vecou praxe... V jazyku je zručnosť všetkým a vedomosti nič.“

V tom istom čase (od 20. rokov 20. storočia) sa psychológia začala čoraz viac venovať pojmovým a sémantickým aspektom javov. Poznamenáva sa, že pochopenie všeobecný princíp vykonanie akcie a výber správnej motivácie sú oveľa dôležitejšími faktormi v procese rozvoja zručnosti ako frekvencia opakovania. V súlade s tým sa v metodike výučby cudzieho jazyka presúva dôraz na vnútorné faktory, ktoré určujú učenie; existujú metódy založené na aktívnej práci myslenia, na rozvíjaní sémantickej domnienky. A hoci formovanie rečových úkonov je naďalej v centre pozornosti zahraničnej psychológie výučby cudzieho jazyka, požiadavka na ich porozumenie si nachádza čoraz viac priaznivcov (podľa „English Teaching Forum“, 1974).

Dva opísané objekty vyučovania cudzích jazykov - jazykový systém a rečové úkony v cudzom jazyku - slúžili J. Carrollovi ako základ pre vyčlenenie dvoch hlavných zahraničných teórií vyučovania cudzích jazykov. Podľa J. Carrolla „jednu z nich možno nazvať teóriou audiolingválnych návykov a druhú teóriou kognitívneho kódového učenia.Teória audiolingválnych zručností, ktorá je viac-menej „oficiálnou“ teóriou reformy vyučovania cudzieho jazyka USA obsahuje tieto základné ustanovenia:

Keďže reč je primárna a písanie je sekundárne, osvojovanie zručností by malo prebiehať predovšetkým ako učenie sa diskriminačných reakcií pri počúvaní a rečových reakciách;

Zručnosti by sa mali v maximálnej miere automatizovať, aby sa vykonávali bez účasti vedomia;

K automatizácii zručností dochádza najmä prostredníctvom tréningu, prostredníctvom opakovania.

Naproti tomu podľa teórie vedomého získavania kódu je osvojovanie jazyka procesom získavania vedomej kontroly nad fonologickými, gramatickými a lexikálnymi vzormi druhého jazyka predovšetkým prostredníctvom vedomého štúdia a analýzy týchto vzorcov. Táto teória považuje pochopenie štruktúr cudzieho jazyka študentmi za dôležitejšie ako schopnosť ovládať tieto štruktúry, pretože sa verí, že ak študent dostatočne pozná štruktúry jazyka, operačné zručnosti sa pri používaní jazyka rozvíjajú automaticky. jazyk v zmysluplných situáciách.

Pri analýze situácie, ktorá sa vyvinula v modernej praxi vyučovania cudzích jazykov, J. Carroll vyzýva na „hlboké prehodnotenie existujúcich teórií vyučovania cudzích jazykov vo svetle moderných výdobytkov psychologickej a psycholingvistickej teórie“. V množstve prác J. Carrolla, P. Pimslera, W. Riversa a ďalších autorov sa už viac ako desať rokov objavuje otázka preorientovania učenia sa zo správania ľudskej reči na osobnosť žiaka, na potrebu brať do úvahy jeho schopnosti, záujmy a motívy učenia.

Podľa známeho psychológa a lingvistu I.A. Zimnyaya práve v sovietskej psychológii boli vytvorené všetky základné predpoklady pre teoretické zdôvodnenie nového prístupu k výučbe cudzích jazykov. Takže v prácach sovietskych psychológov (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, P.I. Zinchenko a ďalší) sa vyvinuli všeobecná teóriačinnosť a najmä teóriu duševnej a mnemotechnickej činnosti. Veľká pozornosť v sovietskej psychológii bola venovaná mysleniu, chápaniu, porozumeniu v ľudskej kognitívnej činnosti.

Títo psychologická práca a lingvistické vyučovanie L. V. Shcherba tvorilo základ vedomo-porovnávacích a vedomo-praktických metód vyučovania cudzieho jazyka. Rečové schopnosti pôsobia ako predmet učenia v oboch smeroch. Je dôležité zdôrazniť, že práve u nás v praxi vyučovania cudzieho jazyka bola prvýkrát stanovená úloha učiť myslenie v tomto jazyku. Ako poznamenal B.V. Beljajev, "za najdôležitejší a základný psychologický princíp tohto výcviku treba podľa nášho názoru považovať princíp výučby myslenia v cudzom jazyku. Študenti by sa mali učiť nielen cudzí jazyk, ale aj myslenie v ňom."

Boli tak vytvorené všetky teoretické predpoklady pre tretí posun dôrazu v CFL: od jazyka ako systému a reči ako procesu používania systému až po rečovú aktivitu v CFL.

Cudzojazyčná rečová aktivita ako predmet vyučovania cudzieho jazyka podmieňovala vznik a rozvoj množstva metód klasifikovaných ako činnosťovo-osobno-komunikatívne (v praxi často kombinované pod názvom komunikatívne). Ťažiskom komunikačných metód je formovanie komunikačnej kompetencie, veľká pozornosť sa venuje zohľadňovaniu osobnostných charakteristík žiakov, komunikačnej motivácie vzdelávacieho procesu. V takejto moderne je implementovaná technológia komunikatívneho spôsobu vyučovania - komunikačne založeného učenia metodologický vývoj ako hra, skupina, problém, projekt, modulové vyučovacie metódy, tréning podľa daltonského plánu a pod., ako aj v celom smere známom ako intenzívna výučba cudzieho jazyka.

V modernej metodológii neexistuje jednotný uhol pohľadu na vymedzenie obsahu vzdelávania. Niektorí bádatelia ho definujú len ako jazykový materiál, ktorý si treba osvojiť, iní doň zahŕňajú aj vlastníctvo materiálu, t. príslušné zručnosti a schopnosti. Druhý pohľad sa javí ako prijateľnejší, keďže hlavným cieľom vyučovania cudzieho jazyka v škole, na rozdiel od iných humanitných predmetov, nie je asimilácia určitého množstva vzdelávacieho materiálu, ale formovanie zručností a schopností pre praktické využitie. cudzieho jazyka na komunikačné účely. To. jazykový materiál treba považovať len za jednu zo zložiek obsahu vyučovania cudzieho jazyka spolu so zručnosťami a schopnosťami, ktoré poskytujú praktické poznanie preberaného jazykového materiálu pri rôznych typoch ZCH.

2.3 Nové informačné a telekomunikačné technológie vo vyučovaní cudzích jazykov

Prejdime k úvahám o moderných, inovatívnych metódach výučby cudzieho jazyka, zameraných na efektívnejší osobnostný rozvoj a adaptáciu (sociálnu aj profesionálnu) v dnešnej rýchlo sa meniacej spoločnosti.

multilaterálna metóda.

Moderná multilaterálna metóda pochádza z takzvaného „Clevelandského plánu“ vyvinutého v roku 1920. Jeho hlavné princípy:

1. Cudzí jazyk sa nedá zapamätať naspamäť, pretože vytvoril každý jednotlivo. Tréningové cvičenia by sa teda mali minimalizovať v prospech spontánnej reči cvičiacich.

2. Jazyk je kultúra, t.j. kultúrne poznatky sa prenášajú v procese jazykového vzdelávania prostredníctvom autentických jazykových materiálov.

3. Každá lekcia by mala byť postavená na jednom zameraní, študenti v jednej lekcii by sa mali naučiť jednu izolovanú jednotku učebného obsahu.

4. Gramatika, podobne ako slovník, sa vyučuje v odmeraných častiach v prísnom logickom slede: každá nasledujúca lekcia by mala zvýšiť už existujúcu zásobu.

5. Všetky štyri druhy rečovej aktivity musia byť v procese učenia prítomné súčasne.

Tréningový materiál je prezentovaný v dlhých dialógoch, po ktorých nasledujú cvičenia vo forme otázok a odpovedí.

Texty ponúkané na štúdium tejto metódy spravidla poskytujú dobrú predstavu o kultúre krajiny študovaného jazyka. Úloha učiteľa však obmedzuje možnosť tvorivého využitia preberanej látky žiakmi v situáciách priamej vzájomnej komunikácie.

Metóda úplnej fyzickej reakcie.

Táto metóda je založená na dvoch hlavných predpokladoch. Jednak na tom, že schopnosti vnímať cudziu ústnu reč by mali predchádzať rozvoju všetkých ostatných zručností, ako sa to deje u malých detí.

Po druhé, jazyk lekcie sa zvyčajne obmedzuje na pojmy, ktoré opisujú situáciu „tu a teraz“ a ľahko vysvetliteľné príklady v študovanom jazyku. Žiaci by nikdy nemali byť nútení hovoriť, kým sami necítia, že sú na to pripravení.

Metóda nie je určená na výučbu čítania a písania a jazyk v rozsahu, v akom sa pri vyučovaní touto metódou osvojuje, nie je prirodzeným jazykom každodennej komunikácie.

prirodzená metóda.

Cieľom školenia je dosiahnuť u študentov priemernú úroveň ovládania cudzieho jazyka. Učiteľ nikdy neupozorňuje žiakov na rečové chyby, pretože sa predpokladá, že to môže spomaliť rozvoj rečových schopností. Rané produktívne obdobie začína od momentu, keď pasívna slovná zásoba žiakov dosiahne okolo 500 jednotiek slovnej zásoby.

Z hľadiska pedagogiky sú hlavnými zložkami inovatívneho prístupu k učeniu aktivitný prístup. Tento prístup je založený na myšlienke, že fungovanie a rozvoj jednotlivca, ako aj medziľudské vzťahyžiakom sú sprostredkované ciele, obsah a zámery spoločensky významných aktivít.

Aktívne učenie.

Vychádzajúc z toho, že žiak sa v reálnom živote čoraz častejšie stretáva s potrebou riešenia problémových situácií. Táto metóda je zameraná na organizovanie rozvoja, sebaorganizácie, sebarozvoja jednotlivca. Základným princípom je, že učiaci sa je tvorcom svojich vlastných vedomostí. Aktívne učenie je v súčasnej fáze výučby cudzieho jazyka samozrejme prioritou. Efektívne riadenie edukačnej a poznávacej činnosti je totiž možné len vtedy, keď je založené na aktívnej duševnej činnosti žiakov.

Výučba cudzieho jazyka v škole s využitím inovatívnych technológií zahŕňa zavedenie množstva psychologických prístupov, ako sú: kognitívne, pozitívne, emocionálne, motivačné, optimistické, technologické. Všetky tieto prístupy sú zamerané na osobnosť študenta.

Výučba cudzieho jazyka pomocou internetu.

Zavádzanie informačných a komunikačných technológií do procesu učenia sa začalo nie tak dávno.

Tempo jej šírenia je však neskutočne rýchle. Využívanie internetových technológií na hodinách cudzích jazykov je efektívnym faktorom rozvoja motivácie žiakov. Vo väčšine prípadov deti rady pracujú s počítačom. Keďže vyučovanie prebieha v neformálnom prostredí, študenti majú slobodu konania a niektorí z nich môžu „prežiariť“ svojimi znalosťami v oblasti IKT.

Vyhliadky na využitie internetových technológií sú dnes pomerne široké. To môže byť:

· Korešpondencia s obyvateľmi anglicky hovoriacich krajín prostredníctvom e-mailu;

· Účasť na medzinárodných internetových konferenciách, seminároch a iných sieťových projektoch tohto druhu;

· Vytváranie a umiestňovanie stránok a prezentácií na sieti – môžu ich vytvárať spoločne učiteľ a študent. Okrem toho je možné vymieňať si prezentácie medzi učiteľmi z rôznych krajín.

Ako ukazuje pedagogická skúsenosť, práca na tvorbe internetových zdrojov je pre študentov zaujímavá pre svoju novosť, relevantnosť a kreativitu. Organizácia kognitívnej činnosti študentov v malých skupinách umožňuje každému dieťaťu ukázať svoju aktivitu.

Treba si však uvedomiť, že informačné technológie, internetové technológie nie sú v žiadnom prípade všeliekom na zvýšenie motivácie a samostatnosti žiakov v procese učenia sa cudzieho jazyka v kognitívnom procese. Na dosiahnutie maximálneho efektu je potrebné v procese učenia využívať širokú škálu inovatívnych, samozrejme, vrátane rôznych mediálnych vzdelávacích technológií.

Jazykové portfólio ako jeden z perspektívnych prostriedkov výučby cudzieho jazyka v škole.

Jazykové portfólio je v moderných podmienkach definované ako balík pracovných materiálov, ktoré predstavujú tú či onú skúsenosť / výsledok vzdelávacej činnosti študenta pri ovládaní cudzieho jazyka. Takýto balík/súbor materiálov umožňuje študentovi a učiteľovi na základe výsledku vzdelávacej aktivity prezentovaného v jazykovom portfóliu analyzovať a hodnotiť množstvo vzdelávacej práce a rozsah úspechov študenta v oblasti vzdelávania. jazyk a cudzojazyčná kultúra.

Myšlienka vytvorenia nástroja na sebahodnotenie ovládania cudzieho jazyka sa prvýkrát objavila vo Švajčiarsku pred viac ako 10 rokmi. V súčasnosti je pri Rade Európy zriadený Akreditačný výbor, kam sa zasielajú projekty jazykových portfólií, ktoré sa ďalej vyhodnocujú a diskutujú, ako aj akreditujú.

Ciele a formy práce s jazykovým portfóliom môžu byť rôzne.

Jazykové portfólio je vo svojej koncepčnej podstate flexibilným vzdelávacím nástrojom, ktorý sa dá prispôsobiť takmer každej vzdelávacej situácii. Jednou z dôležitých výhod jazykového portfólia, najmä v porovnaní s „jednorazovými“ textami, je schopnosť študenta samostatne sledovať svoju dynamiku na úrovni ovládania študovaného jazyka za určité obdobie. čas. V určitej situácii môže byť práca študenta s jazykovým portfóliom korelovaná so zostavovaním jeho vlastného osobného (individuálneho) učebného nástroja. Tento vzdelávací nástroj vytvára situáciu rozvoja a zabezpečuje skutočné zapojenie do priebehu vzdelávacieho procesu.

Úloha rozvíjať, zdokonaľovať, optimalizovať metódy výučby cudzieho jazyka bola vždy jednou z nich skutočné problémy Ruské školstvo. Uskutočnil výskum pedagogickej práci v tejto oblasti ukázali, že výučba cudzích jazykov v škole dnes nie je možná bez inovatívnej zložky. Vo svetle moderných požiadaviek na ciele výučby cudzieho jazyka sa mení postavenie študenta aj učiteľa, ktorí v úzkej spolupráci prechádzajú od schémy „učiteľ – študent“ k technológii vzdelávania zameraného na študenta.

V psychológii a didaktike sa od konca 60-tych rokov minulého storočia rozšírila myšlienka problémového učenia. Problematike problémového učenia sa venujú štúdie takých psychológov a didaktikov ako A.V. Brushlinsky, V.A. Krutets-Kiy, T.V. Kudryavtsev, A.A. Leontiev, A.M. Matyushki, V. Okon, Yu.K. Archangelsky, Yu.K. Babanský, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Machmutov, M.N. Skatkin a ďalší.

S pojmom „problémové učenie“ sa v psychologickej a pedagogickej literatúre spája široká škála problémov: 1) štádiá rozvoja problémového učenia; 2) definícia problémového učenia a základných pojmov; 3) rozdiely medzi problémovým a tradičným typom učenia; 4) pomer dvoch typov vzdelávania, ich miesto a úloha v systéme moderného vzdelávania.

Predtým, ako pristúpime k podrobnému zváženiu vyššie uvedených problémov, zvážime terminologický aparát spojený s názvom problému a tradičnými typmi vzdelávania. Väčšina autorov verí, že problémové učenie je typ učenia (I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), existujú vedci, ktorí veria, že problémové učenie je metódou učenia (M.G. Garugyuv), systémom učenia ( T.V. Kudryavtsev), alebo prístup k učeniu (T.A. Ilyina). V psychologickej a pedagogickej literatúre sa pojmy „tradičné učenie“, „vysvetľujúce a názorné učenie“ (T.V. Kudryavtsev, M.I. Makhmutov), ​​„informačné učenie“, „učenie s informačnými správami“ (V.A. Krutetsky, MN Skatkii, NF Talyzina), „informačno-reprodukčné vzdelávanie“ (I.Ya. Lerner). Tento druh rozmanitosti termínov je spôsobený skutočnosťou, že každý autor vyčleňuje jeden z aspektov tradičného učenia v princípe jeho organizácie a stavia ho proti problémovému učeniu.

Pri určovaní podstaty problémového učenia, jeho cieľov a princípov organizácie sa väčšina vedcov drží jednotného hľadiska.

Z pohľadu T.V. Kudryavtsev, problémové učenie je vzdelávací systém, v ktorom študent nielen získava vedomosti riešením problémových situácií, ale ovláda aj spôsoby ich riešenia.

M.I. Machmutov zdôrazňuje, že problémové učenie je typ učenia založený na interakcii učiteľa a študenta, počas ktorého dochádza nielen k získavaniu vedomostí a zručností riešením problémov, ale predovšetkým k formovaniu tvorivých schopností študentov. schopnosti.

Podstatou problémového učenia je teda formovanie a rozvíjanie tvorivých schopností žiakov aktivizáciou ich myslenia na základe problémových situácií vytvorených učiteľom v procese osvojovania si nových vedomostí, zručností a schopností žiakmi.

Základné pojmy problémového učenia sú ako „problém“, „problémová úloha“, „problémová situácia“. Je príznačné, že stále neexistuje konsenzus o interpretácii týchto pojmov, keďže ich autori berú do úvahy z didaktických aj psychologických pozícií.

Najvšeobecnejším významom pojmu „problém“ je jeho chápanie ako úloha“ (A.V. Brushlinsky), „didaktický problém“ (T.V. Kudryavtsev), „výchovný problém“ (I.Ya. Lerner). To naznačuje, že autori správne zdôrazňujú objektívnu existenciu problému (úlohy, úlohy), čo umožňuje jeho využitie na vzdelávacie účely. Podľa iného uhla pohľadu sa „problém“ považuje za subjektívny faktor, za vnútorný problém, ktorý subjekt prežíva a realizuje. Podľa N.L.Eliavu je dôležitá otázka prijatia úlohy, vzniku problému.

Pri definovaní pojmu „úloha“ je možné zaznamenať aj určité nezrovnalosti. Množstvo autorov chápe „úlohu“ ako „učebnú úlohu“ (A.M. Matyushkin, I.Ya. Lerner), ako „úlohu problémového učenia ... súbor otázok, ktoré vytvárajú problémovú situáciu“ (T.V. Kudryavtsev), ako problém obsahujúci „objektívny rozpor“ (M.I. Makhmutov). V súvislosti s vyššie uvedeným konštatujeme, že existuje spravodlivý názor, podľa ktorého sa uznáva objektivita úlohy. Takže v tomto význame sa „úloha“ zhoduje s pojmami „úloha“ a „problém učenia“. V psychológii sa zároveň široko používa pojem „úloha“ v zmysle „duševná úloha“, na ktorej sa podieľa myslenie subjektu (V.A. Malakhova).

Takže pri definovaní pojmov „problém“, „úloha“, „úloha“, niektorí autori zdôrazňujú cieľ, iní - subjektívnu povahu týchto pojmov. K prekonaniu takýchto rozporov a k určeniu rozdielov medzi pojmami „problém“ (úloha) a „úloha“ do istej miery pomáha spravodlivé vyjadrenie M.I. Machmutov, ktorý sa domnieva, že úlohu poslucháč vníma ako problém vtedy, keď „vidí“ určitú súvislosť medzi údajmi úlohy a požiadavkou nových informácií v nej obsiahnutých, so svojimi doterajšími znalosťami. V tomto prípade úloha ako objektívny jav nadobúda subjektívny charakter, odráža sa v mysli človeka a stáva sa pre neho problémom. Podstatná je aj korelácia pojmov „úloha“, „úloha“, „problém“ a „problémová situácia“, keďže „úloha“, ktorá sa odráža v mysli človeka, sa pre neho stáva „problémom“, ktorý musí riešiť v „problémovej situácii“.

Vzhľadom na to, že problémové učenie existuje v rámci všeobecného vzdelávacieho systému, kde stále dominuje neproblémové učenie, je potrebné identifikovať znaky bezproblémového a problémového učenia.

Niektorí autori (M.I. Makhmutov, N.F. Talyzina, A.V. Brushlinsky) dávajú tieto dva typy učenia do protikladu z hľadiska cieľov a princípov organizácie. Podľa N. F. Talyziny je tradičné vzdelávanie „reportérske, informačno-reportné, dogmatické“, keďže predmetom uvedomenia v procese učenia sú pravidlá, prostriedky a nie problémy, ktoré sú predmetom uvedomovania v problémovom učení. A.V. Brushlinsky sa tiež domnieva, že ak cieľom neproblémového učenia („reportingového“ učenia, v terminológii autora) je len to, aby žiaci získali vedomosti, tak cieľom problémového učenia je postaviť žiaka do pozície „objaviteľa“, „výskumníka“, stretávajúceho sa s otázkami a problémami, ktoré sú pre neho realizovateľné. Zároveň proces informujúceho učenia sa podľa L.V. Brushlinského, je organizovaný tak, že učiteľ prezentuje hotové poznatky a študent sa ich „pasívne“ učí a potom ich aplikuje v procese riešenia problému. Kým v podmienkach problémového učenia žiaci samostatne získavajú poznatky o samotnom procese riešenia praktických a teoretických problémov, pričom úlohou učiteľa je organizovať problémové situácie. Preto A.V. Hlavný rozdiel vidí Brushlinsky v mieste, ktoré proces riešenia problémov zaujíma vo vzdelávacej činnosti.

Treba si uvedomiť, že v tejto oblasti by sa mali využívať oba typy školení vzhľadom na špecifiká cudzieho jazyka as predmet kde jazyk je cieľom aj prostriedkom učenia sa. Napriek tomu je potrebné poznamenať, že uvedené psychologické a didaktické ustanovenia nie sú vždy zohľadnené v praxi vyučovania cudzieho jazyka, kde niekedy dominuje neproblémový typ vzdelávania. Prekonať takúto negatívnu skúsenosť je možné len na základe pochopenia cieľov a princípov organizovania toho či onoho typu školenia. Takže napríklad využitie problémového učenia umožňuje vo väčšej miere aktivovať myslenie a pamäť a na tomto základe optimalizovať proces osvojovania si cudzojazyčnej reči. Čo sa týka organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ak je v rámci neproblémového učenia žiak objektom pedagogického vplyvu, tak sa v podmienkach problémového učenia stáva subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu a aktívne sa na ňom zúčastňuje.

Podľa nášho názoru je obzvlášť dôležité brať do úvahy racionálnu kombináciu neproblémových a problémových typov učenia, pretože veľa v cudzom jazyku sa nedá pochopiť na základe problémových situácií (cudzí jazyk je produktom iného jazyka). geo- a sociokultúrneho priestoru a odráža sa v inom informačnom poli), čo znamená, že je potrebný podiel neproblémového učenia.

V čom bude problematická metodika výučby, najmä výučby cudzích jazykov? Účelom vyučovania vo všeobecnosti a cudzieho jazyka ako predmetu nášho výskumu zvlášť je rozvoj jednotlivca v informačnom a hodnotovom priestore. Jazyk je prostriedkom poznania a interpretácie sveta. Reč je spôsob výmeny informácií v rámci komunikácie medzi ľuďmi. Myslenie a duša je proces „deobjektivizácie“ a „objektivizácie“ materiálnych a ideálnych hodnôt. Dôležité je, že s rastom miery problematickosti sa miera poznania prehlbuje a horizont zostáva rovnako vzdialený; To znamená, že podstata bytia nie je v chápaní konečnej pravdy, ale v neustálom vývoji, v pohybe k tomuto horizontu.

Podstata problémovo-hodnotovej metódy štúdia cudzieho jazyka je v samotnej dialektike poznania, v pohybe od reprodukčného k produktívnemu. A celý proces podľa Kovalevskej možno znázorniť pomocou trojstupňového modelu:

1. Prezentácia učiteľa a vnímanie poznateľného objektu žiakom.

2. Zadanie poznateľného objektu žiakom prostredníctvom vytvárania problémových situácií učiteľom na základe systému problémových úloh.

3. Kreativita žiaka a učiteľa pri tvorbe nových predmetov poznania

Vrchol popularity problematického prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka spadá do začiatku perestrojkových procesov v materiálnej verejnej sfére v rokoch 1987-1990. Kríza v rokoch 1991-1993 akoby pozastavila výskum v tejto oblasti, ktorý bol obnovený v roku 1994 samotnou skutočnosťou usporiadania konferencie „Problémy výučby cudzích jazykov na univerzite“ v Perme. Návrat myšlienok problémového učenia v rokoch 1997-1999 v kontexte koncepcie humanizácie výchovy a vzdelávania svedčí o novom kole kvalitatívne odlišných reštrukturalizačných procesov v duchovnej sfére osobnosti, formujúcej sa v ranom detstve.

Analýza dizertačného výskumu z rokov 1972 až 1999 o využití ustanovení a konceptov problémového učenia v metodológii vyučovania cudzích jazykov umožnila určiť hlavné smery týchto prác. Problematický prístup sa uplatňuje na rôznych úrovniach vzdelávacieho systému: vo všeobecnom vzdelávaní a špeciálnych školách (O.M. Moiseeva, S.V. Yutkina), na pedagogickej univerzite na jazykovej fakulte (I.V. Budikh, P.B. Gurvich). Práce boli venované štúdiu rôznych cudzích jazykov: angličtiny, nemčiny, francúzštiny a ruštiny ako cudzieho jazyka. Malý počet prác sa venuje využitiu problémového prístupu na vyučovanie jazykových aspektov: fonetika, slovná zásoba, gramatika (D.V. Draganova, G.I. Gontar). Väčšina prác je zameraná na výučbu typov rečových aktivít: vzájomne prepojené vyučovanie hovorenia, čítania, písania, počúvania (I.A. Zimnyaya, I.V. Budikh, A.E. Melnik).

Autori vidia výchovnú hodnotu problémových situácií rôznymi spôsobmi a využívajú ich na aktiváciu rečovo-kogitatívnej činnosti a rozvoj intelektu žiakov (I.A. Zimnyaya, S.V. Yutkina), zvýšenie motivácie k učeniu a cudzojazyčnej komunikácii (L.L. Masharina, I.P. Gerasimov ), zvyšovanie kvality vzdelávania, primeraná znalosť cudzieho jazyka (I.A. Zimnyaya, G.A. Ovsyannikova), riadenie procesu učenia a samoučenie (A.L. Ruzhinsky, I.L. Andreeva). Je príznačné, že mnohí autori zvažujú výchovnú hodnotu problémových situácií nie v systéme, ale izolovane, pričom vyzdvihujú stimulačné, vyučovacie alebo organizačné funkcie, pričom výchovnú a kontrolnú funkciu spätnej väzby ponechávajú bez pozornosti.

Štúdium vyššie uvedených prác umožnilo identifikovať obe ich výhody, určené pomerne starostlivou analýzou jedného predmetu alebo smeru výskumu (stupeň vzdelávania, jazykový aspekt, typ rečovej aktivity, konkrétny jazyk), a hlavný nedostatok spojený so zohľadnením jednotlivých prvkov dynamického systému problematického prístupu ako celku. Pri zvažovaní každého problému v určitom období je potrebné izolovať oblasti výskumu pre ich starostlivejšie štúdium, ale s nahromadením vedeckých skúseností dochádza ku kvalitatívnemu skoku, integrácii prvkov do systému, jednotlivých oblastí do vedeckého prístupu. . Potreba formalizovať problematický prístup k výučbe cudzích jazykov je teda spôsobená na jednej strane duchovnou potrebou spoločnosti a na druhej strane možnosťou vzdelávania.

Väčšina vedcov pozorne skúma hlavné ustanovenia a koncepcie problémového učenia, ale nezohľadňuje problémové učenie vo vzťahu k neproblémovému alebo informačnému typu učenia a problémové situácie vo vyučovaní cudzieho jazyka v porovnaní s neproblémovými situáciami. , čo im neumožňuje odhaliť skutočnú výchovnú hodnotu problémového učenia, keďže „všetko je relatívne“.

Mnohí autori analyzujú výklad pojmov a ustanovení problémového učenia pre metodiku vyučovania cudzích jazykov, no v experimente využívajú neproblémové úlohy, považujúc ich za problematické. Je to spôsobené tým, že ešte nie je vyvinutý holistický dynamický systém podmienok a metód na vytváranie problémových situácií a problémových úloh, korelujúcich s rôznymi jazykovými aspektmi (fonetika, slovná zásoba, gramatika) a typmi rečových aktivít (hovorenie, počúvanie, čítanie, písanie) a tiež s prihliadnutím na úrovne problémovosti učenia, ktoré sú určené stupňom zložitosti problému, úrovňou aktivity študenta pri jeho riešení, jeho intelektuálnymi schopnosťami.

Prevažná väčšina vedcov považuje problémovú situáciu na prvom stupni problematickosti (podľa stupňa aktivity žiaka pri riešení problému), keď učiteľ vytvára problémovú situáciu a žiak problém rieši. Žiaľ, ignorujú druhú úroveň problematickosti, na ktorej učiteľ čiastočne spolu so žiakom vytvára problémovú situáciu a žiak problém rieši, a tretiu úroveň, kde žiak samostatne vytvára problémovú situáciu a sám sa podieľa na riešení problému. alebo spolu so skupinou. Práve rovinový prístup k problémovej situácii môže zabezpečiť prechod od uzavretého sociálneho systému k otvorenému, od statického vývoja vzdelávacieho systému k dynamickému, od plošných štruktúr edukačných situácií k časopriestorovým štruktúram, od rozvíjaním modelov problémových situácií k sebarozvíjaniu „reťazcov“ problémových situácií, od učenia, výchovy a rozvoja k sebavýchove, sebavýchove a sebarozvoju predmetov výchovno-vzdelávacej a verejný priestor.

Vedci pozorne skúmajú podmienky zadania problémovej situácie, korelujúce s kognitívnymi a komunikačnými potrebami a schopnosťami žiakov, ale nezohľadňujú podmienky prijatia a neprijatia problémovej situácie učiteľmi organizujúcimi proces učenia. V tejto súvislosti môže vyvstať otázka o úrovni problémového učenia sa učiteľa, ktorá bude daná mierou novosti samotného problému, úrovňou jeho aktivity a pripravenosti pracovať s problémovými situáciami, predispozíciou alebo schopnosťou pracovať. v problémovom režime. Napríklad analogicky s úrovňami aktivity študentov pri riešení problému možno pre učiteľa rozlíšiť 3 podobné úrovne: na prvom stupni učiteľ pracuje s problémovými situáciami prevzatými z učebnice, na druhom stupni Problémové situácie si čiastočne vytvára sám pri príprave na vyučovaciu hodinu a na vyučovacej hodine, na treťom stupni sa stáva autorom vlastného scenára a režisérom svojho predstavenia (hodiny) a následne tvorcom divadla (vedecké smerovanie). Tým sme sa pokúsili ukázať všestrannosť rovinovej myšlienky problémovosti, ktorá sa môže rozvíjať v rôznych priestoroch a časových režimoch.

Viacerí autori vyvíjajú zvukové série a systémy cvičení založené na princípoch problémového učenia, ale žiaľ, používajú tradičnú typológiu cvičení, „spájanie nespojiteľného“ a „porušovanie prikázania“, podľa ktorého v probléme situácii, študent súčasne získava vedomosti, osvojuje si zručnosti ich praktickej aplikácie a ovláda mechanizmus sebavyjadrenia sa k problému pre rozvoj nových vedomostí a zručností, vízie nových problémov. V tejto súvislosti je potrebné revidovať tradičnú typológiu cvičení, založenú na vytváraní problémových a neproblematických situácií a podľa toho problémových a neproblémových úloh, „reťazcov“ úloh, ktoré energicky roztáčajú špirálu edukačného proces.

Väčšina výskumníkov starostlivo analyzuje a používa terminologický aparát problémového učenia, existujú však autori, ktorí súčasne používajú tradičnú terminológiu s pasívnym významom, napríklad „učiteľ“, „disciplína“.

Štúdium súčasného stavu problematického prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka umožnilo zistiť sedem hlavných príčin nedostatočne rozšíreného využívania tohto teoreticky podloženého prístupu v pedagogickej praxi.

Prvý dôvod je sociálno-ekonomický a politický. Rozšírenie informačnej metódy vzdelávania u nás do 90. rokov bolo opodstatnené práve do tej miery, aby zodpovedalo potrebám a možnostiam relatívne uzavretej a stabilnej spoločnosti. Možno aj preto sa problémové učenie, ktoré je v teórii tak hlboko rozvinuté, v praxi vyučovania cudzích jazykov správne neuplatňuje.

Druhý dôvod je metodický. Prvky problémového učenia sa zavádzali na úrovni jedného akademického predmetu do systému informačných metód „priamo“, často bez zohľadnenia „nekompatibility“ niektorých princípov oboch vyučovacích metód. Silný tradičný systém teda „absorboval“ cudzí prvok, organizmus.

Tretí dôvod je didaktický. Na úrovni rôznych predmetov sa napríklad kurz dejepisu v škole, založený na problémovej metóde, dostal do konfliktu s inými kurzami budovanými podľa pravidiel informačnej výchovy, keďže otázka miesta a úlohy či výchovnej hodnoty problému situácia vo všeobecnom systéme vzdelávania nie je vyriešená.

Štvrtý dôvod je psychologický. Zložitosť vytvárania problémovej situácie vo vyučovaní cudzieho jazyka spočíva v tom, že „neznáme“ v nej musí korelovať s kognitívnymi a komunikačnými potrebami a schopnosťami žiaka, ktorý si ho dokáže osvojiť, ako aj učiteľa, ktorý je pripravený to prijať.

Piaty dôvod je psychologického a didaktického charakteru. Vo väčšine štúdií sa pozornosť autorov sústreďuje na problémovú situáciu a schopnosť žiakov túto situáciu riešiť, pričom zásadné sú schopnosti učiteľa pracovať s problémovými situáciami, keďže práve učiteľ „zahŕňa“ žiaka do tzv. problémová situácia v prvej fáze.

Šiesty dôvod má sociolingvistický charakter. Zložitosť vytvárania problémovej situácie vo vyučovaní cudzieho jazyka je spojená so špecifikami cudzieho jazyka ako akademického predmetu v kontexte osobnostno-aktivitného prístupu, ktorý považuje jazyk za cieľ aj za prostriedok učenia. Pri vyučovaní cudzieho jazyka musí žiak ovládať nielen jazykové znalosti a rečové schopnosti, ale osvojiť si aj nový systém myslenia a sociokultúrneho videnia sveta.

Siedmy dôvod je metodický. Vo väčšine prác sú úrovne problematickosti spojené s mierou aktivity študenta pri riešení problému, a to iba v prvej fáze, keď učiteľ kladie problém a študent ho rieši. Nemenej dôležitá je však druhá etapa, keď učiteľ spolu so študentom nastolí problém a študent ho rieši, ako aj tretia etapa, na ktorej študent samostatne nastolí problém a rieši ho. Podstatné je, že úrovne problematickosti závisia nielen od úrovne zložitosti samotného problému, od úrovne aktivity žiaka pri jeho riešení, ale aj od jeho intelektuálnych, tvorivých schopností. Úrovňový prístup nám umožňuje vidieť problémovú situáciu nie ako bod na obmedzenej rovine, ale ako dynamický model v nekonečnom priestore. Štúdium výskumu aplikácie problémového prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka a rozbor príčin nedostatočného využívania tohto prístupu v pedagogickej praxi umožňuje načrtnúť perspektívne smery vo vývoji koncepcie problémového prístupu vo vyučovaní. cudzí jazyk:

1. Určiť účel problémového prístupu v metodike vyučovania cudzích jazykov, jeho miesto a úlohu v systéme informačného vzdelávania v závislosti od možností vzdelávacieho materiálu, doby štúdia, veku a individuálnych potrieb cudzieho jazyka a schopnosti skupiny študentov a každého študenta individuálne.

2. Odhaliť výchovnú hodnotu problémových situácií na základe štúdia takých funkcií, ako je stimulácia, kontrola, výchova.

3. Experimentálne otestovať model vyučovania cudzieho jazyka v agregáte všetkých druhov rečovej činnosti, vybudovaný na princípe rozumnej kombinácie neproblémových a problémových situácií, ako aj „reťazcov“ problémových situácií rôznych úrovní problematickosť.

Špecifiká tvorby a osobitosti zadávania problémových situácií v procese vyučovania cudzieho jazyka súvisia s týmto okruhom problematiky:

1. znaky vytvárania problémových situácií na základe problémovo-komunikačných úloh;

2. kognitívne a komunikačné potreby a schopnosť žiakov „prisvojiť si“ problémové situácie;

3. odborné potreby a schopnosti učiteľov pri zvládaní procesu riešenia problémových situácií; 4. Formovanie a rozvoj zručností žiakov a učiteľov pracovať s problémovými situáciami.

Na vytvorenie učebnej situácie je potrebné poznať komponenty obsiahnuté v jej sémantickom obsahu. Medzi zložky sémantického obsahu situácie patria: účel, účastníci, miesto a čas komunikácie.

Pri vytváraní neproblémovej situácie by mali byť uvedené všetky zložky sémantického obsahu: účastníci, miesto, čas, účel komunikácie, nekomplikované prekážkou. Príklad bezproblémovej situácie: "Chcete priateľovi kúpiť darček - knihu, o ktorú vás požiadal. Kúpite si ju v kníhkupectve. (Rozhovor s predajcom)." V tomto prípade sú uvedené všetky zložky sémantického obsahu: účastníkmi komunikácie sú kupujúci a predávajúci, účelom komunikácie je nákup slávnej knihy, miestom a časom komunikácie je kníhkupectvo, pracovná doba .

Problémové situácie môžu vznikať na základe zahrnutia problému na ceste k dosiahnutiu cieľa a meniaceho sa počtu neznámych komponentov, čo určuje mieru problematickosti. Napríklad: "Chcete kúpiť darček pre svojho priateľa, ale neviete, čo kúpiť...". V tomto prípade je známy len účel komunikácie komplikovaný prekážkou - kúpa daru, zatiaľ čo ostatné zložky sémantického obsahu situácie, ako je miesto, čas, účastníci komunikácie, sú neznáme. . Podľa toho si študent sám vyberá miesto a čas, ako aj účastníkov komunikácie. Vzniká otázka, ktoré zložky môžu byť známe a ktoré sú neznáme (voliteľné). Na základe definície problémovej situácie, ktorá vzniká, keď sa vyskytne problém, prekážka dosiahnutia cieľa, cieľ komplikovaný prekážkou by sa mal stať známou zložkou problémovej situácie. Také komponenty ako: miesto, čas, účastníci komunikácie môžu byť voliteľné, neznáme, pričom počet neznámych komponentov určuje mieru zložitosti situácie, ako aj variabilitu riešení. Okrem toho je potrebné určiť maximálnu hodnotu neznámych zložiek, pri ktorej sa problémová situácia ako príliš zložitá študentom nedá priradiť, ako aj minimálnu hodnotu, pri ktorej problémová situácia ako príliš ľahká zaniká. byť problém, posúvajúc sa do kategórie neproblémových situácií.

Zvážte konkrétne príklady dvoch typov situácií a ako ich vytvoriť. V prvom rade si ukážeme, ako sa dá neproblémová situácia preniesť do kategórie problémových situácií. Príklad bezproblémovej situácie: "O svojom príchode musíte informovať brata, ktorý býva v inom meste. Zavoláte mu do práce. Z rozhovoru s ním pochopíte, že vás rád uvidí" V tejto bezproblémovej situácii sú uvedené všetky zložky: účel komunikácie, nekomplikovaná prekážkou, miesto, čas. Účastníci konverzácie.

Aby sa táto situácia stala problematickou, stačí do jej sémantického obsahu zaradiť problém, prekážku dosiahnutia cieľa. Príklad problémovej situácie: "Potrebujete informovať svojho brata o príchode. Kto býva v inom meste. Zavoláte mu do práce, ale jeho kolega povie, že je na služobnej ceste" V tomto prípade sú síce všetky nepovinné zložky sú známe, situácia je problematická, pretože na ceste k dosiahnutiu cieľa sa vyskytol problém.

Skomplikujme si problematickú situáciu tým, že z jej sémantického obsahu „vytiahneme“ nepovinné komponenty. Príklad: "Musíte o svojom príchode informovať svojho brata, ktorý býva v inom meste. Zavoláte mu do práce, ale povedia vám, že je na služobnej ceste." Teraz, v problémovej situácii, je známy čas a miesto, zatiaľ čo účastníci sú neznámi.

Vylúčením komponentov a tým skomplikovaním problémovej situácie možno zvýšiť počet riešení. Príklad: "Potrebujete informovať svojho brata, ktorý žije v inom meste, ale momentálne je na služobnej ceste. Ako ho môžem kontaktovať?" Problémové situácie, ako sú tieto, kde sú všetky voliteľné komponenty neznáme, môžu byť príliš zložité na vyriešenie. Podstatné je, že pri formulovaní problémovej situácie je potrebné uviesť účel komunikácie, je žiaduce uviesť miesto komunikácie, čas komunikácie by nemal byť striktne ohraničený, nemusia byť uvedení účastníci komunikácie, čo zvyšuje počet možných riešení. Tento prístup nám umožňuje budovať problémové situácie rôznej úrovne zložitosti so zameraním na kognitívne a komunikačné potreby a možnosti cudzojazyčných aktivít žiakov.

Vychádzajúc zo stanoviska T.V. Kudryavtseva, že pri vytváraní problémových situácií by riešenie hlavného problému malo postupovať na pozadí riešenia reťazca vedľajších problémov, ktoré vychádzajú jeden z druhého, považujeme za účelné pri výučbe cudzieho jazyka používať „krok“ problémové situácie, v ktorých je cieľ komplikovaný nie jednou, ale sériou postupne navrhovaných prekážok.

Tu je príklad problémovej situácie krok za krokom: „O svojom príchode musíte informovať svojho brata, ktorý žije v inom meste, ale 1. Váš telefón je prerušovaný ... 2. Zavoláte, ale zistíte, že jeho adresa sa zmenil ... 3. Voláte do práce, ale povedia vám, že je na služobnej ceste.. 4. Nakoniec sa vám podarí spojiť s bratom, ale je to veľmi ťažké počuť, zostáva málo času, a nepovedal si to hlavné...

Na základe postupných problémových situácií učiteľ podporuje komunikáciu, ponúka stále nové a nové problémy na riešenie v súlade s myšlienkovým pochodom hovoriacich, pričom do procesu riešenia problému postupne zapája celú skupinu.

Aby boli zabezpečené optimálne podmienky pre zadávanie problémových situácií žiakmi (podľa I.A. Zimnyaya), musia tieto situácie spĺňať určité požiadavky, ktoré korelujú s kognitívnymi a komunikačnými potrebami a možnosťami konkrétneho kontingentu žiakov. V rámci vyučovania cudzieho jazyka možno kognitívne a komunikačné potreby žiakov chápať ako záujem o riešenie problémových situácií v rodnom a cudzom jazyku a pod kognitívnymi a komunikačnými schopnosťami - schopnosť a schopnosť riešiť takéto situácie v ich rodnom a cudzom jazyku. rodné a cudzie jazyky. Keďže problémové situácie sú prezentované vo forme systému problémových úloh, zvážime tieto úlohy. Kognitívno-lingvistické úlohy by mali vychádzať zo zaujímavých foriem prezentácie (vizualizácia, šarády, krížovky, hádanky), kognitívno-komunikačné úlohy je možné vytvárať na základe modelovania životných situácií, ktoré by boli pre školákov zaujímavé a realizovateľné, duchovno-poznávacie úlohy by mala byť založená na riešení problémov vnútorného sveta detí. V súlade s tým musia problémové situácie a problémové úlohy spĺňať požiadavky, ktoré sú v korelácii s kognitívnymi a komunikačnými potrebami a schopnosťami žiakov.

Ako už bolo uvedené, najrozvinutejšia v metodike výučby cudzích jazykov je komunikatívno-kognitívna úroveň riešenia problémových situácií, čo určilo oblasť štúdia podmienok na prechod objektívnej problémovej situácie na subjektívny problém. situáciu. Aby vzdelávacia situácia vyhovovala potrebám študentov riešiť ju v rodnom a cudzom jazyku, musí spĺňať nasledujúce všeobecné požiadavky pre dva typy situácií. Na základe ustanovení M.I. Machmutov, veríme, že problémové situácie pri výučbe reči v cudzom jazyku musia spĺňať tieto požiadavky:

2. zaradiť prekážku dosiahnutia cieľa, ako aj neznáme zložky do štruktúry sémantického obsahu v súlade s potrebami a schopnosťami školákov;

Prejdime k úvahám o schopnosti žiakov umožniť žiakom riešiť učebné situácie v ich rodnom a cudzom jazyku. Aby sa kognitívne a komunikačné potreby žiakov nedostali do konfliktu s ich možnosťami, učebná situácia by mala modelovať takú prirodzenú situáciu, ktorú by žiak mohol realizovať v bežnom živote predovšetkým vo svojom rodnom jazyku. Učebné situácie teda musia spĺňať tieto požiadavky: zodpovedať životnej skúsenosti a znalostiam o využívaní takýchto situácií, ktoré možno identifikovať v priebehu rozhovorov a špeciálnych otázok. Problémové situácie by navyše mali zodpovedať schopnosti žiakov riešiť problémy, takéto schopnosti podľa psychológov určuje štruktúra inteligencie.

Identifikácia schopností riešiť problémové situácie v cudzom jazyku umožňuje diferencovane vyberať problémové situácie rôznej úrovne zložitosti, determinovanej množstvom neznámych komponentov v jeho sémantickom obsahu, so zameraním na takéto schopnosti.

Komplikácie v čase zadávania učebných situácií na hodine cudzieho jazyka môžu byť spojené predovšetkým s nedostatkom možností žiakov riešiť tieto situácie v cudzom jazyku, najmä v počiatočnom štádiu učenia sa. Tu bude hlavnou požiadavkou súlad úrovne zložitosti týchto situácií s úrovňou jazykovej prípravy a cudzojazyčných schopností tohto kontingentu.

Jazykové cudzojazyčné schopnosti zahŕňajú - používanie zložitejšej štruktúry výpovede (počet samostatných obratov, používanie fráz väčšej dĺžky, zložité a zložité vety); pre reč - formalizovanejší mechanizmus na výber slov (menej opakovaní lexikálnej a syntaktickej povahy, prestávky váhania); sémantický - širší záber predmetu diskusie (počet denotátov a ich predmetové znaky, hĺbka pochopenia rečového posolstva).

Jazykové ťažkosti pri formovaní cudzojazyčnej výpovede vo vzdelávacích situáciách zahŕňajú: 1. nedostatok gramatických štruktúr; 2. nedostatok slov v rámci témy, podtémy; 3. neschopnosť používať jazykové prostriedky primerane situácii komunikácie; 4.nedostatok vzorcov na nadviazanie kontaktu; 5. nedostatok vzorcov na logickú a sémantickú organizáciu výpovede. Je potrebné zistiť, ktoré z uvedených ťažkostí vo väčšej miere komplikujú riešenie týchto situácií v cudzom jazyku, ktoré ich následne môžu prekonať.

Na základe uvedeného môžeme konštatovať, že podmienky zadávania učebných situácií žiakmi sú do značnej miery determinované korešpondenciou týchto situácií s potrebami a schopnosťami žiakov riešiť tieto situácie v rodnom a cudzom jazyku.

Podľa klasifikácie A.S. Karpova možno rozlíšiť schopnosť učiteľov riadiť proces riešenia problémových a neproblematických situácií:

1. Zručnosti súvisiace s prípravou situácie: 1) určiť kognitívne a komunikačné potreby a schopnosť žiakov riešiť situácie; 2) Navrhujte situácie s ohľadom na tieto potreby a príležitosti.

2. Zručnosti, ktoré zabezpečujú proces osvojenia si situácií žiakmi: 1). Vyberte si situácie zo zoznamu dostupných situácií, ktoré zodpovedajú cudzojazyčným potrebám a schopnostiam každého študenta; 2) správne ponúknuť situácie inému študentovi, ak prvý túto situáciu „neakceptuje“.

3. Zručnosti zamerané na zvládnutie procesu riešenia situácií: 1) sledovať myšlienkový priebeh hovoriacich a flexibilne meniť priebeh rozhovoru, ak dôjde k zastaveniu; 2) vykonávať prísnu kontrolu a flexibilnú korekciu reči žiakov, sledovať proces sebakontroly žiakov.

4. Zručnosti zamerané na analýzu vlastného konania vo výchovno-vzdelávacom procese alebo schopnosť sebakontroly a sebaregulácie: 1) v prípade potreby robiť zmeny v rozvinutých situáciách a metodike práce s nimi; 2) odovzdávať výsledky svojich skúseností z práce so situáciami kolegom, ako aj učiť sa z ich skúseností.

S využitím ustanovenia o racionálnej korelácii neproblémových a problémových typov učenia sa vo vyučovaní cudzieho jazyka je potrebné dodať, že podiel neproblémového a problémového vo vyučovaní závisí jednak od možností vzdelávacieho materiálu, jednak od času školenia a na veku a individuálnych cudzích jazykových potrebách a schopnostiach konkrétnej skupiny študentov a každého študenta individuálne.

Ak hovoríme o problémových situáciách, potom môžeme očakávať, že proces zadávania problémových situácií žiakmi vo väčšej miere závisí od toho, nakoľko učiteľ cudzieho jazyka rozumie, akceptuje problémový prístup a má aj potrebné „problémové“ zručnosti.

2.4 Zmena štruktúry a obsahu vzdelávacieho štandardu v oblasti cudzieho jazyka na základe kompetenčného prístupu

S prihliadnutím na uvedené parametre sa nám zdá, že najplodnejší proces výučby cudzieho jazyka bude v prípade kompetenčného prístupu. Ďalej zdôvodníme dôvody a princípy jeho aplikácie.

Kompetenčný prístup pri určovaní cieľov a obsahu všeobecného vzdelávania nie je úplne nový, a ešte viac cudzí ruskej škole. Orientácia na asimiláciu zručností, metód činnosti a navyše zovšeobecnených metód činnosti bola vedúcou v prácach takých domácich učiteľov ako V.V. Davydova, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, M.N. Skatkin a ich nasledovníci. V tomto duchu boli vyvinuté samostatné vzdelávacie technológie a vzdelávacie materiály. Táto orientácia však nebola rozhodujúca, pri konštrukcii štandardných učebných osnov, štandardov a postupov hodnotenia sa prakticky nepoužívala. Preto je dnes na implementáciu prístupu založeného na kompetenciách potrebné spoliehať sa na medzinárodné skúsenosti, berúc do úvahy potrebné prispôsobenie sa tradíciám a potrebám Ruska.

Prístup založený na kompetenciách bol prvýkrát vyvinutý v Anglicku. Ako T.M. Kovalev, to bol prístup, ktorý sa generoval a chápal nie v rámci vzdelávania, ale bol reakciou na špecifickú objednávku profesionálnej sféry. Inými slovami, tento prístup sa zameriava na taký systém zabezpečenia kvality prípravy školákov, ktorý by zodpovedal potrebám moderného svetového trhu práce. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní je teda pokusom o zosúladenie na jednej strane s potrebou jednotlivca začleniť sa do diania spoločnosti a na druhej strane s potrebou spoločnosti využívať potenciál každého jednotlivca zabezpečiť jeho ekonomický, kultúrny a politický sebarozvoj.

Kompetenčný prístup je jedným z prístupov, ktorý je oproti „vedomostnému“ v chápaní kumulácie žiaka a učiteľského prekladu hotových vedomostí, t.j. informácie, informácie. Zavedenie prístupu založeného na kompetenciách podľa A.V. Chutorského do normatívnej a praktickej zložky vzdelávania umožňuje riešiť problém typický pre ruskú školu, keď žiaci síce dobre ovládajú súbor teoretických vedomostí, no pociťujú značné ťažkosti v činnostiach, ktoré vyžadovať využitie týchto znalostí pri riešení konkrétnych problémov alebo problémových situácií.

Kompetenčný prístup vo vzdelávaní si v prvom rade vyžaduje definovanie „kľúčovej kompetencie“ absolventa školy. Koncept kľúčovej kompetencie pôsobí ako kľúčový. Táto koncepcia vychádza z ideológie formovania obsahu školského vzdelávania „z výsledku“. Menovaný pojem zahŕňa výsledky učenia, vyjadrujúce „prírastok“ vedomostí, zručností, skúsenosť osobného sebarozvoja, skúsenosť tvorivej činnosti, skúsenosť citovo-hodnotových vzťahov. Kľúčové kompetencie absolventa školy sa vyznačujú integračným charakterom, keďže ich zdrojom sú rôzne sféry kultúry a činnosti (domáce, vzdelávacie, občianske, duchovné, sociálne, informačné, právne, etické, environmentálne atď.)

Na základe vyššie uvedeného môžeme formulovať definíciu uvažovaného pojmu nasledovne. Kľúčovou kompetenciou absolventa školy je komplexné osobnostné vzdelávanie, ktoré zahŕňa axiologickú, motivačnú, reflektívnu, kognitívnu, prevádzkovo-technologickú, etickú, sociálnu a behaviorálnu zložku obsahu školského vzdelávania.

Pokiaľ ide o cudzí jazyk, materiály Rady Európy zvažujú dva typy kompetencií v oblasti cudzieho jazyka: všeobecné kompetencie a komunikatívne jazykové kompetencie. Všeobecné kompetencie zahŕňajú:

Schopnosť učiť sa (schopnosť učiť sa),

existenčná kompetencia,

Deklaratívne znalosti (deklaratívne znalosti),

Zručnosti a know-how

Komunikačná jazyková kompetencia zahŕňa:

lingvistická zložka (lexikálne, fonologické, syntaktické vedomosti a zručnosti),

sociolingvistický komponent (sociolingvistický komponent),

Pragmatická zložka (vedomosti, existenciálne kompetencie a zručnosti a know-how týkajúce sa jazykového systému a jeho sociolingvistických variácií).

Ako výsledok dlhoročnej práce pod záštitou Rady Európy vznikli lingvo-didaktické popisy živých európskych jazykov, robené v súlade s komunikačne orientovanou výučbou cudzích jazykov. Zavedenie komunikačne orientovaného prístupu do praxe výučby cudzích jazykov bolo uskutočnené s cieľom zachovať a znásobiť bohaté jazykové a kultúrne dedičstvo rôznych národov, pre intenzívnu výmenu technických a vedeckých informácií, úspechov v oblasti kultúry, myšlienok, pracovnej sily, zvýšiť mobilitu ľudí. Kľúčovým princípom tohto prístupu bolo zameranie sa na osvojovanie si jazyka ako prostriedku komunikácie v reálnych situáciách relevantných pre študentov.

Hlavnými princípmi, v súlade s ktorými boli vypracované špecifikácie pre anglický jazyk, sú úrovňový prístup k prezentácii jazykovo-didaktických jednotiek a komunikatívne orientovaný prístup k výberu učebného obsahu. V oblasti angličtiny boli vypracované materiály pre úrovne A2 (v originálnej terminológii Waystage), B1 (Threshold) a B2 (Vantage). (J.A. van Ek, J.L.M. Trim. Threshold 1990/ Cambridge University Press, 1998; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Vantage/ Cambridge University Press, 2001; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Waystage 1990/ Cambridge91 Press, 1. )

Rozlišujú sa tieto zložky komunikatívnej kompetencie:

Gramatická alebo formálna (gramatická kompetencia) alebo lingvistická (jazyková) kompetencia - systematické poznanie gramatických pravidiel, jednotiek slovnej zásoby a fonológie, ktoré transformujú lexikálne jednotky na zmysluplnú výpoveď;

Sociolingvistická kompetencia (sociolongvistická kompetencia) - schopnosť voliť a používať adekvátne jazykové formy a prostriedky v závislosti od účelu a situácie komunikácie, od sociálnych rolí účastníkov komunikácie, teda od toho, kto je komunikačným partnerom;

Diskurzná kompetencia - schopnosť konštruovať súvislé, koherentné a logické výpovede rôznych funkčných štýlov v ústnom a písomnom prejave na základe porozumenia rôznym typom textov pri čítaní a počúvaní; zahŕňa výber jazykových prostriedkov v závislosti od typu výpovede;

Sociokultúrna kompetencia (sociokultúrna kompetencia) - znalosť kultúrnych charakteristík rodeného hovorcu, jeho zvykov, tradícií, noriem správania a etikety a schopnosť porozumieť im a primerane ich využívať v procese komunikácie, pričom zostáva nositeľom inej kultúry. ; formovanie sociokultúrnej kompetencie zahŕňa integráciu jednotlivca do systému svetových a národných kultúr.

Tento koncept sa stal lídrom v oblasti výučby cudzích jazykov a slúžil ako platforma pre tvorbu učebných osnov, učebné pomôcky a vyučovacie metódy. Revolučné pre problémy vyučovania cudzích jazykov v tejto koncepcii bolo, že aparát tvorby textu na úrovni vety, konkrétne gramatika a slovná zásoba, sa už nepovažoval za cieľ učenia sa sám osebe, ale bol prostriedkom na naplnenie komunikačných cieľov. .

Komunikačná kompetencia v súlade s koncepciou navrhnutou jej autorom van Eckom zahŕňa tieto zložky:

jazyková kompetencia,

sociolingvistická kompetencia,

diskurzívna kompetencia,

Sociokultúrna kompetencia,

sociálna kompetencia,

strategická kompetencia,

sociálna kompetencia.

Jazyková kompetencia sa chápe ako schopnosť konštruovať gramaticky správne tvary a syntaktické konštrukcie, ako aj porozumieť sémantickým segmentom v reči organizovaným v súlade s existujúcimi normami anglického jazyka a používať ich v zmysle, v akom sa používajú. rodenými hovorcami v izolovanej polohe. Jazyková kompetencia je hlavnou zložkou komunikatívnej kompetencie. Bez znalosti slov a pravidiel tvorby gramatických tvarov, štruktúrovania zmysluplných slovných spojení nie je možná verbálna komunikácia.

Sociolingvistická kompetencia spočíva v schopnosti zvoliť si požadovanú jazykovú formu, spôsob vyjadrovania v závislosti od podmienok komunikačného aktu: situácia, komunikačný cieľ a zámer hovoriaceho, sociálna a funkčná rola komunikantov, vzťah medzi ich atď.

Diskurzívna alebo rečová kompetencia sa chápe ako schopnosť použiť určitú stratégiu na zostavenie a interpretáciu textu. V rámci diskurzívnej kompetencie sa uvažuje o špecifikácii písomných a ústnych typov textov a taktiky rečového správania. Zároveň sa rozlišujú typy textov, ktoré je študent schopný vyprodukovať a tie, ktoré musí interpretovať.

Sociokultúrna kompetencia znamená oboznámenie sa s národnými a kultúrnymi špecifikami rečového správania rodených hovoriacich, s tými prvkami sociokultúrneho kontextu, ktoré sú relevantné pre tvorbu a vnímanie reči z pohľadu rodených hovoriacich: zvyky, pravidlá, normy, spoločenské konvencie, rituály, regionálne znalosti atď.

Sociálna kompetencia sa prejavuje v túžbe a schopnosti vstúpiť do komunikačného kontaktu s inými ľuďmi. Túžba nadviazať kontakt je určená prítomnosťou potrieb, motívov, určitého postoja k budúcim komunikačným partnerom, ako aj ich vlastnej sebaúcty. Schopnosť nadviazať komunikačný kontakt vyžaduje, aby sa človek vedel orientovať v sociálnej situácii a zvládať ju.

Strategická kompetencia umožňuje špeciálnymi prostriedkami kompenzovať chýbajúcu znalosť jazyka, ako aj rečové a sociálne skúsenosti z komunikácie v cudzojazyčnom prostredí.

Ciele výučby anglického jazyka (The Objective), podľa ktorých boli vyvinuté špecifikácie van Eck a Trim, sú určené pre dospelých študentov, ktorí prichádzajú do krajiny študovaného jazyka, alebo ktorí používajú angličtinu na komunikáciu vo svojej krajine. s rodenými hovorcami a ako jazyk – sprostredkovateľ pri komunikácii s predstaviteľmi iných národností. Obsah špecifikácií rôznych úrovní v rôznej miere uspokojuje komunikačné potreby pri komunikácii v situáciách sociálnej, každodennej a sociokultúrnej každodennej komunikácie.

Navrhovaný program má nasledujúci formát. Prvá časť programu predstavuje obsah výučby a vzdelávania študentov v rámci každej zložky vzdelávacej kompetencie, ako aj technológie na ich rozvoj. V druhej časti je obsah prezentovaný vo formáte kodifikátorov. Kodifikátory predstavujú didaktické prvky každej kompetencie v rámci zložiek edukačnej kompetencie, ako aj odporúčanú úroveň pre ich zavedenie do vyučovania. Formou kodifikátorov sú prezentované aj vyučovacie technológie a formuláre úloh na uľahčenie organizácie práce učiteľa a výberu učebných materiálov. V prípade potreby odporúčame učiteľom používať „Anglicko-ruskú terminologickú príručku o metódach vyučovania cudzích jazykov“.

Kľúčové kompetencie sú základné, univerzálne. Ich charakteristické črty sú vyjadrené nasledovne: sú multifunkčné, prepredmetové a interdisciplinárne, vyžadujú výrazný intelektuálny rozvoj, multidimenzionálne (zahŕňajú analytické, komunikatívne, prognostické a iné procesy).

V štruktúre kľúčových kompetencií absolventov škôl vyčleňujeme podľa „Stratégie modernizácie obsahu vzdelávania“:

Kompetencia v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti, založená na asimilácii spôsobov získavania vedomostí z rôznych zdrojov informácií, vrátane mimoškolských;

Kompetencia v oblasti občianskych a sociálnych aktivít (plnenie rolí občana, voliča, spotrebiteľa a pod.);

Kompetencie v oblasti sociálnej a pracovnej činnosti (vrátane schopnosti analyzovať situáciu na trhu práce, schopnosť posúdiť vlastné odborné schopnosti, orientovať sa v normách a etike pracovnoprávnych vzťahov, schopnosť sebaorganizácie);

Kompetencie v domácej sfére (vrátane aspektov vlastného zdravia, rodinného života atď.);

Kompetencia v kultúrnych a voľnočasových aktivitách (vrátane voľby spôsobov a prostriedkov využitia voľného času, kultúrneho a duchovného obohatenia jednotlivca).

Otázkou zostáva, ako vyučovanie a výchova v rámci jednotlivých predmetov zabezpečuje obsahovú stránku vzdelávania ako celku. Nedá sa len súhlasiť s tým, že dôležitým výstupom školskej dochádzky je rozvoj samostatnej kognitívnej činnosti žiakov, ktorá zabezpečí možnosť ďalšieho vzdelávania sa pre život. Asimilácia metód získavania vedomostí z rôznych zdrojov informácií je však len jednou zo všeobecných vzdelávacích zručností, ktoré si žiak osvojuje v školskej lavici a každý preberaný predmet prispieva k rozvoju týchto zručností. Každý predmet má zároveň v štúdiu svoje špecifiká a vyžaduje si špeciálne prístupy a technológie. Pochopenie rôznych uhlov pohľadu v tomto aspekte vedie k identifikácii inej kompetencie, ktorá umožňuje čo najefektívnejšie a najprimeranejšie vykonávanie vzdelávacie aktivity a zabezpečovanie procesu rozvoja a sebarozvoja žiaka, a to vzdelávacej kompetencie.

Rozvoj týchto kľúčových kompetencií u školákov je jedným z najdôležitejších pozitívnych výsledkov školského vzdelávania. Hodnotenie či meranie procesu a konečného výsledku školského vzdelávania je jedným zo spôsobov posudzovania kompetencií absolventov škôl.

Štruktúru edukačnej kompetencie teda možno reprezentovať v jednote jej štyroch zložiek: existenciálnej, objektovej, sociálnej a hodnotiacej. Obsah vzdelávacej kompetencie vo všetkých jej zložkách je základom pochopenia podstaty kľúčových kompetencií. Rozvojom týchto zložiek edukačnej kompetencie sa zabezpečuje rozvoj kľúčových kompetencií žiaka.

Hodnotenie kvality vzdelávacej kompetencie si vyžaduje určiť kvalitu každej jej zložky podľa nasledujúcich ukazovateľov:

1. Kritériá hodnotenia kvality komponentov vzdelávacej kompetencie

2. Ukazovatele na hodnotenie kvality vzdelávacej kompetencie

3. Úrovne prejavu ukazovateľov na hodnotenie kvality zložiek vzdelávacej kompetencie

Kvalitu existenčnej zložky vzdelávacej kompetencie určuje osobnostno-sémantické kritérium. Jeho ukazovateľom je osobný význam, prípadne hodnotovo-motivačný postoj žiaka k cieľu, obsahu a procesu vzdelávania, ktorého prejavy možno podmienečne rozdeliť na Hodnotovú úroveň (3), Imperatívnu úroveň (2), Utilitaristickú- pragmatická úroveň (1)

Kvalitu objektovej zložky vzdelávacej kompetencie určuje kognitívno-operačné kritérium (vedomosti a zručnosti). Ukazovateľmi hodnotenia kvality objektového komponentu sú úplnosť vedomostí a efektívnosť vedomostí. Úrovne prejavu ukazovateľov pre hodnotenie objektovej zložky sú nasledovné. Podľa úrovne vedomostí:

1. Vedomosti sú úplné (3)

2. Čiastočné znalosti (2)

3. Vedomosti sa netvoria (1)

Podľa úrovne zručností:

1. Formované zručnosti (3)

2. Zručnosti sú čiastočne formované (2)

3. Zručnosti sa nevytvárajú (1)

Kvalitu sociálnej zložky vzdelávacej kompetencie určuje komunikačné kritérium. Ukazovateľom na hodnotenie kvality sociálnej zložky OK je pripravenosť na sociálnu interakciu. Ukazovatele hodnotenia kvality komponentov vzdelávacej kompetencie sa môžu prejaviť na troch úrovniach:

1. Pripravenosť vytvorená (3)

2. Pripravenosť sa tvorí čiastočne (2)

3. Pripravenosť sa prakticky netvorí (1)

Kvalitu hodnotiacej zložky vzdelávacej kompetencie určuje reflektívne kritérium. Ukazovateľom hodnotenia kvality sociálnej zložky OK je kritické myslenie. Tento ukazovateľ sa môže prejaviť na troch úrovniach:

1. Vytvára sa kritické myslenie (3)

2. Kritické myslenie je čiastočne formované (2)

3. Kritické myslenie sa nevytvára (1)

Kvalita rozvoja edukačnej kompetencie má zložitú hierarchickú štruktúru a prejavuje sa v jednote jej dvoch stránok: kvality procesu rozvíjania edukačnej kompetencie a kvality výsledku (edukačnej kompetencie). Jednota a previazanosť procesných a výsledných zložiek kvality rozvoja edukačnej kompetencie žiakov sa vyznačuje predovšetkým tým, že vysoká kvalita procesu prirodzene vedie k vysokej kvalite výsledku, resp. zmena požiadaviek na kvalitu výsledku si zase vyžaduje adekvátne zmeny v požiadavkách na kvalitu procesu.

V štruktúre kvality rozvoja vzdelávacej kompetencie študentov možno pre potreby manažmentu rozlíšiť tieto zložky:

kvalita organizačnej podpory;

kvalita výučby;

kvalita obsahu vzdelávania;

kvalita technológií pre rozvoj vzdelávacích kompetencií študentov;

Kvalita výsledku je kvalita vzdelávacej kompetencie.

Prvé štyri z nich odrážajú procesný a posledný - výsledný aspekt manažérstva kvality pre rozvoj vzdelávacej kompetencie školákov. Prvým z nich sú podmienky a prostriedky na zabezpečenie vysokej kvality výsledkov rozvoja vzdelávacej kompetencie. Ako výsledok výchovno-vzdelávacieho procesu sa uvažuje o kvalite rozvoja edukačnej kompetencie žiakov.

Didaktický model kvality obsahu vzdelávania možno reprezentovať vo forme ukazovateľov pre výber a štruktúrovanie obsahu vzdelávania. Zahŕňame nasledujúce ukazovatele.

Ukazovateľ úplnosti obsahu odráža mieru súladu obsahu školení s obsahom noriem a učebných osnov, ako aj s obsahom výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov.

Ukazovateľ cenovej dostupnosti obsahu vzdelávania. Tento ukazovateľ vlastne určuje uskutočniteľnosť obsahu pre školákov. Umožňuje urobiť záver o stupni preťaženia (nedostatočného zaťaženia) študentov.

Ukazovateľ obsahovej zložitosti určuje pomer miery abstrakcie obsahu vzdelávania a skúseností stážistov. Čím výraznejší je v nich rozdiel, tým to majú cvičenci ťažšie vzdelávací materiál.

Takáto reprezentácia kvality rozvoja edukačnej kompetencie žiakov v kombinácii s využívaním rôznych kvalimetrických metód a postupov môže slúžiť ako integrálne kritérium efektívnosti procesu rozvoja vzdelávacej kompetencie žiakov a základ pre rozvoj vzdelávacej kompetencie žiakov. technológia na riadenie jej kvality.

Záver

Vzdelávanie sa nepovažuje len za druh poznávacej, kultúrnotvornej a socializačnej činnosti jednotlivca v určitej etape jeho života, ale za nepretržitý proces založený na komunikácii. Vyplýva to z predstavy, ktorá dominuje v spoločenských vedách aj v politickom svete o modernej sociálnej komunite, charakterizovanej rôznymi pojmami: „postindustriálna spoločnosť“, „postmoderná spoločnosť“, „informačná spoločnosť“ atď. jazyková politika je pre Rusko stále aktuálnejšia v podmienkach jeho ekonomickej reorientácie a v súvislosti s jeho deklarovaným a reálnym vstupom do svetového priestoru so všetkými z toho vyplývajúcimi dôsledkami pre politiku, školstvo a kultúru.

Ak sa pozrieme na texty moderných oficiálnych dokumentov o národnej vzdelávacej politike, môžeme vidieť, že za kľúčové imperatívy a ciele sa hlásajú: integrácia ruského vzdelávacieho systému do celoeurópskeho vzdelávacieho priestoru a zaujatie konkurenčného postavenia v tomto systéme ; vstup do globálnej/regionálnej expertnej komunity, ktorá zdieľa spoločnú ideológiu a kultúru, zabezpečuje rozvoj spoločného metajazyka, spoločné chápanie obsahu vzdelávania a jeho výsledkov. Za týmto účelom je dôležité podporovať rôzne sociálne partnerstvá a spoluprácu v rámci bilaterálnych a multilaterálnych modelov medzi vzdelávacími inštitúciami v Rusku a v zahraničí, medzi vyšším a stredným odborným vzdelávaním a inými inštitúciami spoločnosti, najmä podnikmi a podnikmi, medzi ruskými a zahraničnými zdôrazňujú sociálne inštitúcie.

Vážnym problémom domáceho lingvistického vzdelávania je rastúca potreba odborníkov novej generácie, ktorí sa dokážu úspešne adaptovať a tvorivo pristupovať k neustále sa meniacim požiadavkám a podmienkam vzdelávacieho prostredia. Až donedávna (a v mnohých vzdelávacích systémoch - až do súčasnosti) sa jazyky študovali, aby bolo možné čítať a porozumieť literatúre inej kultúry, to znamená na vnímanie písomných informácií, a nie na účely komunikácie. s inými ľuďmi o širokej škále problémov. Jazyk bol predmetom aj obsahom vyučovacích hodín. Podľa toho mala príprava učiteľov najmä literárnohistorický a odborno-vedecký charakter. V novom komunikačnom priestore, ktorým sa svet stáva čoraz viac, si tradičný obsah lingvistických programov a vyučovacích metód vyžaduje radikálnu revíziu.

Otvárajúce sa vzdelávacie a profesijné perspektívy pôsobenia v medzinárodnom kontexte čoraz viac slúžia ako zdroj vonkajšej motivácie pri štúdiu cudzích jazykov, vnášajú do formovania učebných cieľov „zdravý pragmatizmus“, podnecujú vstup do globálneho vzdelávacieho priestoru, ktorý zároveň znamená integráciu do medzinárodného systému jazykového vzdelávania, ktorá zahŕňa využívanie jednotných vzdelávacích štandardov v európskom meradle, vytváranie porovnateľných kritérií na hodnotenie úrovní vzdelávania a vzdelávacích programov.

Domáce skúsenosti s formovaním systému jazykového vzdelávania naznačujú, že stále viac nadobúda črty „celoživotného vzdelávania“: rôzne inštitucionálne a neformálne štruktúry, ktoré zabezpečujú výučbu cudzích jazykov od útleho veku a pokrývajú rôzne vekové kategórie čoraz viac žiadaný. To naznačuje, že existuje naliehavá potreba vzdelávacích technológií a organizačných foriem výučby a učenia sa cudzích jazykov, ktoré sú flexibilnejšie ako tradičné univerzitné a školské systémy, schopné uspokojiť stále rastúci vzdelávacích potrieb berúc do úvahy individuálne motivácie, potreby a príležitosti.

Cudzie jazyky v Rusku a ich výučba je dnes veľmi žiadaná, pretože existuje naliehavá potreba používať takéto znalosti v každodennom živote. To má, samozrejme, vplyv na vyučovacie metódy. Doteraz používané metódy už stratili svoj praktický význam a vyžadujú si radikálnu aktualizáciu a modernizáciu. Zvyšujúci sa dopyt po výučbe cudzích jazykov si zasa diktuje svoje podmienky. Teraz nikoho nezaujímajú gramatické pravidlá a ešte viac samotná história a teória jazyka. Moderné životné podmienky vyžadujú od štúdia cudzieho jazyka predovšetkým funkčnosť. Teraz nechcú jazyk poznať, ale použiť ho ako prostriedok skutočnej komunikácie s ľuďmi, ktorí hovoria inými kultúrami.

V tomto smere bolo potrebné radikálne zmeniť pohľad na vyučovanie cudzieho jazyka s prihliadnutím na väčšiu pozornosť a dôraz na lingvistiku a interkultúrnu komunikáciu.

Účelom vyučovania cudzích jazykov v škole je rozvíjať schopnosť žiakov komunikovať v cudzích jazykoch, umožniť im vstúpiť do rovnocenného dialógu s predstaviteľmi iných kultúr a tradícií, zapojiť sa do rôznych oblastí a situácií interkultúrnej komunikácie, zapojiť sa do moderných svetových procesov rozvoja civilizácie. K jej dosiahnutiu patrí predovšetkým rozvíjanie dostatočne vysokej úrovne komunikatívnej kompetencie u školákov pri súčasnom formovaní a zdokonaľovaní osobnosti dieťaťa, schopného nielen ďalšieho sebavzdelávania v štúdiu cudzích jazykov, ale aj využívania získaných poznatkov. vedomosti na riešenie dôležitých životných problémov. Úloha rozvíjať, zlepšovať, optimalizovať metódy výučby cudzieho jazyka bola vždy jedným z naliehavých problémov ruského školstva. Realizované štúdie pedagogickej práce v tejto oblasti ukázali, že výučba cudzích jazykov v škole dnes nie je možná bez inovatívnej zložky. Vo svetle moderných požiadaviek na ciele výučby cudzieho jazyka sa mení postavenie študenta aj učiteľa, ktorí v úzkej spolupráci prechádzajú od schémy „učiteľ – študent“ k technológii vzdelávania zameraného na študenta.

Problémové učenie je zamerané na samostatné vyhľadávanie nových poznatkov a metód konania praktikantom a zahŕňa aj dôslednú a cieľavedomú propagáciu kognitívnych problémov u žiakov, ktorých riešením pod vedením učiteľa aktívne získavajú nové poznatky. . V dôsledku toho poskytuje osobitný typ myslenia, hĺbku presvedčenia, silu asimilácie vedomostí a ich tvorivé uplatnenie v praktických činnostiach. Okrem toho prispieva k formovaniu motivácie k dosiahnutiu úspechu, rozvíja mentálne schopnosti žiakov.

1. Bazhenova I.S. Kultúra neverbálnej komunikácie na hodine cudzieho jazyka//ISH - 2006 - č.

2. Barbariga A.A. Školstvo v GB - M. : absolventská škola, 1988

3. Bragina A.A. Slovná zásoba jazyka a kultúry krajiny z jazykového a kultúrneho hľadiska - M., Rus. Yaz., 1981.

4. Bulkin A.P. Učenie cudzích jazykov v Rusku. Sociokultúrny aspekt // IYaSh - 2008 - č. 6

5. Vereščagin E.M. Kostomarov V.G. Lingvistická a regionálna teória slova - M., Rus. lang., 1980.

6. Vereščagin E.M. Kostomarov V.G. Lingvistická a regionálna teória slova - M.: Rus.yaz, 1983

7. Vereščagin E.M. Kostomarov V.G. Regionalistika a vyučovanie ruštiny ako cudzieho jazyka, M., 1971.

8. Vitlin Zh.L., Moskovkin L.V. Medzinárodná konferencia "Moderné metódy vyučovania a učenia sa cudzích jazykov" // IYaSh - 2008 - č.

9. Desherieva Yu.Yu. Problémy interferencie a jazykového deficitu, abstrakt dis. môcť. Phil. Vedy - M., 1976.

10. Koptyug N.M. Internet - hodiny ako pomocný materiál pre učiteľov angličtiny. IYASH-2007

11. Leontiev A.A. Národná a kultúrna špecifickosť rečového správania. - M., Nauka, 1977.

12. Lingvistické a regionálne problémy regionalistiky vo vyučovaní ruského jazyka pre cudzincov - Moskovská štátna univerzita, 2008

13. Milovanová L.A. O profilovo orientovanej výučbe angličtiny na strednej škole. IYASH – 2009 – č. 5.

14. Minyar-Belorucheva R.K. „Metódy vyučovania cudzieho jazyka alebo lingvodidaktiky“. IYASH - 1996 - č

15. Michajlov N.N. Slovná zásoba s kultúrnou zložkou významu N. K. Krupskaya, 2003.

16. Mirolyubova A.A. Štúdium v. jazyky v škole: nové perspektívy Pedagogika - 2008.

17. O kultúrnej zložke lexikálneho významu slova - Bulletin Moskovskej univerzity séria 10 Filológia, 2006 č. .

18. Sakhnevich S. "Umenie? Nie, proces komunikácie". K otázke teórie a praxe prekladu. Učiteľ v triede 2007 - č.5.

19. Smolina G. Keď sa zvyšuje motivácia k učeniu. Štúdium obchodnej angličtiny na strednej škole ekonomický profil. Učiteľ - 2008.

20. Teller, Mŕtvi, Grey, Peta. Ako zadať ELT cez internet / v angličtine / Edinburgh, 2000

21. Schweitzer A.D. Moderná sociolingvistika. Teória, problémy, metódy - M.: Nauka, 2007

22. Harmer, Jereshi "Ako sa učiť angličtinu: Úvod do praxe učenia sa angličtiny." /v angličtine. jazyk / Edinburgh, 2008

Uvedením témy práve teraz sa dozviete o možnosti konzultácie.

Jazykové vzdelávanie v súčasnom štádiu spoločenského vývoja

V modernej domácej metodologickej vede sa čoraz častejšie používa pojem „jazyková výchova“. Má multidimenzionálny charakter a zahŕňa zohľadnenie vzdelávania v oblasti FL ako hodnoty, procesu, výsledku a systému.

Jazykové vzdelanie ako hodnotu vyjadruje vo vzťahu k nemu štát, spoločnosť i jednotlivec. V dôsledku toho možno o jazykovom vzdelávaní hovoriť ako o štátnej, spoločenskej a osobnej hodnote. Ako viete, úloha každého jazyka je určená jeho postavením v štáte a spoločnosti. Jazyk môže byť medzinárodným komunikačným prostriedkom. Sú to jazyky globálnej distribúcie a univerzálnej kultúry, ktoré vykonávajú maximálne množstvo sociálnych funkcií. Medzi tieto jazyky patria: angličtina, ruština, španielčina, arabčina a čínština (hlavné jazyky UNESCO). Ak sa jazykom hovorí vo viacerých krajinách určitého regiónu (napríklad nemčina - v nemecky hovoriacich krajinách; ruština - v krajinách SNŠ), tento jazyk nadobúda štatút medzištátneho jazyka. Jazyk môže zohrávať aj úlohu štátneho alebo miestneho jazyka. Napríklad ruský jazyk v Rusku pôsobí ako štátny jazyk, je oficiálnym prostriedkom medzietnickej komunikácie. Počet miestnych jazykov zase zahŕňa akýkoľvek jazyk používaný v konkrétnom regióne, regióne alebo okrese konkrétnej krajiny (napríklad tatárčina alebo jakutčina a ďalšie v zodpovedajúcich národných štátnych formáciách našej krajiny).

Najvýznamnejšie z hľadiska vzdelávacích a sociálnych príležitostí jednotlivca v modernom svete sú jazyky globálnej komunikácie. Štát a spoločnosť by zároveň mali vytvárať priaznivé podmienky pre učenie sa miestnych jazykov.

Dynamika spoločenského života krajiny a s ňou spojené premeny, medzištátna integrácia v oblasti vzdelávania, prístup k informačnému bohatstvu, ku kvalitnému vzdelaniu v krajine i v zahraničí vyvolávajú spoločenskú potrebu veľkého počtu občanov, ktorí prakticky poznajú jednu resp. modernejšie (nevlastné) jazyky.

Hlavné funkcie, ktoré v spoločnosti vykonávajú moderné (nepôvodné, vrátane FL) jazyky, sú:

Pri vytváraní vzájomného porozumenia medzi národmi - nositeľmi rôznych jazykov a kultúr;

Zabezpečenie prístupu k rozmanitosti svetovej politiky a kultúry, a to aj prostredníctvom nových informačných technológií.

Jazykové a následne jazykové vzdelávanie teda pôsobí ako dôležitý nástroj úspešného ľudského života v multikultúrnom a viacjazyčnom spoločenstve ľudí. Jazykové vzdelávanie pôsobí aj ako významný prostriedok, ktorý formuje vedomie jednotlivca, jeho schopnosť byť sociálne mobilný v spoločnosti a slobodne „vstupovať“ do otvoreného informačného priestoru.

Výrazná potreba modernej spoločnosti po kvalitnom jazykovom vzdelávaní nachádza podporu na štátnej úrovni. V súlade so vzdelávacou politikou sa na strednej škole navrhuje štúdium FL ako predmetu od 2. ročníka.

Zároveň je z pohľadu štátu dôležitá kontinuita jazykového vzdelávania na všetkých stupňoch vzdelávania a jeho zameranie na realizáciu perspektívnych úloh osobnostného rozvoja, a to: rast priemernej úrovne vzdelania hl. občanov krajiny, zvyšovanie požiadaviek na ich všeobecnú kultúru, formovanie ich pripravenosti na medzietnickú a medzikultúrnu spoluprácu.

Štátna a spoločenská hodnota jazykového vzdelávania by mala byť podporená jeho osobnostne orientovanou hodnotou. To je vyjadrené v miere, v akej si študenti uvedomujú dôležitosť akéhokoľvek cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie v modernom multilingválnom a multikultúrnom svete a či majú potrebu učiť sa jazyky a ich praktické využitie.

Požiadavky štátu a spoločnosti na výsledky lingvokultúrnej prípravy študentov sú vyjadrené v schopnosti študentov používať študované jazyky v skutočnej interkultúrnej komunikácii. Zároveň je dôležité formovať pozitívnu motiváciu a záujem o cudzojazyčnú komunikáciu, ako aj ochotu študovať ju v budúcnosti.

Jazyková a kultúrna rozmanitosť sa v súčasnosti považuje za jeden z najcennejších prvkov svetového európskeho a celoruského kultúrneho dedičstva a za filozofiu medzikultúrnej sociálnej interakcie v každej multikultúrnej a viacjazyčnej spoločnosti. Jazyková diverzita znamená nielen podporu a rozvoj jazykov globálnej či medzištátnej komunikácie, ale aj ochranu a rozvoj miestnych jazykov, t. j. regionálnych jazykov a menšinových jazykov žijúcich na určitom území. Viacjazyčnosť jednotlivca znamená, že hovorí (na rôznych úrovniach) aspoň dvoma cudzími jazykmi ako prostriedok medzikultúrnej komunikácie s rodenými hovorcami.

Rusko je jedným z najväčších multietnických štátov, kde žije 176 ľudí, národov a národných skupín. Jazyková a kultúrna rozmanitosť Ruska je jedným z jeho historického a kultúrneho dedičstva.

Multikultúrna a viacjazyčná „krajina“ Ruska vytvára plodný základ pre rozvoj viacjazyčnosti jednotlivca. Ak hovoríme o „výstupe“ do celoeurópskej a svetovej komunikačnej sféry, potom je veľmi dôležité oboznámiť študentov s cudzím jazykom.

Celo ruská úroveň medzikultúrnej komunikácie si vyžaduje starostlivú pozornosť národným jazykom a kultúram Ruska, jazykom a kultúram menšín žijúcich v Rusku. Práve tento prístup je zásadne dôležitý pre pochopenie moderného jazykového vzdelávania ako hodnoty. Preto je zrejmé, že pojem „jazykové vzdelávanie“ má široký význam - zvládnutie študentov spolu s rodnými a cudzími jazykmi, ktoré nie sú rodnými jazykmi Ruska. Zároveň je dôležité si uvedomiť, že všetky jazyky sú si rovné. Dôležité je aj to, že je potrebné tieto jazyky prakticky používať.

Spoločnosť a škola by mali vytvárať podmienky na sebavyjadrenie a sebarealizáciu žiakov – predstaviteľov rôznych etnických a jazykových skupín, ale žijúcich a študujúcich vedľa seba. To by zase malo prispieť k riešeniu problému interetnickej integrácie národov obývajúcich Rusko.

Jazykové vzdelávanie ako proces je zamerané na oboznámenie študentov s pre nich novým komunikačným prostriedkom, na ich poznanie cudzej kultúry a chápanie vlastnej kultúry, vštepuje im pripravenosť na dialóg a toleranciu voči iným jazykom a kultúram. Podľa antropocentrického princípu, ktorý je jedným z popredných pri určovaní znakov moderného jazykového vzdelávania ako procesu, je žiak povýšený do hodnosti subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti a subjekt interkultúrnej komunikácie. To znamená, že je to práve on, kto je ústredným prvkom systému školského jazykového vzdelávania. Takáto funkčná záťaž študenta určuje špecifiká jazykového vzdelávania ako procesu. Po prvé, hovoríme o vytváraní situácie vo vzdelávacom procese, v ktorej žiaci potrebujú prejaviť vlastnú aktivitu pri riešení komunikatívnych a kognitívnych problémov. Ten by mal byť kreatívny a problematický. Po druhé, je dôležité vylúčiť z procesu učenia možné manipulácie zo strany žiakov zo strany učiteľa, ich málo uvedomelú verbálnu a mentálnu aktivitu. Študenti potrebujú rozvíjať schopnosť samostatne vykonávať komunikačné činnosti, slobodne a slobodne realizovať svoje komunikačné zámery, ako aj schopnosť bezkonfliktnej interakcie v rôznych komunikačných situáciách vrátane používania cudzieho jazyka, ktorý študujú. Po tretie, študent získava nielen komunikatívnu kompetenciu v oblasti ústnej a písomnej cudzojazyčnej komunikácie, ale aj predmetovo-kognitívnu kompetenciu a sociálno-afektívnu kompetenciu. Prvý typ kompetencie zahŕňa vedomosti študentov o cudzej kultúre, spoločnej a odlišnej v tejto kultúre a ich vlastnej. Sociálno-afektívna kompetencia je zasa chápaná ako systém hodnôt vychovávaný na základe cudzej kultúry (tolerancia, otvorenosť), ako aj na základe vlastného kultúrneho priestoru (rozvoj osobných kvalít a spoločenskej zodpovednosti). ).

Ako vyplýva z vyššie uvedeného, ​​moderné jazykové vzdelávanie ako proces zahŕňa rozvoj osobnosti študenta ako celku, jeho intelektuálnych (kognitívnych) a emocionálno-vôľových (nekognitívnych) schopností a osobnostných vlastností, ktoré sa prejavujú predovšetkým v Jazyk.

Špecifikum jazykového vzdelávania spočíva v posilňovaní kognitívnych aspektov vyučovania cudzieho jazyka. Ide o rozšírenie rozsahu vzdelávacieho procesu tým, že do tohto procesu zahrnieme skutočnú individuálnu skúsenosť študenta získanú v interkultúrnej komunikácii. Napríklad moderné dieťa sa naučí, že vedľa neho v triede sú deti rôznych národností, ktoré do tej či onej miery poznajú svoj rodný jazyk. Počas štúdia cudzieho jazyka môžu deti vstúpiť do korešpondencie, a to aj na internete, so svojimi zahraničnými rovesníkmi. Veľké príležitosti na rozvoj schopnosti interkultúrnej komunikácie poskytujú turistické výlety v zahraničí s rodičmi.

Jazykové vzdelávanie ako proces je kombináciou jeho štyroch ekvivalentných oblastí: „učiteľ“ – „študent“ a „učenie jazyka“ – „učenie sa jazykov“. Škola je navrhnutá tak, aby pomohla každému dieťaťu uvedomiť si jeho individuálny spôsob ovládania cudzieho jazyka pre neho, podnietila ho k prejaveniu vlastnej aktivity (duševnej, rečovej, tvorivej) a pedagógov k tvorivému vykonávaniu svojich odborných činností s cieľom kvalitatívne dosiahnuť plánované výsledky.

Všetko uvedené vedie k záveru, že moderné špecifikum jazykového vzdelávania ako procesu spočíva vo zvyšovaní postavenia študenta vo vzdelávacom procese a v reálnej komunikácii, motivácii k štúdiu jazykov a kultúr a uvedomení si jeho osobnej zodpovednosti za výsledky tohto procesu.

Výsledkom je formovanie všeobecnej kompetencie a komunikatívnej kompetencie medzi školákmi.

Všeobecná kompetencia je schopnosť žiaka zapojiť sa do kognitívnej činnosti a jeho schopnosť komunikovať s jazykovou kultúrou niekoho iného a naučiť sa ju. Táto kompetencia je založená na:

1) vedomosti o svete a vedomosti obsiahnuté v konkrétnej kultúre;

2) individuálne psychologické vlastnosti študenta (povahové črty, temperament, pozornosť k partnerovi v komunikácii a predmetu komunikácie; pripravenosť a túžba nadviazať dialóg s rodeným hovorcom študovaného jazyka), čo mu umožňuje rôzne stupne úspechu vykonávať rečovú aktivitu v jazyku, ktorý sa študuje;

3) zručnosti a schopnosti, ktoré umožňujú študentovi efektívne osvojiť si jazyk a kultúru, ktorá mu nie je pôvodná (schopnosť: pracovať s učebnicou, pracovným zošitom, čítankou, slovníkom a pod.).

Komunikačná kompetencia je schopnosť porozumieť cudzojazyčným výrokom a vytvárať ich v rôznych komunikačných situáciách.

Výučba cudzieho jazyka u žiakov by mala byť zameraná nielen na rozvoj schopnosti žiakov prakticky používať preberaný jazyk v rôznych situáciách (t. j. na rozvoj všeobecnej a komunikatívnej kompetencie), ale aj na oboznámenie detí s odlišným (národným) obrazom vedomie nositeľa odlišného pojmového systému sveta na tej najelementárnejšej úrovni. Preto v dôsledku jazykového vzdelávania môžu a mali by byť aj tieto:

a) pripravenosť študenta porozumieť sociokultúrnemu portrétu krajiny/krajín študovaného jazyka a jeho rodného rovesníka;

b) etnická, rasová a sociálna tolerancia, rečový takt a zdvorilosť;

c) tendencia hľadať mierové spôsoby riešenia akýchkoľvek konfliktov, a to aj vo vzdelávacom procese.

Osobnosť študenta je teda určujúcim faktorom a podmienkou úspešnosti jazykového vzdelávania vo výsledku (avšak aj procesom a hodnotou).

Uvažujme teraz o črtách jazykového vzdelávania ako o systéme, ktorý sa chápe buď ako súbor vzdelávacích procesov vo FL, alebo systém vzdelávacích inštitúcií, v ktorých sa FL študuje. Charakteristiky fungovania systému jazykového vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách určujú tieto faktory:

sociálno-ekonomické a politické;

Sociálno-pedagogický;

metodický;

Sociokultúrne;

Individuálne.

Sociálno-ekonomické a politické faktory určujú sociálne usporiadanie spoločnosti vo vzťahu k úrovni a kvalite prípravy v cudzom jazyku, čo sa prejavuje v prestíži/neprestíži štúdia cudzieho jazyka na škole a v prioritách pri výbere študijného odboru. cudzí jazyk. V dôsledku nových ekonomických a spoločensko-politických podmienok a z dôvodu väčšej voľnosti vzdelávacích inštitúcií pri voľbe obsahu vzdelávania má teda na domácich (ako aj na západných) školách prioritné postavenie angličtina, ktorá vytláča ostatné jazyky (francúzština, nemčina a španielčina). ).

Za realizáciu spoločenskej objednávky vo vzťahu k vyučovaniu cudzieho jazyka sú zodpovedné sociálno-pedagogické faktory. Toto je vyjadrené v definícii:

Koncepčné prístupy k obsahu predmetu "FL" a jeho organizácii v kontexte všeobecnovzdelávacích úloh;

Miesto a postavenie predmetu v jazykovom vzdelávaní a vo vzdelávacej inštitúcii určitého typu;

Počet vyučovacích hodín určených na štúdium cudzieho jazyka.

Táto skupina faktorov je konkrétne stelesnená v takom politickom dokumente, akým je kurikulum.

Metodologické faktory stelesňujú sociálne usporiadanie spoločnosti vo vzťahu k FL v škole v kategóriách samotnej metodologickej vedy. Tu zohrávajú úlohu výsledky vedeckého výskumu v oblasti metód vyučovania cudzieho jazyka a príbuzných vied, materiálno-technické možnosti, ktorými vzdelávací proces disponuje. Tieto faktory sú obsiahnuté v konkrétnych programoch, učebniciach, príručkách a iných metodických materiáloch.

Sociálno-kultúrne faktory zahŕňajú zohľadnenie sociokultúrneho kontextu vyučovania cudzieho jazyka, t.j.

Spoločnosť / rozdiel medzi kultúrou krajiny študovaného jazyka a pôvodnou kultúrou študentov;

Vzdialenosť / blízkosť krajiny študovaného jazyka od krajiny, v ktorej sa cudzí jazyk študuje;

Postoj spoločnosti k ľuďom hovoriacim týmto alebo tým cudzím jazykom, jeho kultúre a spoločnosti;

Systémy kultúrnych a sociálnych vzťahov akceptované v spoločnosti. Individuálne faktory sú individuálne a sociálne charakteristiky žiakov a učiteľov, a to:

Ich postavenie ako subjektov vzdelávacieho procesu;

Ich túžby, zámery, záujmy, plány;

Sociálna a kultúrna orientácia;

Úroveň všeobecného rozvoja;

Motivácia pri učení/vyučovaní jazyka.

Rozvoj moderného systému jazykového vzdelávania ako dôležitej súčasti školského vzdelávacieho systému určujú dva hlavné trendy:

1) demokratizácia, ktorá sa prejavuje: a) v jednote federálnej, regionálnej a školskej zložky obsahu jazykového vzdelávania; b) variabilita vzdelávania v cudzích jazykoch a sloboda vo výbere prostriedkov, spôsobov na dosiahnutie cieľa základného vzdelávania;

Hlavnou funkciou systému jazykového vzdelávania je teda funkcia osobnostnotvorná, t. j. systematická príprava a vzdelávanie študentov zamerané na ich zvládnutie:

Nematerinský jazyk ako prostriedok nepriamej a priamej komunikácie s rodenými hovorcami tohto jazyka, prostriedok učenia sa cudzej a vlastnej národnej kultúry, svojho rodného jazyka;

Nematerinský jazyk ako nástroj úspešnej orientácie v modernom multikultúrnom a viacjazyčnom svete;

Hodnotové orientácie a normy verbálneho a neverbálneho správania, vzhľadom na špecifiká sociokultúrnej, politickej a sociálno-ekonomickej etapy vývoja rodnej krajiny, krajiny skúmaného jazyka a svetovej civilizácie.

1. Ciele zvládnutia disciplíny

cieľ zvládnutie disciplíny „Problematika jazykového vzdelávania v krajinách študovaného jazyka“ je formovanie všeobecných kultúrnych, všeobecných odborných a odborno-aplikovaných kompetencií budúceho učiteľa cudzieho jazyka poukázaním na aktuálne problémy jazykového vzdelávania v angl. hovoriacich krajín, čo umožňuje získať predstavu o vektoroch rozvoja jazykového vzdelávania vo svete.

Realizácia tohto cieľa zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:

výchovná úloha kurz je určený nasledujúcimi aspektmi:

Formovanie zmyslu pre zodpovednosť a uvedomelého prístupu k vzdelávacím aktivitám;

Formovanie schopnosti pracovať v tíme, tolerantne vnímať sociálne, kultúrne a osobné rozdiely.

Všeobecné vzdelávacie a rozvojové úlohy kurz je určený:

Zvyšovanie všeobecnej vzdelanostnej a všeobecnej kultúrnej úrovne budúceho učiteľa;

Formovanie a rozvoj zmysluplnej potreby neustáleho profesionálneho rastu a sebarozvoja, pokročilý tréning.

Úlohy v oblasti vzdelávania:

Teoretické a praktický tréningštudentov k odbornej činnosti v oblasti vyučovania cudzieho jazyka, čo znamená:

* porovnanie rôznych prístupov k výučbe jazyka osvojeného v zahraničnej praxi: výučba angličtiny ako druhého (Angličtina ako druhý jazyk), Angličtina ako cudzí jazyk (Angličtina ako cudzí jazyk) alebo Angličtina ako doplnková (Angličtina ako ďalší jazyk );

* oboznámenie žiakov s pojmami bilingválne a trojjazyčné vzdelávanie;

* štúdium problematiky týkajúcej sa existujúcich foriem ovládania jazykových, rečových a sociokultúrnych zručností a schopností vo formáte medzinárodných skúšok z anglického jazyka (KET, PET, FCE, CAE, CPE, IELTS, TOIFL, GMAT, CELTA);

Rozvoj systematického prístupu žiakov k riešeniu výchovných problémov v oblasti vyučovania cudzieho jazyka.

2. Miesto disciplíny v štruktúre BEP bakalárskeho stupňa

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom vysokoškolského vzdelávania v smere vzdelávania 44.03.01 - Vzdelávanie učiteľov a profil školenia „Cudzí jazyk“, disciplína „Problematika jazykového vzdelávania v krajinách študovaného jazyka“ sa vzťahuje na variabilnú časť vzdelávací program (B1.V.DV 4.2) a je disciplínou podľa výberu študenta. Základom pre jej štúdium sú kompetencie, ktoré študenti nadobudli v rámci odborov ako „Nácvik ústneho a písomného prejavu“, „Praktická fonetika“, „ Praktická gramatika". Zvládnutie tejto disciplíny je nevyhnutné pre ďalšie zdokonaľovanie základných jazykových a všeobecných kultúrnych zručností, vedomostí, zručností a kompetencií, pre úspešnú profesionálnu činnosť a úspešné absolvovanie vzdelávacích a priemyselných praxí.

3. Kompetencie študenta, vytvorené ako výsledok zvládnutia disciplíny „Problematika jazykového vzdelávania v krajinách študovaného jazyka“

Proces štúdia disciplíny je zameraný na formovanie prvkov nasledujúcich kompetencií v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom vyššieho odborného vzdelávania v tejto oblasti prípravy:

všeobecné kultúrne kompetencie (OK):

• schopnosť pracovať v tíme, tolerantne vnímať sociálne, kultúrne a osobnostné rozdiely (OK-5);

všeobecné odborné kompetencie (GPC):

• pripravenosť uvedomiť si spoločenský význam svojho budúceho povolania, byť motivovaný k výkonu odborných činností (GPC-1);

odborné kompetencie (PC), zodpovedajúcej odbornej činnosti, na ktorú je bakalársky program zameraný ( pedagogická činnosť):

• schopnosť organizovať spoluprácu žiakov, zachovať aktivitu a iniciatívu, samostatnosť žiakov, rozvíjať ich tvorivé schopnosti (PC-7);

• schopnosť navrhnúť si trajektórie svojho profesionálneho rastu a osobného rozvoja (PC-10);

špeciálne kompetencie (SC):

• schopnosť používať jazykové prostriedky na dosiahnutie komunikačných cieľov v konkrétnej situácii komunikácie v cudzom jazyku, ktorý sa študuje (SC-6);
• znalosť národných a kultúrnych charakteristík rečového a nerečového správania vo svojej krajine a krajinách študovaného jazyka, ich uplatnenie v rôznych situáciách formálnej a neformálnej interpersonálnej a interkultúrnej komunikácie (SK-7);

znalosti o zvláštnostiach spôsobu života, života, kultúry krajín študovaného jazyka, ako aj vedomosti o najvýznamnejších sociokultúrnych skutočnostiach (SC-8).

V dôsledku zvládnutia disciplíny musí žiak

vedieť:

Vlastnosti vzdelávacieho systému v krajinách študovaného jazyka;

Všeobecné a konkrétne vzorce procesu vyučovania cudzieho jazyka v anglicky hovoriacich krajinách;

európske normy v oblasti cudzích jazykov;

Úrovne, formáty, štruktúra a obsah medzinárodných skúšok.

byť schopný:

Pracovať v tíme, tolerantne vnímať sociálne, kultúrne a osobné rozdiely;

Aplikovať poznatky v procese riešenia vzdelávacích a odborných aktivít.

vlastniť:

Terminologický aparát v rámci študovaného odboru;

Metodický základ v oblasti vyučovania anglického jazyka ako druhého, cudzieho alebo doplnkového jazyka;

Technológie na získavanie, používanie a aktualizáciu vedomostí.

4. Zložitosť disciplíny

Celková pracovná náročnosť disciplíny je 10 kreditných jednotiek, celkovo - 360 hodín. Dĺžka štúdia odboru je prvý semester.

5. Vzdelávacie technológie

Konštrukcia kurzu je daná inovatívnym prístupom tak k metodike výučby disciplíny, ako aj k systému organizácie SIW v disciplíne. Kurz je založený na princípe integrácie vyučovania v triede, postavený na báze osobno-aktivitného prístupu a interaktívnych vyučovacích metód.

Aktívne: samostatná prácaštudent s literatúrou, s vedeckými, vzdelávacími a referenčnými zdrojmi internetu, plniaci úlohy analytického charakteru v režimoch: 1) individuálny režim práce, 2) režim práce vo dvojici, 3) režim práce v mikroskupinách, diskusie, tvorba prezentácií na dané témy ( Power Point Presentations).

Interaktívne: interaktívne prednášky (so spätnou väzbou a kvízy), hranie rolí, okrúhly stôl, kolektívny vzdelávací a výskumný projekt.

V triede sa používajú nasledujúce adaptívny technológie:

1. individuálne úlohy:
2. adaptívny test;
3. pracovať v skupinách rôznych typov;
4. sebaovladanie;

1. vzájomná kontrola.
2. 6. Formy kontroly pokroku

Program disciplíny poskytuje nasledujúce typy kontroly prúdu:

Vyhodnotenie podrobných plánov prednášok,

Blesková anketa na konci prednášky,

Odhad abstraktnej ochrany,

Hodnotenie správ na základe výsledkov kolektívnej vzdelávacej a výskumnej práce,

hodnotenie multimediálnych prezentácií,

Vývoj mini-testov,

vyhodnotenie správ,

Záverečné testovanie.

Atestácia sa vykonáva formou skúšky v 1. semestri.