Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej kultúry. Subjektívne faktory formovania pedagogickej kultúry budúceho učiteľa Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

Vysoká škola pedagogická pripravuje budúcich učiteľov na rôznorodé činnosti: odborné, spoločensko-politické, spoločensko-kultúrne, kladie nielen špecifické znalosti určitého rozsahu a objemu, ale základ schopnosti pracovať s človekom a pre človeka. Vysoká škola vytváraním kultúrneho potenciálu budúceho učiteľa určuje spôsob jeho života a bytia, náplň jeho práce, jej produktivitu.

Holistická príprava na vysokej škole znamená takú úroveň organizácie vzdelávacieho procesu, ktorá stimuluje aktívny stav zložiek kultúry budúceho učiteľa v ich jednote; to znamená, že vysokoškolský systém vzdelávania a výchovy má potenciál formovať študovanú kvalitu.

Zabezpečuje sa proces odbornej prípravy budúceho učiteľa akademických disciplín, rôzne druhy praktík, VaV a budú tým úspešnejšie, čím výraznejší bude prínos každej z nich k formovaniu kultúry študentov. Je potrebné zvážiť úlohu disciplín, pedagogickej praxe, výskumu a zohľadniť ich interakciu pri formovaní pedagogickej kultúry budúcich učiteľov.

Spomedzi všetkých vedomostí, ktoré odlišujú učiteľov od ľudí iných profesií, sú psychologické a pedagogické hlavné, preto hlavné miesto v systéme odbornej prípravy budúceho učiteľa zaujímajú pedagogické a psychologické predmety.

V súčasnosti existujú rôzne možnosti práce: na kurze "Pedagogika".

V prvej časti „teoreticko-metodologické základy pedagogiky“, ktorej hlavnou úlohou je „formovanie budúceho učiteľa komplexného pohľadu na svoju profesijnú činnosť, predmet svojej práce – celostný pedagogický proces“, uvažuje nad takýmito metodologickými problémami. ako podstata pedagogiky a jej účel v spoločnosti, podstata a súvzťažnosť rozvoja, výchovy a formovania osobnosti sa kladie dôraz na úlohu aktivity a komunikácie pri formovaní osobnosti, odhaľuje sa podstata pedagogického procesu, výchova systém v Kazašskej republike je charakterizovaný.

Osobitne podotýkame, že v metodickej rovine sa prihliada na kultúru osobnosti učiteľa a jeho odborne významné vlastnosti, kultúru osobnosti žiaka, jeho záujmy a potreby. Napríklad štúdium témy „Učiteľ a jeho úloha v organizácii pedagogického procesu“ je zamerané na odhalenie spoločenského zmyslu práce učiteľa, jeho odborných aktivít, významných vlastností, pedagogických schopností a zručností; do úvahy prichádzajú najmä pojmy „pedagogický takt“, „pedagogická etika“, „pedagogická zručnosť“, ktoré sú podľa nášho názoru integrálnymi zložkami pedagogickej kultúry.

V druhej časti „Holistický vzdelávací proces“ je materiál prezentovaný na základe koncepcie celostného pedagogického procesu. Je potrebné poznamenať, že každá téma sekcie je posudzovaná v logickom slede ako komponent predmet činnosti učiteľa. Osobitná pozornosť sa venuje metodickým konceptom „ spoločná ľudská kultúra"," základná kultúra jednotlivca. Takže pri štúdiu témy „Obsahové a vzdelávacie aktivity učiteľa a študentov v pedagogickom procese“ je dôležité venovať pozornosť integrálnym vlastnostiam, ktoré charakterizujú schopnosť tvorivo interagovať so svetom kultúry: mentálny, polytechnický, environmentálny. , estetická a samozrejme pedagogická kultúra; je významné určiť vedúce aktivity študentov v rozvoji ľudskej kultúry.

Účelom tretej časti „Riadenie celostného pedagogického procesu školy“ je „vybaviť budúceho učiteľa vedomosťami o funkciách školskej správy, o diagnostike a predikcii výchovno-vzdelávacieho procesu, o kritériách hodnotenia činnosti školy. škola" . Pri štúdiu témy „Diagnostika výchovno-vzdelávacieho procesu školy (triedy) ako základ školského manažmentu“ venujeme pozornosť otázkam o informáciách, diagnostike, premenných pedagogického procesu, zavádzame súbor metód na zisťovanie výchovno-vzdelávacieho procesu. zručnosti, sociometrický status a kritériá výberu informácií pre riadenie pedagogického procesu.

Vzdelávací kurz v pedagogike má teda nepochybne potenciál formovať pedagogickú kultúru budúceho učiteľa. Veríme, že potenciál je možné realizovať prostredníctvom obsahu kurzu, budovaného so zameraním na objekt učiteľskej činnosti – pedagogický proces.

Jedným z najdôležitejších v systéme odbornej prípravy študentov je kurz „Dejiny pedagogiky“, ktorý prispieva k rozširovaniu všeobecných pedagogických obzorov, rozvíjaniu správneho postoja k pedagogickému dedičstvu minulosti. Všetky témy kurzu sú nepochybne zamerané na formovanie kultúry učiteľa, keďže dejiny pedagogiky sú úzko popísané s dejinami vývoja ľudskej spoločnosti, kde sa postupne formovala teória kultúry. Hoci predmetný kurz moderné podmienky prechádza výraznými zmenami, ktoré sa týkajú obsahu kurzu, čo však zostáva nezmenené, budúci učitelia sa oboznamujú s činnosťou a prácou významní predstavitelia zahraničnú, domácu pedagogiku, skúmajúc do hĺbky svoje názory, predstavy, presvedčenia, uvedomujúc si význam práce učiteľa v dejinách pedagogického myslenia. Pri otvorení každej témy berieme do úvahy vysokú úroveň kultúry veľkých učiteľov minulosti.

Zaujímavý je podľa nášho názoru variant programu kurzu „Dejiny školy a pedagogické myslenie Kazachstanu“, ktorý navrhol G.M. Chrapčenkov. Autorka verí, že kurz prispieva k formovaniu svetonázoru a historického sebauvedomenia budúcich učiteľov, prehlbuje ich historické a kultúrne vedomosti. Pozornosť si zasluhuje hľadisko vedca o jednote troch zložiek národného alebo svetového historického a pedagogického procesu: historickej minulosti, moderny a pedagogickej budúcnosti.

V odbornej príprave študentov je úloha predmetu „Etnopedagogika“ zásadná, keďže jeho obsah je zameraný na odhaľovanie pedagogickej kultúry ako spoločenského fenoménu. Štúdium etnopedagogických problémov je úzko prepojené s teóriou kultúry: napríklad jedno z hlavných miest v ľudovej múdrosti zaujíma myšlienka dokonalosti ľudskej osobnosti a v dôsledku týchto myšlienok „ model kultivovaného človeka“; dejiny zvykov, obradov, tradícií, ukážky národného umenia a folklóru sú neoddeliteľnou súčasťou dejín kultúry.

Kurz „Etnopedagogika“, využívajúci výchovnú úlohu prac ľudové umenie, má bohaté možnosti určiť miesto a úlohu učiteľa, keďže žiadna ľudská spoločnosť si nevie predstaviť svoju budúcnosť bez učenia staršej generácie, bez využitia jej praxe vo vzdelávaní.

Dôležitým článkom v cykle pedagogických disciplín je kurz „Metódy výchovnej práce“, ktorý poskytuje praktickú pripravenosť na výchovno-vzdelávaciu činnosť v škole. Kurz je uznávaný tak, aby pomohol študentom osvojiť si metódy výchovnej práce a odborné zručnosti; pedagogická komunikácia, pedagogický vplyv, sebaregulácia psychického stavu; má možnosti ďalšieho vzdelávania v diagnostike pedagogického procesu. Riešením pedagogických problémov, situácií, ich modelovaním, plnením výskumných úloh si budúci učitelia uvedomujú svoje profesijné „ja“, ktoré priamo súvisí s pedagogickou kultúrou.

Obsah kurzu „Základy pedagogickej excelentnosti“ je univerzálne zameraný na formovanie študovanej kvality, keďže podľa nášho názoru kurz organicky prechádza cez pedagogickú techniku, pedagogickú zručnosť, pedagogickú tvorivosť až po pedagogickú kultúru učiteľa. Uvažovaný kurz je zameraný na pochopenie podstaty pedagogických zručností, pochopenie ideálov pedagogickej činnosti a identifikáciu úrovne prípravy budúceho učiteľa („Som ideálny“, „Som skutočný), pochopenie spôsobov a prostriedkov rozvoja odborné postavenie medzi študentmi, pestovanie kultúry pedagogickej komunikácie, tvoriace základy pedagogická interakcia v daných situáciách výchovno-vzdelávacieho procesu“. Pri štúdiu témy „Kultúra pedagogickej komunikácie“ je teda okrem odhaľovania otázok o pedagogickej komunikácii a jej funkciách, jej štruktúre, komunikačných štýloch potrebné zamerať sa aj na univerzálnosť komunikácie ako druhu činnosti a na humanizáciu. vzťahov medzi účastníkmi pedagogického procesu; téma "Pedagogická technika" poskytuje zohľadnenie takých otázok, ako je dôležitosť pedagogickej techniky ako formy organizácie správania učiteľa v jeho činnosti, zložky pedagogickej techniky spojené so schopnosťou učiteľa ovládať svoje správanie, emócie, technika reči. , schopnosť ovplyvňovať jednotlivca a kolektív, ktoré sú veľmi dôležité pre vysokú úroveň pedagogickej kultúry učiteľa.

Pedagogické disciplíny tak majú potenciálne možnosti na formovanie pedagogickej kultúry budúceho učiteľa. Pre realizáciu zisteného potenciálu je potrebné, aby budúci učitelia pri štúdiu pedagogických disciplín získali systémovo-štrukturálne chápanie predmetu činnosti.

Budúci učitelia by mali vedieť, ako odovzdať svoje vedomosti študentom, ako ich naučiť myslieť, a preto je dôležité poznať vlastnosti ľudská psychika, črty duševnej činnosti, vekové charakteristiky školákov, berúc do úvahy vlastnosti emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa, udržiavanie záujmu o predmet - to všetko sú otázky z psychologických disciplín.

Budúci učitelia získavajú teoretické vedomosti v procese štúdia predmetu „Všeobecná psychológia“ – ide o poznatky o človeku, jeho vnútornom svete, psychických procesoch, vlastnostiach, stavoch. Tieto poznatky sú doplnené o poznatky o sebe, o svojom vnútornom svete, a to akoby prechádzalo cez seba, vplýva to na formovanie obrazu „ja“ u budúceho učiteľa.

„Vek a pedagogická psychológia“ nadväzuje na vyššie uvedený kurz a dáva budúcim učiteľom možnosť pochopiť vývinové procesy psychiky dieťaťa, hlavné zákonitosti duševného vývinu v ontogenéze, osobitosť činnosti, správania a psychických stavov žiaka v rôznych vzdelávacie situácie, spôsoby zohľadnenia týchto znakov v procese vzdelávania a výchovy. K formovaniu skúmanej kvality do istej miery napomáhajú témy: „Zásady a dynamika duševného vývoja a formovania osobnosti v ontogenéze“, „Psychológia výchovy a sebavýchovy ako cieľavedomý proces formovania osobnosti“, „Psychológia“. učenia ako špecifickej formy samostatnosti kognitívna aktivita osoba." Napríklad pri štúdiu témy „Psychológia pedagogickej činnosti v osobnosti učiteľa“ si študenti vytvárajú ucelený pohľad na štruktúru pedagogickej činnosti, jej tvorivý charakter, keďže budúci učitelia sa oboznamujú s požiadavkami na činnosť učiteľa, s. jeho psychologickej štruktúry s kritériami hodnotenia účinnosti vzdelávacie aktivity učitelia, analyzovať problémy interakcie medzi učiteľom a študentmi pri organizácii rôznych aktivít - posledné ustanovenie vám umožňuje upevniť vedomosti študentov o vzdelávacích mechanizmoch pedagogického procesu.

Kurz „Sociálna psychológia“ odhaľuje sociálno-psychologické mechanizmy formovania osobnosti a jej začleňovania do systému sociálnych vzťahov, problémy medziľudských vzťahov žiakov, vzťahov k učiteľom, rodičom, psychológie výchovného tímu a rodiny. Teda pri štúdiu témy Medziľudské vzťahy. Učiteľ-študenti“ by mali venovať pozornosť obchodnej spolupráci učiteľa a študentov, pretože je potrebná najlepšia rovnováha medzi poskytovaním nezávislosti detí a taktnou pomocou pri učení školákov, ako pracovať. Pri zverejnení témy „Medziľudské vzťahy. Žiaci – žiaci “pozornosť sa sústreďuje na to, že interakcia medzi študentmi je možná len vtedy, keď existuje aktivita (kolektívna a starostlivo organizovaná), keď sú vytvorené predpoklady na vytváranie vzťahov obchodnej spolupráce a vzájomnej zodpovednosti.

Treba zdôrazniť, že v procese štúdia psychologických disciplín by sa budúci učitelia mali orientovať na celostnú osobnosť.

Psychologické disciplíny tak prispievajú k formovaniu psychologickej vízie „Som učiteľ“, vízie jednotlivého študenta a tímu, pomáhajú osvojiť si metodológiu psychologickej analýzy vlastnej profesionálnej činnosti a činnosti študentov, tj. predmetné disciplíny majú určité možnosti na formovanie študovanej kvality.

Logickým návrhom psychologických a pedagogických predmetov sú metodologické disciplíny, ktoré sú navrhnuté tak, aby zabezpečili integráciu súvisiacich vedeckých poznatkov pri analýze a zdôvodňovaní efektívnych spôsobov učenia na každom jeho stupni, v každej konkrétnej situácii. Hlavnou črtou techniky je podľa O.A. Abdullina, spočíva v didaktickom spracovaní konkrétneho materiálu, ktorý je zvolený pre predmet štúdia na škole, to znamená, že predmetné predmety vybavia budúcich učiteľov vedomosťami v oblasti metodológie konkrétneho predmetu, podnietia vedeckú a metodickú tvorivosť, a vštepovať tvorivý prístup k práci učiteľa.

V procese štúdia metodických disciplín („Metódy výučby literatúry“, „Metódy výučby ruského jazyka“) sa študenti oboznamujú s týmito problémami: aktuálny stav vedy a praxe, obsah školský kurz, metódy a techniky vyučovania predmetov, spôsoby organizácie a riadenia interakcií a vzťahov v triede, organizovanie mimoškolskej práce na predmete s prihliadnutím na vek resp. individuálnych charakteristíkžiakov v učení, formácii teoretické koncepty v priebehu vyučovania predmetov.

Podľa nášho názoru metodické disciplíny zovšeobecňujú a modelujú vzdelávací proces, spájajú akademický predmet (v našom prípade ruský jazyk a literatúru), činnosť učiteľa a činnosť študenta do jedného celku. Holistická teória vyučovania ruského jazyka a literatúry musí nevyhnutne pozostávať z troch zložiek: teórie obsahu vzdelávania (ruský jazyk a literatúra ako vyučovacích predmetov), ​​teórie vyučovania (činnosti učiteľa), teórie učenia ( činnosť študenta). V praxi sa v priebehu štúdia metodických disciplín študenti častejšie stretávajú s teóriou učebného obsahu a často sa prehliadajú nasledujúce dve zložky. Táto nevýhoda sa prejavuje najmä v praktickej činnosti budúcich učiteľov v období pedagogickej praxe: študenti kontrolných skupín „nevidia“ študenta, jeho aktivity na hodine, ťažko organizujú interakciu na hodine (analýza tzv. pozorovacie denníky, plány hodín, osnovy, vzdelávacie plány); V experimentálne skupiny kde sa metodologická teória vyučovala v dynamickom systéme, ktorý podľa nášho názoru prispieva k formovaniu pedagogickej kultúry, dosiahli sa pozitívne výsledky.

Metodické disciplíny majú teda do určitej miery potenciál prispieť k formovaniu študovanej kvality, ktorá sa bude úspešne realizovať vo vyššie diskutovanej situácii a pri dosiahnutí jednoty didaktickej a metodickej prípravy budúcich učiteľov.

Dosiahnutie jednoty didaktickej a metodickej prípravy študentov je jedným z podstatných faktorov ovplyvňujúcich efektívnosť formovania pedagogickej kultúry. Na dosiahnutie tejto jednoty je potrebné dosiahnuť konzistentnosť v činnosti učiteľov pedagogiky a metodiky, definovať hlavné styčné body predmetov, ich všeobecných a špecifických úloh, jednomyseľne tlmočiacich obsah hlavných kategórií, prostredníctvom organizovania metodických seminárov, využívania možností výskumu (spoločný rozvoj samozrejme a tézy, spoločné poradenstvo, vypracovanie systému výskumných úloh) a pedagogická prax (spoločné návštevy a analýzy vyučovacích hodín z hľadiska celostného pedagogického procesu). Všetko uvedené sa realizuje v experimentálnej a pedagogickej práci, čo prispieva k produktívnemu formovaniu študovanej kvality.

Povinným prvkom odbornej prípravy budúceho učiteľa je štúdium cudzieho jazyka (angličtina, nemčina, francúzština a pod.), zamerané na formovanie a rozvoj odborne významných a osobné kvality, vrátane všeobecnej, pedagogickej kultúry. Uvažovaná disciplína má široké informačné funkcie a je faktorom všeobecného kultúrneho rozvoja. Vzhľadom na to cudzí jazyk určitým spôsobom prispieva k riešeniu problému humanizácie a humanizácie a jej postavenia v moderných podmienkach v Kazašskej republike, treba predpokladať, že tento predmet má určitý potenciál pre formovanie skúmanej kvality.

Cudzí jazyk podľa nášho názoru prispieva k medziľudskej interakcii a efektívnemu fungovaniu učiteľa v systéme „osoba-osoba“, umožňuje osvojiť si kultúru ústnej a písomnej komunikácie, uvádza do metód pedagogickej techniky. . Preklad vedecký článok, napísanie abstraktu alebo anotácie, bibliografický odkaz, vypracovanie správy o prečítanom materiáli zahraničnej literatúry - to všetko nielen obohacuje vedomosti, ale rozvíja u žiakov aj schopnosť samostatne pracovať s informáciami, ktoré sú pre budúceho učiteľa tak potrebné. Rozvoj komunikačných schopností v rôznych rečových situáciách prispieva k formovaniu kultúry profesionálnej a pedagogickej komunikácie, ktorá je zase podmienkou aktualizácie všeobecnej a pedagogickej kultúry budúceho učiteľa.

Cudzí jazyk sprístupňuje žiakom informácie a kultúru, umenie, vzdelávací systém krajín študovaného jazyka a vedie k rozvoju intelektuálnych a tvorivých schopností.

Cudzí jazyk má teda nepochybne potenciál formovať všeobecnú a pedagogickú kultúru, len je potrebné plne si uvedomiť všeobecnú kultúrnu funkciu jazyka a je vhodné využívať aktívne vyučovacie metódy, pretože budúcim učiteľom je možné získať vedomosti nie v hotovej forme, ale ako výsledok samostatného duševného úsilia. , v procese systematického riešenia vzdelávacích problémov, mobilizácie predtým získaných vedomostí v procese porovnávania, zovšeobecňovania a záverov.

V odbornej príprave budúcich učiteľov zohráva významnú úlohu sociálne a kultúrne disciplíny, najmä „filozofia“, „kulturológia“. Výber týchto predmetov sa vysvetľuje tým, že ich štúdium je zamerané na zvládnutie metodiky budúcich učiteľov. vedecké poznatky a chápanie kultúry ľudstva ako integrálneho systému, vzbudzujúceho potrebu sociokultúrneho chápania vlastnej profesionálnej činnosti.

Štúdium filozofie na vysokej škole je dôležité pre hlboké pochopenie filozofického významu pedagogických javov a ľudskej psychiky zo strany študentov a prostredníctvom tohto predmetu študenti spoznávajú podstatu dialektického vývoja akéhokoľvek javu, vrátane jednotlivca, kolektívu. a úloha činnosti pri ich formovaní. Filozofia ako všeobecná metodológia poznávania okolitého sveta odráža logiku poznávania pedagogického procesu, procesu rozvoja a hodnotovej analýzy kultúry.

Program filozofie reflektoval otázky o človeku ako a najvyššia hodnota, myšlienky humanizácie, vzťah ľudského faktora a kultúry. Treba poznamenať časť týkajúcu sa historických etáp vo vývoji filozofického poznania; štúdium tém sekcie ukazuje budúcim učiteľom, že problém človeka a kultúry, „model kultivovaného človeka“ bol nastolený vo filozofii starovekého východu, starovekej Indie atď.; oboznámenie sa s dielami veľkých mysliteľov minulosti, s filozofickými rešeršami súčasníkov, študenti určujú úlohu a význam kultúry v dejinách ľudskej spoločnosti. Určité príležitosti na formovanie študovanej kvality majú témy, ktoré odhaľujú podstatu takýchto pojmov: "objekt", "osobnosť", "činnosť", "vedomie", "sebavedomie", "kultúra", "kreativita" a iné. .

Samozrejme, že filozofický pohľad na pedagogické javy umožní budúcemu učiteľovi najvšeobecnejších pozícií pochopiť konkrétne pedagogické úlohy a kompetentne ich riešiť.

Štúdium filozofie teda treba vnímať ako teoretický základ pre formovanie študovanej kvality.

Disciplíny kulturologického cyklu sa do učebných osnov vysokých škôl zavádzajú posledné tri-štyri roky. Štúdiom kulturologických disciplín sa budúci učitelia oboznamujú s teóriou kultúry, to znamená s najvyššou filozofickou úrovňou chápania a zovšeobecňovania kultúrnych poznatkov, pojmov, myšlienok, považujú jednotlivé etapy formovania človeka a ľudstva za spojenia v jednom kultúrno-historický proces, realizovať sa ako jeho súčasť, určiť si svoje miesto v ňom.

Hlavným cieľom uvažovanej disciplíny je rozvoj spoločnej humanitárnej kultúry, oboznámenie sa s najvyššími úspechmi ľudstva v celom historický vývoj rozvíjanie zručností samostatnej analýzy a hodnotenia zložitých a rôznorodých javov kultúrneho života rôznych období, rozvoj integračného chápania kultúry ako celku, spájajúceho väčšinu aspektov ľudskej činnosti v minulosti a súčasnosti. Zdá sa nám, že všetky témy sú zamerané na formovanie študovanej kvality, keďže sú určené metodické pozície, vytvárajú sa podmienky pre budúcich učiteľov na „komunikáciu“ s majstrovskými dielami svetovej kultúry, obohacuje sa duchovný svet študentov. Kulturologické poznatky vychovávajú city a vyzbrojené skúsenosťami generácií pomáhajú budúcim učiteľom „objaviť v sebe človeka“ (F. M. Dostojevskij).

V procese štúdia kulturológie je dôležité nielen oboznamovať samotných študentov so svetovou kultúrou, ale treba to zdôrazniť aj – poskytnúť základ pre hlboké pochopenie významu umenia a kultúry pre rozvoj študentov.

Treba si uvedomiť, že kulturologické disciplíny s rôznymi variáciami názvov sú prvými integračnými kurzami, ktoré sú určené na prezentovanie poznatkov o svete a človeku na kvalitatívne novej úrovni. Práve moderná činnosť so svojimi najakútnejšími problémami prispela k vzniku a zavedeniu integračných predmetov do vzdelávacieho procesu, ktorých náplňou bolo štúdium všeobecné vzory vývoj ľudstva v kontexte jeho sociálnych a kultúrnych dejín, štúdium živých a rôznorodých prejavov umeleckého génia rôznych ľudí a národov v každom konkrétnom historickej éry od staroveku až po súčasnosť. Špecifickosť obsahu integračných kurzov, špeciálna príprava učiteľa integrátora je v štádiu výskumu a je predmetom samostatného vedeckého výskumu.

Takže kulturologické kurzy majú potenciál formovať kultúru budúcich učiteľov.

Popri uvedených disciplínach v odbornej príprave budúceho učiteľa zaujímajú osobitné miesto špeciálne kurzy, ktoré pre študentov filológie prezentujú predmety jazykovedných a literárnych cyklov: „Úvod do jazykovedy“, „Úvod do literárnej vedy“, „Zahraničie“. Literatúra“, „Expresívne čítanie a kultúra ústny prejav““, „Moderný ruský jazyk“, „Kazachská literatúra“ a ďalšie, ktoré tak či onak prispievajú k teoretickej a metodickej príprave budúcich učiteľov.

Univerzitné skúsenosti, analýzy učebných osnov, rozhovory s učiteľmi špeciálnych odborov, účasť a rozbor prednášok, seminárov a praktické cvičenia nás viedlo k záveru, že často sa pri štúdiu špeciálnych kurzov kladie dôraz na obsahovú stránku a nie vždy jednoznačne smeruje študentov k budúcej odbornej činnosti.

V procese vyučovania špeciálnych odborov je podľa nášho názoru potrebné, aby budúci učitelia pochopili, prečo potrebujú tú či onú filologickú disciplínu vo svojej budúcej pedagogickej činnosti, ako im pomôže pri edukačnej interpretácii programových tém, príp. mimoškolské aktivity. Je dôležité nielen oboznámiť študentov s literárne smery, trendov, špecifík analýzy literárneho textu, ale – a to treba zdôrazniť – je dôležité, aby tieto poznatky pre študentov nadobudli odborný význam v korelácii s nadchádzajúcou pedagogickou činnosťou. Zdá sa nám, že pedagogizácia jazykovedných a literárnych disciplín je nevyhnutná, len tak bude študentom jasná odborná použiteľnosť študovaných faktov a javov.

Špeciálne disciplíny teda neposkytujú špecifické témy zamerané na formovanie študovanej kvality, ale nepochybne majú potenciál prispieť ku komplexnému rozvoju osobnosti budúceho učiteľa a formovaniu jeho všeobecnej kultúry.

Analýza učebných osnov, príručiek v odboroch študovaných na univerzite teda ukázala, že majú potenciál na formovanie pedagogickej kultúry. Treba poznamenať, že zistený potenciál v praxi nie je vždy plne realizovaný, je realizovateľný iba vtedy, ak celý proces odbornej prípravy budúceho učiteľa smeruje k predmetu činnosti - pedagogickému procesu.

V systéme odborného výcviku slúži pedagogická prax ako prepojenie medzi teoretickou prípravou žiakov a ich budúcnosťou samostatná práca v škole, pôsobí ako dôležitý prostriedok aktualizácie teoretických vedomostí žiakov, formovania ich zručností a schopností a je efektívny nástroj preverenie pripravenosti budúcich učiteľov na organizáciu pedagogického procesu.

Rozborom programov pedagogických praxí sme dospeli k záveru, že ich neobsahujú potrebný komplexúlohy, ktoré sa priamo zameriavajú na formovanie pedagogickej kultúry učiteľa, aj keď skúsenosti s prácou vedúceho skupiny, metodika v predmete, v pedagogike a psychológii, rozbor a sledovanie napredovania pedagogickej praxe študentov z rôznych fakúlt a katedry dovoľuje konštatovať, že už samotný obsah edukačnej praxe v sebe zahŕňa určitý potenciál pre formovanie skúmanej kvality, čo dokázal autor štúdie v rámci experimentálnej a pedagogickej práce.

Potenciál pedagogickej praxe pri formovaní študovanej kvality je teda využívaný nedostatočne a nie úplne.

Hlavným cieľom výskumnej práce na univerzite je prehĺbenie a rozšírenie vedomostí vo všetkých odboroch, osvojenie si metód a zručností samostatného výskumu, tvorivý prístup k riešeniu vedeckých problémov. Treba poznamenať, že výskum prispieva k formovaniu potreby budúcich učiteľov porozumieť sociálnym a profesionálnym problémom, riešiť ich na základe zvládnutej metodológie poznávania celého systému študovaných vied, schopnosti zapojiť sa do riešenia praktické problémy z vedeckých pozícií - to všetko úzko súvisí s procesom formovania pedagogickej kultúry.

Jednou z nevyhnutných podmienok pre realizáciu možností výskumnej práce pri formovaní skúmanej kvality je zabezpečenie kontinuity v organizácii a vedení výskumu s jeho postupným skomplikovaním z kurzu na kurz a posilňovaním medzirezortných, medzirezortných. fakultná a medziuniverzitná spolupráca, realizácia interakcie so školou (UNPK, „pobočkové katedry“, centrá spolupráce), formovanie metodických postojov a zručností vedecko-výskumnej činnosti, realizácia tvorivej spolupráce učiteľa a študenta.

Výskumná práca má teda určité možnosti na formovanie zložiek skúmanej kvality.

Po preštudovaní možností vzdelávacieho procesu môžeme vyvodiť tieto závery:

Pedagogický proces univerzity má potenciál na formovanie študovanej kvality;

Akademické disciplíny obsahujú určitý potenciál pre formovanie pedagogickej kultúry, ktorý sa naplno prejaví pri orientácii budúcich učiteľov na predmet svojej činnosti - pedagogický proces;

Pedagogická prax, výskumná práca môže pozitívne ovplyvniť formovanie skúmanej kvality;

Pri formovaní pedagogickej kultúry budúcich učiteľov je potrebné koordinovať pôsobenie vysokoškolských učiteľov, čo následne podmieňuje ich špeciálnu prípravu na cieľavedomé formovanie predmetnej kvality medzi študentmi;

Formovanie pedagogickej kultúry budúcich učiteľov bude úspešné s cieľavedomým systémom a aktivitami.

učiteľ pedagogickej kultúry

Pedagogická kultúra sa považuje za úroveň zvládnutia pedagogickej teórie a praxe, moderných pedagogických technológií, spôsobov tvorivej sebaregulácie individuálnych schopností človeka v pedagogickej činnosti. Profesijnou kultúrou práce žiaka, ako podstatnou charakteristikou jeho osobnosti v oblasti odbornej činnosti, je systémové vzdelávanie.

Zložky pedagogickej kultúry:

Humanistické pedagogické postavenie učiteľa vo vzťahu k deťom;

Psychologická a pedagogická spôsobilosť a rozvinuté pedagogické myslenie;

Vzdelávanie v oblasti vyučovaného predmetu a vlastníctvo pedagogických technológií;

Kultúra profesionálneho správania, spôsoby sebarozvoja, schopnosť sebaregulácie vlastných aktivít, komunikácia;

Kreatívny zážitok.

Kultúra duševnej práce je súbor všeobecných vzdelávacích zručností, ktoré zahŕňajú zvládnutie vedomostí a zručností samostatnej práce, schopnosť analyzovať spôsob duševnej práce, rozvíjať určitý systém, schopnosť robiť všetko presne a udržiavať ho v aktuálnom stave. pracovisko a materiálov.

Základné princípy pre formovanie kultúry duševnej práce:

Striedanie období duševnej práce s odpočinkom alebo inou, vrátane fyzickej práce.

výber vhodného času na prácu, berúc do úvahy predchádzajúcu činnosť a činnosť, ktorá bude nasledovať po tejto práci.

zostavenie a používanie určitého systému v práci, organizácia pracoviska, systém usporiadania vzdelávacích materiálov a príručiek.

znalosť všeobecných pravidiel duševnej činnosti a schopnosť dodržiavať ich pri svojej práci.

Osobitné miesto vo výchove kultúry duševnej práce zaujíma samostatná práca, ktorá zahŕňa rozvoj množstva špeciálnych vlastností, ako je schopnosť pracovať so sústredením a pozornosťou, vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí, rozvoj pamäti a využitie jeho rôznych foriem, schopnosť ovládať sa.

Osvojenie si kultúry duševnej práce teda pomôže ľahšie sa zapnúť a dlhšie sa venovať intenzívnej intelektuálnej činnosti.

Odborné sebavzdelávanie študenta

Zodpovedný za seba, za svoju odbornú prípravu, za svoje právo byť Učiteľom, Učiteľom, Vychovávateľom, študent pedagogickej vzdelávacej ustanovizne si musí jasne uvedomiť, že dôstojné plnenie svojej profesijnej pedagogickej povinnosti si od neho vyžiada množstvo povinností.

Po prvé, budúci učiteľ, vychovávateľ by mal objektívne posúdiť svoje možnosti pre budúcu pedagogickú činnosť, naučiť sa a analyzovať svoje silné a slabé stránky, jasne si predstaviť, ktoré profesionálne významné vlastnosti bude potrebné vytvoriť v priebehu odbornej prípravy a ktoré - nezávisle, v proces reálnej odbornej pedagogickej činnosti.

Po druhé, budúci učiteľ musí ovládať všeobecnú kultúru intelektuálnej činnosti (myslenie, pamäť, vnímanie, reprezentácia pozornosti), kultúru správania a komunikácie vrátane pedagogickej.

Po tretie, povinným predpokladom a základom úspešnej činnosti učiteľa je chápanie žiaka ako rovnakej sebahodnotnej rovnocennej osoby ako je jeho vlastné „ja“, znalosť vzorcov správania a komunikácie. Žiak, žiak, musí byť učiteľom pochopený a akceptovaný bez ohľadu na to, či sa jeho hodnotové orientácie, vzorce správania a hodnotenia zhodujú.

Po štvrté, učiteľ nie je len organizátorom vzdelávacích aktivít stážistov, ale aj inšpirátorom spolupráce účastníkov. vzdelávací proces, vystupuje ako partner v aktivitách na dosiahnutie spoločných v istom zmysle cieľov vzdelávania, výchovy a rozvoja.

To všetko kladie pred študenta neustálu úlohu neustáleho zlepšovania svojich organizačných, komunikačných schopností v procese osvojovania si ich psychologického a pedagogického uplatnenia v priebehu pedagogickej praxe.

Profesijné sebavzdelávanie je cieľavedome vykonávaná poznávacia činnosť učiteľa na osvojenie si univerzálnej ľudskej skúsenosti, metodických a špeciálnych vedomostí, odborných zručností a schopností potrebných na skvalitnenie pedagogického procesu.

Hnacou silou a zdrojom sebavzdelávania je potreba zlepšovania sa.

V procese sebavýchovy sa rozlišujú tri vzájomné etapy:

1. sebavýchova

2. samoprogramovanie

3. sebakonanie.

Sebavzdelávanie je základom pre rast učiteľa ako špecialistu. Učiteľ podľa A. Diesterwega „len dovtedy je schopný reálne vzdelávať a vzdelávať, pričom sám pracuje na vlastnej výchove a vzdelávaní“. Ak neštuduje, nečíta, nesleduje vedecké úspechy vo svojom odbore a neuvádza ich do praxe, nestačí povedať, že zaostáva, sťahuje sa a sťažuje riešenie problémov.

Túžba a skúsenosť sebazdokonaľovania je nevyhnutným predpokladom sebavzdelávania, ktoré zahŕňa vedomú prácu na rozvoji profesionálne významných kvalít osobnosti v troch smeroch:

a) prispôsobenie jednotlivých jedinečných vlastností požiadavkám pedagogickej činnosti;

b) neustále zlepšovanie odbornej spôsobilosti;

c) sústavný rozvoj sociálno-morálnych a iných osobnostných vlastností.

Aby ste si správne stanovili ciele sebavzdelávania, potrebujete poznať svoje silné a slabé stránky, t.j. Poznaj sám seba.

Prostriedky a metódy sebaovplyvňovania:

Relaxácia - všeobecný stav odpočinku, relaxácia po silných zážitkoch a fyzickej námahe;

Sebaregulácia – riadenie vášho duševného stavu;

Autotréning je cielená autohypnóza pomocou špeciálnych verbálnych vzorcov.

1.1 Pojem pedagogická kompetencia. Hlavné charakteristiky v rôznych prácach vedcov

Pojem „spôsobilosť“ sa zvyčajne používa vo vzťahu k osobám určitého sociálno-profesionálneho statusu a charakterizuje mieru, do akej ich chápanie, vedomosti a zručnosti zodpovedajú skutočnej úrovni zložitosti úloh, ktoré vykonávajú, a problémov, ktoré riešia. Kompetencia a kompetencia sú komplementárne a vzájomne závislé pojmy: kompetentná osoba, ktorá nemá právomoc (kompetenciu), ju nemôže plne implementovať v spoločensky významných aspektoch. Takéto chápanie nachádzame v definícii A. S. Belkina, ktorý charakterizuje „kompetencie ako celok toho, čo človek má, a kompetenciu – ako celok toho, čo vlastní“.

V roku 1996 Rada Európy vymenovala niekoľko skupín kompetencií, ktoré musí mať moderný človek pre optimálnu medzikultúrnu, spoločensko-politickú a medziľudskú komunikáciu. Podotýkam, že základom ich rozvoja je zodpovednosť, samostatnosť, tolerancia, schopnosť viesť dialóg, schopnosť formovať a vyjadrovať kritické hodnotenie, sebarealizácia, sebavýchova atď. – vlastnosti, ktoré sa rozvíjajú reflexiou. Z týchto pozícií sa E.F. Zeer identifikuje viacero konštruktov obsahu vzdelávania: základné kompetencie, kľúčové kompetencie, ako aj vzdelávacie a kognitívne a metaprofesionálne kvality.

Podľa koncepcie J. Ravennu nie je tak dôležité vytváranie vonkajších a vnútorných podmienok pre formovanie odbornej spôsobilosti ako výchova profesionálnej osobnosti.

Pri definovaní vedúcich zložiek kompetencie vymenúva asi štyridsať charakteristík a schopností človeka, ktoré mu pomáhajú dosahovať osobne významné ciele (medzi ne patrí zapojenie emócií do procesu činnosti, ochota a schopnosť samostatne sa učiť, schopnosť pracovať na niečom kontroverznom a vyvolávajúcom úzkosť, využívať inovácie na dosahovanie cieľov, schopnosť riešiť konflikty a zmierňovať nezhody, tolerancia voči rôzne štýlyživoty iných atď.)

J. Raven poznamenáva, že ich súbor sa mení v závislosti od charakteru profesionálnej činnosti, postojov organizácie a individuálnych a osobných charakteristík zamestnancov. Všetky tieto vlastnosti sa vyznačujú reflexívnosťou, prevahou osobného potenciálu nad predmetom alebo úzko odborným obsahom.

Treba poznamenať, že predstavy o odborná spôsobilosť učitelia prešli významnými zmenami: od rozvoja základov pre formovanie pedagogickej orientácie (A. A. Orlov, S. T. Kargin, I. Ya. Fastovets) a rozvoja profesionálne dôležitých vlastností a osobnosti vo všeobecnosti, E. P. Belozertsev, I. A. Kolesnikova , A. E. Kondratenkov, N. V. Kuzmina, V. A. Slastenin, I. Ya. Lerner) k definícii podstaty pôvodu pedagogickej tvorivosti (V. I. Andreev, Yu. Vygotsky, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin).

V prácach venovaných odbornej spôsobilosti učiteľa v rôznych časoch a od rôznych autorov sa vyskytujú rôzne interpretácie. Ide o duševný stav, ktorý vám umožňuje konať nezávisle a mať schopnosť a schopnosť vykonávať určité pracovné funkcie, úroveň vzdelania a všeobecnej kultúry jednotlivca a jednotu teoretickej a praktickej pripravenosti vykonávať pedagogickú činnosť. aktivity a integrácia skúseností, teoretických vedomostí a praktických zručností, ako aj významné osobnostné kvality učiteľa. Z tohto súboru vyplýva definícia profesijnej spôsobilosti ako integračnej vlastnosti osobnosti učiteľa, charakterizujúca jeho uvedomenie v psychologickej, pedagogickej a vecnej oblasti vedomostí, odborných zručností, osobných skúseností.

Zároveň je potrebné, aby bol učiteľ zameraný na perspektívy v práci, otvorený dynamickému obohateniu o potrebné vedomosti, sebavedomý a schopný dosahovať odborne významné výsledky.

Túto všeobecnú charakteristiku odbornej spôsobilosti učiteľa v literatúre konkretizujú rôzne možnosti a modely odborne významných osobnostných vlastností.

N. V. Kuzmina definuje profesionalitu ako kvalitatívnu charakteristiku predmetu činnosti, ktorá je meradlom posadnutosti učiteľa. modernými prostriedkami riešenie odborných problémov, produktívne spôsoby jeho realizácie. Za týmto účelom zvažuje päť funkčných prvkov pedagogickej činnosti, ktoré si vyžadujú bezpodmienečné spoliehanie sa na postup reflexie (najmä dizajn a komunikácia). V súlade s obsahom odbornej pedagogickej činnosti N. V. Kuzmina označuje také zložky ako:

špeciálna spôsobilosť - hlboké znalosti, kvalifikácia a skúsenosti v oblasti vyučovaného predmetu;

metodická kompetencia v oblasti formovania vedomostí, zručností a schopností žiakov - vlastníctvo rôznych vyučovacích metód, vedomostí vývinová psychológia, psychológia medziľudskej a pedagogickej komunikácie; znalosť psychologických mechanizmov asimilácie;

Psychologická a pedagogická spôsobilosť – posadnutosť pedagogická diagnostika, schopnosť budovať pedagogicky vhodné vzťahy so žiakmi, vykonávať samostatnú prácu, znalosti z vývinovej psychológie, psychológie medziľudskej a pedagogickej komunikácie;

diferenciálna psychologická kompetencia v oblasti motívov, schopností, orientácie frekventantov - schopnosť identifikovať osobné vlastnosti, postoje a orientáciu stážistov, zisťovať a zohľadňovať emocionálny stav ľudí, schopnosť kompetentne budovať vzťahy s vedúcimi, kolegami , študenti;

autopsychologická kompetencia - schopnosť uvedomovať si úroveň vlastnej aktivity, svoje schopnosti, poznatky o spôsoboch profesionálneho sebazdokonaľovania, schopnosť vidieť príčiny nedostatkov vo svojej práci, v sebe samom, túžbu po sebazdokonaľovaní.

Model navrhnutý N. V. Kuzminom teda zahŕňa reflexiu ako nezávislý prvok; zatiaľ čo iné prvky vyžadujú znalosť mechanizmov reflexie. To znamená, že táto je na jednej strane systémotvorným činiteľom pri formovaní odbornej spôsobilosti a na druhej strane je začlenená do jej štruktúry.

Realizácia profesijných funkcií vedie podľa E. F. Zeera k formovaniu troch hlavných subštruktúr osobnosti učiteľa: profesijnej orientácie, odbornej spôsobilosti a odborne dôležitých vlastností.

Prvou je integrálna kvalita osobnosti. Definovanie postoja k profesii. Potreba odbornej činnosti a pripravenosti na ňu. Zahŕňa profesijnú pozíciu, profesijné hodnotové orientácie, motívy, povolanie na pedagogickú činnosť.

Odborná spôsobilosť - úroveň povedomia, autorita učiteľa, ktorá mu umožňuje produktívne riešiť vzdelávacie problémy, ktoré vznikajú v procese prípravy kvalifikovaného odborníka, formovanie osobnosti inej osoby.

Reflexná kompetencia sa vyčleňuje ako jedna z popredných (spolu s autopsychologickou, konfliktologickou, sociálno-percepčnou) v komplexnej štruktúre profesijnej kompetencie v prácach zakladateľov štúdia profesionality v domácej vede. V mnohých prácach ruských vedcov sa odborná spôsobilosť odhaľuje prostredníctvom pojmov „schopnosť“ a „zručnosť“. Takže v klasifikácii Yu. I. Kalinovského si osobitná pozornosť zaslúži kompetenciu, ktorá sa nazýva výskum a zahŕňa:

a) reflexívna schopnosť odhaľovať a formulovať problémy, schopnosť produkovať rôzne nápady v neregulovanej situácii;

b) schopnosť reflektovať: základy vlastnej činnosti (hodnotové, svetonázorové, odborno-pozičné); prostriedky používané pri individuálnych, skupinových a kolektívnych aktivitách a ich primeranosť aktuálnej situácii a navrhovanému cieľu; prevádzkové ťažkosti, ako je nedostatok alebo nevhodnosť použitých prostriedkov; korelovať zámer a realizáciu; zdôrazniť hlavné trendy a procesy v skúmanej situácii; identifikovať skryté a zjavné príčiny súčasnej situácie; predpovedať budúci stav vecí na základe extrapolácie; rozlišovať medzi úrovňou profesionálneho vedomia a úrovňou aktualizácie osobného princípu; vykonávať perspektívnu vizualizáciu existujúcich a vznikajúcich príležitostí; navrhnúť, čo treba v budúcnosti dosiahnuť a konkrétny tím.

Na základe tejto charakteristiky môžeme konštatovať, že význam reflektívnej kompetencie v popise moderného profesionála.

1.2 Reflexia ako metakompetencia

Moderné štúdiá venované profesijnej kompetencii sa čoraz viac prikláňajú k fenoménu reflexie, pričom ju považujú za jej podstatný prvok a zároveň za podmienku jej rozvoja. Hlboko a komplexne študovaná filozofia, uznávaná ako etablovaná v psychológii, pedagogike a iných humanitných vedách, ktorá sa stala metodologickým nástrojom činnosti a myslenia, reflexia má mnoho definícií.

Uvažované prístupy k profesijnej spôsobilosti učiteľa nás presviedčajú, že pedagogická činnosť, už zo svojej podstaty reflektívna, si vyžaduje znalosť mechanizmov reflexie.

Koncept reflexie je široko používaný v akmeológii pri zvažovaní pojmu profesionalita a kompetencia. Vo väčšine psychologických a pedagogických štúdií vystupuje reflexia ako jeden z prvkov kompetencie alebo faktor jej rozvoja, zatiaľ čo v akmeológii je považovaná za procedurálnu. Nie je náhoda, že O. S. Anisimov a A. A. Derkach, charakterizujúci profesionalitu ako schopnosť riešiť štandardné odborné úlohy, rozlišujú tieto úrovne odbornej činnosti:

tvorba aktivity;

splnenie normy s primeranou reflexiou;

· reflexná podpora konania s fixáciou problému a korekciou normy;

úplná reflexná sebaorganizácia.

Práve v akmeológii sa sformoval pojem reflexívna kompetencia, ktorá je tu z metodologických dôvodov (O. S. Anisimov) az pozície reflexnej psychológie (I. N. Semenov, S. Yu. Stepanov) považovaná za metakompetenciu, a to vďaka znalosti a vlastniť mechanizmus reflexie, čo prispieva k primeranému rozvoju všetkých ostatných typov odbornej spôsobilosti. V metodológii sa reflexia chápe ako postup, ktorý zahŕňa analýzu myslenia alebo činnosti, kritický postoj k nim a hľadanie novej normy, ktorá umožňuje človeku samostatne sa rozhodovať. V reflexnej psychológii sa reflexná kompetencia prezentuje ako komplexná formácia pozostávajúca z rôznych typov reflexie: družstvo, postavené na znalostiach štruktúry rolí a pozičnej organizácie kolektívnej interakcie, komunikatívny, na základe predstáv o vnútornom svete inej osoby a dôvodoch jej konania; osobné, ktorý je založený na konaní, správaní a obrazoch vlastného „ja“; intelektuálny, ktorý operuje s poznatkami o objekte a metódach pôsobenia s ním. Reflexná kompetencia podľa definície S. Yu.Stepanova je „profesionálna kvalita človeka, ktorá umožňuje čo najefektívnejšie a adekvátne vykonávanie reflexných procesov, implementácia reflexnej schopnosti, ktorá zabezpečuje rozvoj a sebarozvoj, prispieva k tvorivý prístup k profesionálnej činnosti, dosahovanie maximálnej efektívnosti a efektívnosti“ Táto definícia naznačuje priamu súvislosť medzi reflektívnou kompetenciou a dosahovaním najvyšších výsledkov v osobnom a profesionálnom rozvoji, t. j. jej akmeologickou podstatou.

Najúčinnejší rozvoj reflektívnej kompetencie sa dosahuje využívaním reflektívnych vyučovacích metód a vytváraním akmeologických podmienok, a to:

prítomnosť jedného problematického poľa;

korelovať to s aktualizovanými profesionálnymi skúsenosťami účastníkov;

odstraňovanie interpersonálnych bariér v organizácii reflektujúceho prostredia.

Okrem toho je potrebné osobné zapojenie účastníkov reflektívnych workshopov do procesu myslenia a činnosti, čo výrazne zvyšuje efektivitu školenia. Výsledkom je, že okrem zvyšovania podielu odborne špecifickej odbornej spôsobilosti, vyjadrenej v objeme špecifických vedomostí a zručností v oblasti svojej profesie, rozvíjanie schopnosti riešiť problémy a riešiť problémy, schopnosť kolektívnej interakcie, schopnosť kolektívnej interakcie, koordinácie a koordinácie práce. a prekonávanie konfliktných situácií, obohatenie odborných a osobných skúseností, čo prispieva k dosahovaniu vysokých výsledkov v činnosti.

Akmeologický význam reflektívnej kompetencie pre profesionála spočíva aj v tom, že schopnosť reflexie a znalosť jej mechanizmov umožňuje vytvárať si vlastné hodnoty a princípy.

Určiť stratégiu vlastného rozvoja, podporuje neustály sebarozvoj a tvorivý prístup k profesionálnej činnosti. Reflexná kompetencia je akmeologický fenomén, ktorý prispieva k dosiahnutiu najlepšie výsledky v činnosti a možno ju kvalifikovať ako metakompetenciu.

Súčasný stav rozvoja štátu, spoločnosti a ekonomiky si od teórie a praxe vzdelávania vyžaduje metodologické a aplikačné zdôvodnenie mechanizmov formovania novej kompetencie človeka 21. storočia, schopnej analyzovať existujúce situáciu, vnímanie seba ako aktívneho subjektu činnosti a samostatné a zodpovedné rozhodovanie. Preto si reflektívna kompetencia ako predmet vedeckého a praktického výskumu vyžaduje hlboké metodologické štúdium.

II. Znaky formovania odbornej spôsobilosti v oblasti racionálnej organizácie vzdelávacích aktivít

Dnes v pedagogickej vede existuje reflexívne obdobie vývoja, ktoré sa postupne mení na aktívny tvorivý proces. Oživenie pedagogického myslenia je založené na zásadne novej orientácii: prestať navrhovať jednotný obsah osobnosti a vybavovať ju vyrovnávacími charakteristikami, na odmietnutí naplniť metodiku výučby takýmto systémom poznatkov a metód riadenia výchovy. proces, v ktorom je cesta k rozvoju individuálnej kultúry slabo viditeľná.

Pedagogická veda je povolaná reprodukovať a rozvíjať kultúru založenú na jednote hmotného a duchovného. zvládnuť učiteľskú profesiu.

Dnes sa právom hovorí o kríze pedagogickej kultúry. Filozofia humanistického vzdelávania je zameraná na aktiváciu pedagogického kanála na prenos kultúry, oboznámenie sa s kultúrnymi a morálnymi hodnotami spoločnosti. Ak pristúpime k problematike zo strany technológie pedagogickej práce, budeme musieť priznať zaostávanie metodickej kultúry učiteľa od jeho praktickej činnosti, existujúcu priepasť medzi vyučovacími metódami a teóriou učenia, medzi filozofiou výchovy a metódami riadenie vzdelávacích aktivít zameraných výlučne na osvojenie si noriem odbornej činnosti, je slabé prispieva k sebaurčeniu, formovaniu sebadisciplíny a vnútornej organizácie.

2.1 Technologická spôsobilosť učiteľa

Medzi problémy pedagogickej transformácie kultúry patrí problém korelácie odborné vzdelanie a vzdelávanie jednotlivca. Žiaľ, je zvykom považovať za optimálne pedagogické riešenia také, ktoré poskytujú priemerné ukazovatele vzdelania. Môžeme teda očakávať reprodukciu odborne významných kvalít profesionála rovnakého typu. V tomto ohľade úloha, ktorej riešenie je zamerané na rozvoj činnosti, nedostala náležitú reflexiu v pedagogickej praxi. Cieľové nastavenie zostáva pre študenta nezverejnené vzdelávanie učiteľov, pozícia týkajúca sa úlohy zásadne významných vlastností učiteľa je nejasná. Všetky tieto faktory formujú u študentov zotrvačnosť myslenia a kognitívneho správania, čo naopak neposkytuje potenciálne podmienky pre rozvoj ich túžby uplatňovať a modelovať nové spôsoby profesionálneho konania. Nestimuluje technologický rozvoj nových metodických postupov, ktoré určujú optimálne fungovanie procesu učenia, neprispieva k vytváraniu podmienok pre rozvoj ich potreby sebavzdelávania a sebazdokonaľovania.

Treba poznamenať, že moderná technológia vzdelávanie zahŕňa formovanie erudovaného a tvorivého učiteľa, ktorý ho učí prekladať vedecké poznatky (logické a sémantické štruktúry vzdelávacieho textu), robiť rozhodnutia, ktoré zahŕňajú hodnotenie existujúcich podmienok, analyzovať informácie a vyberať ich na preklad a zavádzať do systému vzdelávania. pedagogické metódy, ako aj spôsoby komunikácie so žiakmi. Okrem toho sú moderné technológie zamerané na výučbu študentov o odborných operáciách, najmä o vývoji viacrozmerných vyučovacích metód, pedagogické techniky korekcia vzdelávacích akcií, ako aj metódy heuristického obsahu, ktoré rozvíjajú tvorivé schopnosti žiakov.

Nedostatok variability v technológiách, technologická nevyvinosť pedagogického vedenia pre samostatnú prácu žiakov a ďalšie vlastnosti moderného pedagogického systému riadenia prípravy budúcich učiteľov nedávajú dobré podmienky na riešenie problémov odborného vzdelávania a zároveň ich presvedčiť o potrebe zmien v oblasti prípravy učiteľov pre školy a univerzity s cieľom uspokojiť potrebu spoločnosti na rozvoj kultúry a formovanie nového človeka.

Kde, akým smerom hľadať riešenie týchto problémov? Čo tvorí primárny zdroj pri rozvoji vzdelávania a pri určovaní obsahu a technológie vzdelávania učiteľov?

Kríza pedagogickej kultúry je spôsobená mnohými príčinami. Prvým a hlavným je zaostávanie pedagogického systému od produktívne sa rozvíjajúcej spoločnosti. Spoločnosť takpovediac posúva, leští, skvalitňuje pedagogický proces, snaží sa vytvoriť súlad medzi súčasnými životnými podmienkami a vzdelávacím prostredím, aby zabezpečila, že mladá generácia, ktorá vstupuje do života, môže slobodne vnímať zmeny, ku ktorým dochádza v spoločnosti, byť pripravený na inovácie, na analýzu kultúrnych trendov. Pedagogická technika vždy mešká, treba ju neustále skúšať podľa existujúcich požiadaviek spoločnosti. Pedagogickému systému bola prisúdená rola mučeníka: je neustále odmietaný a v rokoch veľkých zmien zúfalo a zaslúžene karhaný kvôli tomu, že niekedy odráža dnešnú kultúru (veľmi zlú, ak včerajšiu), a spoločnosť. chce získať budúce výsledky, formovanie obrazu sveta s napredovaním, s prihliadnutím na rozvoj samotnej kultúry, vzdelávanie so širokým poľom potenciálnych príležitostí.

Problém času pre pedagogiku nie je len filozofický problém. Ako sa vysporiadať s riešením spôsobov organizácie reálnych technologických procesov, ako ich prispôsobiť cieľom humanizácie a humanizácie školstva, nasmerovať ich k budúcim výsledkom a už dnes vybudovať podmienky, v ktorých bude príprava učiteľov zodpovedať potrebám praxe , ako zabezpečiť stále sa zvyšujúce spoločenské požiadavky na prípravu takého učiteľa, pre ktorého je pedagogická práca hodnotou sama o sebe a je integrálnym prvkom jeho života, človeka zodpovedného za svoje činy a činy, obdareného hlbokou odbornosťou vedomie, učiteľ s vysokou odbornou spôsobilosťou?

Excelentnosť vo vývoji pedagogická technológia a celá pedagogika ako veda stojí minimálne na troch pilieroch: metodologizácii profesijného vedomia a sociokultúrnej úlohe vzdelávania učiteľov; zvládnutie pedagogickej informačnej banky, pedagogická reflexia filozofie výchovy; o hlbokých pedagogických premenách v oblasti orientácie mládeže v živote a ich oboznámení so spoločnou kultúrou a za tým účelom - o širokom humanitnom vzdelávaní budúcich učiteľov.

Učiteľ je vysoko vzdelaný človek nevyhnutná podmienka pre učiteľa, aj keď nie dostatočné. Pedagogické vzdelanie učiteľa predmetu sa často chápe výlučne ako jeho vedomosti z oblasti vedy, ktorej základy prináša svojim študentom. Je celkom zrejmé, že o nejakej pedagogickej technológii v tomto prípade nemôže byť ani reči.

Učiteľ, ktorý neovláda technológiu odbornej práce, ako aj reflexie a nevie získať chýbajúce poznatky o stratégii a taktike vyučovania, nezažíva pocit slobody, ktorý vzniká vysokou odbornou zručnosťou a kreativitou. . Zapojenie do pedagogickej práci sa pre študenta stáva skutočnosťou, ktorá je mu akoby zhora vnucovaná. Z toho nevyplýva, že tieto zásady sú zastarané a jednoducho nie sú pravdivé. Pointa je, že nedostali moderný vedecký výklad v teórii učenia, preto neotvárajú perspektívy v riadení vzdelávacieho procesu. Moderný vzdelávací proces je oveľa komplikovanejší ako ten tradičný, založený na známych didaktických princípoch.

Technologické vzdelávanie je ústredným problémom prípravy učiteľov na univerzite. Vedomosti a kultúra sú v komplexnom vzťahu.

Kultúra pedagogickej práce je derivátom kultúry jednotlivca a kultúry odborníka, odbornej gramotnosti učiteľa. Učiteľ dokáže ovládať druhého človeka len vtedy, keď vládne sám sebe, realizuje sa v systéme iných, ako aj vo vnútornom svete. Práca je sekundárna ku kultúre vedomia. Samozrejmosť tohto faktora však neznamená, že kultúra je niečo, čo je človeku dané mimo jeho činnosti. K evolúcii kultúry dochádza, keď sa prekonávajú personalizované problematické úlohy, ktoré si študenti môžu počas školenia uvedomiť a dokonca vopred predpovedať, ale môžu sa objaviť aj náhle.

Máme teda konzistentný reťazec javov: spoločnosť, úroveň jej kultúry vytvárajú podmienky, s ktorými sa človek musí vysporiadať, ich chápanie otvára človeku možnosť konať tak, aby nadobudol individuálnu skúsenosť, ktorá sa jej zhoduje s kultúra spoločnosti; vznikajúce výchovno-vzdelávacie potreby sú osobného charakteru, určujú správanie človeka v spoločnosti a podnecujú osvojovanie si kultúry, behaviorálnej aj odbornej. Študentovi musia byť stanovené podmienky, ktoré ho zaväzujú ich prijať. Ako podmienky sa však predkladajú iba kritériá certifikácie a kontroly, a nie technologické metódy, ktoré stimulujú prejavy aktivity a iniciatívy študentov, ktoré prispievajú k reflexii. vzdelávacích potrieb, úlohy osvojenia si všeobecnej a profesionálnej kultúry. Ako vytvoriť takéto podmienky? Vybudovať problémové učebné situácie, priviesť žiakov k sociálne napätému obsahu cieľov vzdelávania, zvýšiť osobný význam vzdelávania a vyvolať strach o vlastný osud.

Vzhľadom na to, že neexistuje jednotný model programu a technológie na výučbu profesionálneho správania študentov v triede, nebol vypracovaný jediný úvodný projekt výučby odborných činností študentov, zostávajú teoretické informácie, ktoré študenti získavajú na prednáškach, nevyžiadané. Tento proces má negatívny vplyv na formovanie profesijnej kultúry budúceho učiteľa, na jeho intelektuálnu a praktickú činnosť a metodické pokyny a rady vždy nadobúdajú imperatívny charakter. Výsledkom je spomalenie a zablokovanie prekladu teoretických konceptov do reálneho profesionálneho správania.

Na vedenie študentov počas pedagogickej praxe je potrebný jednotný program. Jeho ústrednou časťou je výučba žiakov v riadení výchovno-vzdelávacej činnosti v triede. Program by mal obsahovať:

analýza multifunkčnosti pedagogického procesu;

výcvik v rôznych technologických postupoch a technikách;

· učenie sa problému komunikácie;

technické vybavenie pedagogického procesu;

· logická a sémantická analýza procesu učenia sa;

štúdium úrovní organizácie vzdelávací proces;

Identifikácia faktorov, ktoré podporujú a blokujú rozvoj vzdelávacieho procesu;

štúdium procesu učenia ako informačného procesu;

problémy s prognózovaním (dizajnom a plánovaním) vyučovacej hodiny;

· metódy pedagogickej interpretácie získaných výsledkov vo svetle problému efektívnosti;

oboznámenie študentov s diagnostickými metódami;

riešenie problémov prispôsobenia pedagogického manažmentu personalizovaným podmienkam učenia;

štúdium problematiky pedagogického inžinierstva, zamerané na konkrétne ciele a podmienky;

rôzne stratégie a taktiky vyučovania a mnoho ďalších otázok.

Cieľ určuje všeobecnú orientáciu na psychologický a pedagogický výsledok, ktorý je možný, ak existuje model budúceho objektu, informácie o stave entity a technológia na riadenie pohybu objektu z jedného stavu do druhého. Cieľ pôsobí ako perspektíva zmeny stavu pedagogického systému, jeho rozvoja.

Všeobecnou úlohou pedagogického vzdelávania je uvádzanie do pedagogickej činnosti prostredníctvom reflexie metodiky pedagogiky. Žiak sa formuje ako učiteľ v systéme aktualizácie hodnôt, reflexie a vôle. Kultúra vedomia slúži v tejto veci ako podpora.

Individuálna kultúra učiteľa je svetom osobnosti.

Profesionálna kultúra je výsledkom práce a produktom všeobecnej kultúry človeka. Osobná kultúra sa formuje účasťou na rôznych formách spoločenskej činnosti, profesionálna kultúra sa buduje podľa noriem súladu metód sebarealizácie so spoločenskými podmienkami, vo vzdelávacom systéme - adekvátne funkčnému postaveniu učiteľa. Spoločenskou hodnotou profesionálneho učiteľa je integrácia týchto kultúr, ich integrita. Kultúra sa formuje a rozvíja na základe sebaregulácie v spoločenskom a profesionálnom prostredí. Platí to najmä o učiteľovi, ktorý akoby vytvára sociálny svet, určuje kultúru ľudského sebauvedomenia.

2.2 Regulačné požiadavky na technologické zručnosti učiteľa

Dosiahnutie normatívnych ukazovateľov v oblasti formovania technologických zručností medzi študentmi závisí od mnohých podmienok:

1. úroveň učenia a vzdelávania žiakov;

2. súdržnosť a harmónia procesu učenia sa;

4. vzdelávacie stratégie a technológie;

5. informačná kapacita procesu učenia sa;

6. postupnosť tvorby orientačného základu konania;

7. vývoj algoritmov pre vzdelávacie a odborné aktivity;

8. flexibilita a multifunkčnosť pedagogického konania a mnohé ďalšie podmienky založené na gramotnosti a správnosti prijímaných pedagogických rozhodnutí a s prihliadnutím na dostupné možnosti.

V súčasnom pedagogickom procese sa najzreteľnejšie prejavujú zručnosti, ktoré charakterizujú štruktúru pedagogickej činnosti. funkčné skupiny technologických zručností: prevádzkovo-metodické, psychologické a pedagogické, diagnostické, hodnotiace, expertné a výskumné. Každá z nich môže byť reprezentovaná ako súbor špecifických odborných zručností.

Prvá skupina (komplex (blok) operačných a metodických zručností) vychádza z chápania procesu učenia sa ako riadenia, ktoré zahŕňa informačné a komunikačné, regulačné a komunikačné a aferentné a komunikačné činnosti učiteľa, ktoré je založené na informačný proces.

Druhá skupina odborných technologických zručností (komplex psychologických a pedagogických zručností) spojené s manažmentom duševný vývojštudenti;

Tretia skupina (diagnostika) zručnosti sú spojené jednak s realizáciou diagnostických postupov vo forme spätnej väzby s cieľom udržať rovnovážny stav pedagogického systému a jednak s kontrolnou analýzou efektívnosti procesu učenia sa formou edukácie, rozvojový a výchovný efekt. Tieto zručnosti odzrkadľujú reflexívnu činnosť učiteľa, sebaúctu, pochopenie a prijatie normatívnych požiadaviek učiteľa na profesionálne vykonávané činnosti, hodnotenie na základe rozboru účelu priebežného pedagogického riadenia pedagogickej činnosti.

Štvrtá skupina odborných zručností (súbor zručností na hodnotenie a kontrolu študentov) je spojená s implementáciou systémového princípu analýzy a návrhu procesu učenia, s identifikáciou štruktúrnych jednotiek tohto procesu a funkčným prístupom k jeho analýze.

Po piate (súbor zručností založených na výkone expertných funkcií v oblasti vzdelávacích procesov)- s odborným systémovým hodnotením stavu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Šiesta skupina zručností (súbor zručností potrebných pre učiteľa na výskumnú prácu) spojené s výskumnou praxou.

Pridelenie funkcií učiteľa zdôrazňuje integratívnosť činností vykonávaných učiteľom, ako aj ich prispôsobivosť cieľom a komplementárnosť. Všetky hlavné bloky akcií majú komplexné zloženie, môžu byť reprezentované špecifickými akciami, ktoré tvoria rôzne štruktúry technologických postupov, ktorých účelnosť je určená v závislosti od ich zloženia a sféry vplyvu.

Klasifikáciu odborných technologických zručností možno popísať na základe metodiky predmetu – dostaneme metodický zoznam odborných zručností.

Zdá sa nám možné štandardizovať profesionálne konanie učiteľa: podľa funkčných charakteristík, komplexného zloženia činností a tiež podľa kritérií úspešnosti riešenia pedagogických problémov.

Takéto úlohy môžu byť nasledovné:

· spôsoby organizácie informačných a komunikačných štruktúr v procese učenia sa;

· spôsoby a prostriedky realizácie stimulačného pôsobenia na formovanie a rozvoj motivácie;

uplatňovanie vzdelávacích technológií, ktoré prinášajú pochopenie hodnoty vzdelávania;

· využívanie technológií, ktoré zabezpečujú integráciu sociálnych a vzdelávacích vzdelávacích stratégií;

· implementácia kontinuity v organizácii výcviku konkrétnej výcvikovej skupiny a mnohých ďalších úloh, ktoré tvoria podmienky potrebné pre obe formácie. A na testovanie odborných zručností v oblasti technológií učenia.

Analýza riešenia takýchto problémov je predmetom osobitnej diskusie.

Kompetencia učiteľa je večným problémom všetkých vzdelávacích systémov. Pre mladého učiteľa je to vždy oveľa relevantnejšie a ostrejšie. S čím to súvisí? Je to len kvôli jeho nedostatku skúseností? Čo treba urobiť, aby odborná úroveň mladého učiteľa umožnila rovnocenné začlenenie do práce?

III. Spôsoby formovania odbornej spôsobilosti

3.1 Profesionálny rozvoj

Je zvykom vyčleniť niekoľko oblastí na zlepšenie odborných zručností.

1. Prehlbovanie vedeckých poznatkov. Toto smerovanie je generované nedostatkami univerzitnej prípravy. Profesijným rozvojom mladých učiteľov by sa preto malo zaoberať už od prvých dní ich pôsobenia v škole. Druhou stránkou tohto problému je, že vedecké myslenie sa neustále rozvíja a učiteľ, bez ohľadu na svoje skúsenosti, je najčastejšie nútený samostatne zvládnuť nový obsah vzdelávania bez toho, aby čakal na opravy zhora. Takúto aktivitu mladého odborníka je potrebné motivovať a stimulovať.

2. Zvyšovanie psychologickej a pedagogickej úrovne. V psychológii a pedagogike, ako aj v základných vedách, ktoré tvoria obsah školských predmetov, majú mladí učitelia tiež rôznu prípravu. Objavujú sa nové technológie, používané sa modernizujú. Preto si učiteľ musí aj v týchto oblastiach systematicky aktualizovať svoje vedomosti.

3. Zvyšovanie vedeckej a metodologickej úrovne. Tento smer bude žiadaný, aj keď univerzita začne všetkých študentov promovať s „červeným diplomom“. Mladý učiteľ, ktorý začína používať metodiku vo svojej bežnej práci, veľmi potrebuje pomoc metodológov, vedenia škôl a inovatívnych učiteľov.

4. Formovanie odborne významných zručností a schopností. Úloha je večná a aktuálna nielen pre mladých učiteľov. V škole sa môžete stretnúť aj so starším učiteľom, ktorý si nevie naplánovať hodiny, nevie prístupne vysvetliť edukačný materiál.

5. Osvojenie si kultúry pedagogickej komunikácie. Obchodnú etiketu by mal dodržiavať zástupca akejkoľvek profesie. Univerzita však poskytuje iba predstavu o normách komunikácie a zručnosti sa formujú v skutočnej profesionálnej činnosti. Napriek tomu je dnes v škole veľa učiteľov, ktorí sa k deťom správajú hrubo a urážajú ich.

6. Rozvoj schopností pracovať v tíme. Študenti získajú určité skúsenosti s takouto prácou. V škole je táto zručnosť mimoriadne dôležitá. Efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu tu závisí od toho, do akej miery sa učiteľ zaujíma o efektivitu práce partnerov, od schopnosti rozhodovať tím ako vlastný, podieľať sa na činnosti profesijných organizácií.

7. Ovládanie firemných noriem správania. Učiteľ je vzorom. Samotné jeho správanie je prostriedkom výchovy. Na štýl jeho správania reagujú aj rodičia žiakov – vnímajú ho, replikujú alebo odmietajú.

Činnosť učiteľa je predmetom záujmu mnohých ľudí a organizácií (rodičia, vedenie školstva, verejné organizácie, presadzovania práva). Autorita učiteľa závisí od dodržiavania určitých podnikových pravidiel - napríklad od utajenia informácií o jeho osobnom živote.

8. Zvládnutie vedeckého štýlu reči. Reč učiteľa je nástrojom jeho činnosti. Čím kompetentnejšie hovorí učiteľ, tým kompetentnejšie bude rozprávať študent. Do akej miery učiteľ pozná terminológiu študovanej vedy, do akej miery ju zvládnu školáci.

9. Osvojenie si metodológie výskumnej činnosti. Nové metódy a technológie vyžadujú, aby učiteľ dokázal nájsť, analyzovať a zhrnúť vedecké informácie, experimentálne testovať efektivitu inovácií, diagnostikovať úroveň rozvoja žiaka, pomáhať mu rozvíjať elementárne zručnosti. vedecká činnosť vyžaduje vysoká škola od absolventa školy. Metodická práca efektívne do tej miery, do akej učiteľ vlastnú reflexiu, dokáže objektívne zhodnotiť svoju prácu.

3.2 Vhodnosť a odborná pripravenosť

V pedagogike sú požiadavky na učiteľa vyjadrené rôznymi pojmami: „odborná spôsobilosť“, „odborná pripravenosť“. Tieto pojmy majú špeciálne sémantické odtiene a používajú sa v rôznych kontextoch.

Takže „profesionálna vhodnosť“ sa chápe ako súbor mentálnych a psychofyziologických charakteristík človeka potrebných na dosiahnutie úspechu vo zvolenej profesii.

Pojem „odborná pripravenosť“ je priestrannejší a flexibilnejší. Odborná pripravenosť v pedagogickej činnosti okrem odbornej spôsobilosti zahŕňa úroveň zručností a schopností. V jej zložení je legitímne vyčleniť na jednej strane psychickú, psychofyziologickú a fyzickú pripravenosť a na druhej strane vedecko-teoretickú a praktickú prípravu učiteľa. Žiak sa teda z hľadiska svojich psychofyziologických kvalít môže hodiť pre prácu učiteľa, ale pre nedostatočnú teoretickú či praktickú prípravu na ňu ešte nie je pripravený.

Idealizované osobnostné a profesionálne kvality, ktoré tvoria koncept odbornej pripravenosti učiteľa, možno znázorniť ako profesiogram. Profesiogram je druh pasu, ktorý zahŕňa kombináciu osobných vlastností, pedagogických a špeciálnych vedomostí a zručností potrebných pre učiteľa.

E. V. Kuzmina (1967), ktorý podrobil činnosť učiteľa dôkladnej analýze, vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky: konštruktívnu, organizačnú a komunikatívnu, o ktorých sme hovorili vyššie. Efektívnosť pedagogického procesu je daná prítomnosťou spätnej väzby. Z tohto dôvodu je potrebné v štruktúre pedagogickej činnosti vyčleniť kontrolno-hodnotiacu (reflexívnu) zložku, ktorú sme považovali za potrebnú aj v pedagogickej činnosti.

V profesiograme zaujíma popredné miesto postavenie učiteľa – systém jeho intelektuálno-vôľových a citovo-hodnotiacich postojov k svetu. Rozlišujte sociálne a profesionálne postavenie učiteľa. Sociálnu pozíciu učiteľa tvorí systém jeho názorov, presvedčení a hodnotových orientácií. Profesijné postavenie - postoj k učiteľskej profesii, k cieľom a prostriedkom pedagogickej činnosti. Učiteľ môže pôsobiť ako informátor, priateľ, hlásateľ, poradca, prosebník, inšpirátor a pod. Každá z týchto profesijných pozícií môže mať pozitívny aj negatívny vplyv v závislosti od osobnosti učiteľa, na jeho sociálne postavenie. Za najhlbšiu, základnú charakteristiku osobnosti učiteľa sa považuje o presvedčenie. Tvár učiteľa je determinovaná humanistickou pozíciou, túžbou niesť vedomosti, netolerantným postojom k nedostatkom a morálnym zlozvykom, ktoré znižujú dôstojnosť ľudskej osoby, zvýšeným zmyslom pre povinnosť a zodpovednosť; túžba zlepšiť si pedagogickú kompetenciu a stať sa vzorom pre žiakov, schopnosť nosiť kultúru.

Ďalšou najdôležitejšou vlastnosťou učiteľa je orientácia osobnosti. Základom pedagogickej orientácie je záujem o učiteľské povolanie. Odborná a pedagogická orientácia jednotlivca sa prejavuje aj v takých vlastnostiach, ako napr pedagogickú povinnosť a zodpovednosť. Nevyhnutnou vlastnosťou učiteľa je pedagogický takt- intuitívny zmysel pre proporcie, ktorý pomáha dávkovať účinky a vyvážiť jeden liek druhým. Pedagogický takt sa obzvlášť zreteľne prejavuje v kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa, kde je mimoriadne dôležitá osobitná starostlivosť a férovosť.

V. A. Suchomlinsky napísal: „Spravodlivosť je základom dôvery dieťaťa vo vychovávateľa. Ale neexistuje žiadna abstraktná spravodlivosť – mimo individuality, mimo osobných záujmov, vášní, impulzov. Aby sa človek stal spravodlivým, musí poznať do jemnosti duchovný svet každého dieťaťa.

Prejavom individuálnej duchovnej kultúry učiteľa je kreatívne nasadenie v ktorej je vlastné sebapotvrdenie neoddeliteľne spojené so službou spoločnosti. Jedným z prejavov duchovných síl a kultúrnych potrieb jednotlivca sú potreba vedomostí a uznanie ich vlastnej hodnoty.

Na základe všetkých teoretických základov, požiadaviek na pedagogickú činnosť a na osobnosť učiteľa určíme, akí ľudia prichádzajú do povolania „učiteľ“, dá sa im zveriť dieťa ako chrbtová kosť našej budúcnosti? Za týmto účelom vykonáme malé prieskumy medzi študentmi, ktoré sú uvedené nižšie.

3.3 Profesiografia

Na optimalizáciu profesionálneho výberu špecialistov je potrebné:

rozhodnúť o potrebe vybrať špecialistov v špecializácii;

Hodnotiť metodické prístupy k posudzovaniu odbornej spôsobilosti odborníka;

· zvoliť kritériá, ktoré by efektívne predpovedali úspešnú činnosť (školenie) v špecializácii.

Táto práca nie je možná bez psychologickej analýzy činnosti, ktorej účelom je identifikovať požiadavky kladené profesionálnou činnosťou na psychofyziologické a osobné vlastnosti človeka, t. j. profesionálne dôležité vlastnosti tejto špecializácie. Tvoria základ charakteristík rolí špecialistu. Tejto oblasti sa venuje jedna zo sekcií psychológie práce – profesiografia.

Účelom profesiografie je identifikovať znaky interakcie odborníka v procese profesionálnej činnosti s predmetmi, prostriedkami a produktmi práce, s ľuďmi okolo neho a inými javmi, ktoré túto činnosť sprevádzajú. Akmeografia navyše spája tento cieľ s určením možného dosiahnutia osoby vlastnej profesionálnej výšky vo zvolenom type činnosti.

Na úspešné riešenie otázky odbornej spôsobilosti je potrebný systematický prístup. Pri analýze psychologického obsahu profesionálnej činnosti sa rozlišuje niekoľko komponentov, kde sú rozhodujúce tieto profesionálne kvality:

1. Osobná zložka činnosti, teda charakteristika emocionálnej, vôľovej a motivačnej sféry, organizačné schopnosti;

2. Zmyslovo-percepčná zložka činnosti, teda charakteristiky vnímania a pozornosti;

3. Gnostická alebo intelektuálna zložka činnosti, teda charakteristika procesu spracovania informácií, rozhodovania;

4. Motorická zložka činnosti, t.j. charakteristiky psychomotorických vlastností a reči.

Pre praktického psychológa je dôležité pochopiť, že úspešná činnosť špecialistu v systéme „človek-človek“ je v rozhodujúcej miere určená formovaním vlastností, ktoré si tento konkrétny systém vyžaduje.

Tu sú vlastnosti, ktoré špecialista na systém „človek k človeku“ vyžaduje:

Túžba komunikovať

Schopnosť ľahko nadviazať kontakt s cudzími ľuďmi;

stabilný, dobrý zdravotný stav pri práci s ľuďmi;

benevolencia, ústretovosť;

vytrvalosť, schopnosť obmedziť emócie;

schopnosť analyzovať správanie druhých, porozumieť zámerom a nálade iných ľudí, schopnosť porozumieť vzťahom iných ľudí, schopnosť riešiť rozdiely medzi nimi, organizovať ich interakciu;

schopnosť počúvať, brať do úvahy názor inej osoby;

schopnosť hovoriť, výrazy tváre, gestá;

Presnosť, presnosť, vyrovnanosť;

Znalosť ľudskej psychológie dobrá operačná, mechanická a vizuálna pamäť;

· logické myslenie;

vytrvalosť, trpezlivosť.

Ako metódy na posúdenie úrovne rozvoja týchto vlastností možno použiť rôzne testy, napríklad:

1. "Metodika posudzovania komunikačných a organizačných sklonov." (Príloha č. 2.)

2. "Viacúrovňový osobný dotazník" Adaptabilita "(MLO-AM). (Príloha č. 1.)

3. Matica rozmanitosti. (Inovatívny výskum V. Guzeeva.)

3.4 Závery a návrhy k prieskumu

Prieskum sa uskutočnil medzi študentmi Pedagogickej univerzity mesto Čeľabinsk. Otázka sa týkala 20 ľudí rôzneho veku (od 19 do 36 rokov), so stredoškolským až vyšším vzdelaním.

Boli navrhnuté dva dotazníky, ktorých účelom bolo zistiť, akí ľudia prichádzajú k povolaniu „učiteľ“, či majú dostatočne rozvinuté tie vlastnosti a vlastnosti, ktoré učiteľ v prvom rade potrebuje. Poďme analyzovať výsledky každého z prieskumov.

Prvý prieskum teda niesol cieľ – zistiť, či sú vlastnosti potrebné pre učiteľa dostatočne sformované. Sú uvedené v dotazníku. Náš prieskum ukázal, že k povolaniu „učiteľ“ prichádzajú celkom vyspelí a cieľavedomí ľudia. Väčšina z nich – 14 ľudí (70 %) má dostatočne rozvinuté tie vlastnosti a vlastnosti, ktoré sú pre budúceho učiteľa v prvom rade potrebné. Sú dosť zodpovední, zrelí, pozorní. Majú zmysel pre sebazáchovu. Tiež sa vedia sústrediť, čo nie je v tejto profesii nepodstatné.

Druhý dotazník bol zameraný na posúdenie komunikačných a organizačných sklonov budúceho učiteľa. Toto je jedna zo zložiek učiteľského povolania. Analýza bola vykonaná v niekoľkých etapách, na základe ktorých bol vypočítaný súčet bodov. V dôsledku toho boli podľa dekodéra, ktorý je uvedený aj v dotazníku, vyvodené závery v súlade so stupnicou na hodnotenie komunikačných a organizačných sklonov.(predložené v prílohe č. 2.)

Podľa výsledkov prieskumov sa ukázalo, že väčší počet respondentov má na rozdiel od organizačných sklony komunikatívne.

Skóre "1" získali 2 ľudia - 10%.

Skóre "2" získali 4 ľudia - 20%.

Hodnotenie „3“ získalo 9 ľudí – 45 %.

Skóre "5" dostali 2 ľudia - 10%.

Z vyššie uvedeného usudzujeme; väčšina respondentov má priemernú úroveň komunikačných a organizačných sklonov, čo potvrdzuje potrebu rozvíjať tieto sklony u väčšiny respondentov, a to konkrétne u budúcich učiteľov, z vyššie uvedených dôvodov.

Chcel by som však upozorniť, že by bolo veľmi zaujímavé uskutočniť rovnaký prieskum aj po ukončení vysokoškolského štúdia a vidieť, ako sa menia doterajšie výsledky. Ale tiež daný výsledok Nemyslím si, že je to negatívne, pretože študenti sa tomuto remeslu prišli vyučiť, čo znamená, že majú pred sebou ešte dlhú cestu. A priemer pre budúceho, cieľavedomého učiteľa (podľa prvého prieskumu sú budúci učitelia dosť cieľavedomí) možno podmienečne nazvať celkom dobrým.

Záver

Na záver si všimnem jeden z dôležitých aspektov využívania mladých odborníkov na riešenie problémov skvalitňovania vzdelávacieho procesu. Absolvent vysokej školy má novšie znalosti z pedagogiky a psychológie. Pozná najnovšie výdobytky vedy a. má tendenciu myslieť v modernejších pojmoch ako dlhoročný učiteľ. A napokon, absolvent vysokej školy ešte nie je nakazený konzervativizmom vzdelávacieho systému. K žiakom je vekovo bližší, ľahšie pochopí a vysvetlí si správanie dospievajúcich. To všetko hovorí v prospech využívania mladých učiteľov ako odborníkov pri určovaní spôsobov, ako zlepšiť vzdelávaciu prax. Pri výbere inovatívnych technológií na implementáciu v škole je dôležité zohľadniť ich názor.

Na potvrdenie svojich slov by som rád uviedol vývoj v oblasti formovania kompetencií medzi študentmi, ktorí v roku 2007 požiadali o grant a získali prvé miesto. Toto je laboratórium na modernizáciu vzdelávacích zdrojov regiónu Samara. Vývoj je uvedený v prílohe č. 3.

Akmeológia – (z gréckeho acme – vrchol, vrchol, najvyšší stupeň niečoho) je interdisciplinárna veda, ktorá vznikla na styku prírodných, sociálnych a humanitných disciplín. Študuje zákonitosti a mechanizmy vývoja človeka v štádiu jeho zrelosti a keď v tomto vývoji dosiahne najvyššiu úroveň – acme.

Humanitný – týkajúci sa ľudskej spoločnosti, človeka a jeho kultúry.

Aktivita je forma duševnej činnosti človeka, zameraná na poznanie a premenu sveta a človeka samotného. D. zahŕňa cieľ, motív, metódy, podmienky, výsledok.

Diagnostika - vyšetrenie človeka za účelom zistenia individuálnych charakteristík jeho psychiky: schopnosti, osobnostné črty, motívy, odchýlky od normy a pod.

Zdravie je stav tela, charakterizovaný jeho rovnováhou s životné prostredie a absencia akýchkoľvek bolestivých zmien; predstavuje nielen biologickú, ale aj sociálnu kategóriu.

Introverzia – (z lat. intro – pohyb dovnútra a verto – obrat, obrat) – vlastnosť človeka, charakterizovaná dominantnou orientáciou na vlastný vnútorný svet. (Jung.)

Kvalita vzdelávania je určitá úroveň vedomostí a zručností, duševného, ​​mravného a telesného rozvoja, ktorú žiaci dosahujú v určitom štádiu v súlade s plánovanými cieľmi.

Komunikačné správanie učiteľa je proces odovzdávania informácií učiteľom rečou a vhodným správaním, prispieva k nadväzovaniu kontaktov s triedou, ovplyvňovaniu jej nálady, príprave na vnímanie vzdelávacieho materiálu.

Odborná spôsobilosť učiteľa je učiteľovo vlastníctvo potrebného množstva vedomostí, zručností a schopností, ktoré podmieňujú formovanie jeho ped. činnosti, ped. komunikácia a osobnosť učiteľa ako nositeľa určitých hodnôt, ideálov a ped. vedomie.

Sociálna kompetencia – sociálna. zručnosti (povinnosti), ktoré umožňujú človeku primerane napĺňať normy a pravidlá života v spoločnosti.

Osobnosť - človek ako predstaviteľ spoločnosti, slobodne a zodpovedne určujúci svoje postavenie medzi ľuďmi.

Pedagogická orientácia - túžba jednotlivca stať sa, byť a zostať učiteľkou, ktorá jej pomáha prekonávať prekážky a ťažkosti v jej práci.

Predmet štúdia (v ped.) - ped. priestor, oblasť, v rámci ktorej je (obsahuje) to, čo sa bude skúmať. Objektom výskumu ped. veda je oblasťou prípravy a vzdelávania ľudí a predmetom sú vzorce procesov prebiehajúcich v tejto oblasti. V rámci predmetu štúdia môžeme hovoriť o rôznych predmetoch štúdia.

Profesiogram učiteľa je dokument, ktorý poskytuje úplný kvalifikačný popis učiteľa z hľadiska požiadaviek na jeho vedomosti, zručnosti a schopnosti; na jeho osobnosť, schopnosti, psycho-fyziologické schopnosti a úroveň vycvičenosti.

Profesijná spôsobilosť je súbor psychických a psychofyziologických vlastností človeka potrebných na dosiahnutie úspechu vo zvolenom povolaní.

Odborná pripravenosť - odborná spôsobilosť + úroveň zručností a schopností.

Pedagogická reflexia je schopnosť učiteľa objektívne posúdiť seba a svoje konanie, pochopiť, ako ho vnímajú deti a iní ľudia, najmä tí, s ktorými učiteľ prichádza do styku v procese ped. komunikácia.

Profesijné sebauvedomenie učiteľa je súbor predstáv učiteľa o sebe ako profesionálovi, vrátane sebahodnotenia ako profesionála inými ľuďmi – študentmi, kolegami, vedením, očakávaniami od iných; sebahodnotenie učiteľom jeho jednotlivých aspektov a formovanie profesijného sebapoňatia, dodávajúceho mu pocit profesionálnej istoty alebo neistoty.

Sklon - stabilná dispozícia k určitej činnosti, túžba venovať sa jej.

Subjekt - (z lat. subjectum - subjekt) - nositeľ predmetovo-praktickej činnosti a poznania, uskutočňujúci zmeny u iných ľudí i v sebe.

Úroveň psychického vývinu je súbor schopností, vedomostí, zručností a schopností, ktorými daný človek disponuje v porovnaní s dostatočne veľkou, reprezentatívnou skupinou iných ľudí alebo sám seba v inom období života.

Učebná činnosť je proces, pri ktorom človek získava nové vedomosti, zručnosti, schopnosti alebo mení staré; aktivity na riešenie výchovných problémov.

Literatúra

1. Guzeev V. Matrix diverzity – spôsob určenia kompetencie učiteľov. "Riaditeľ školy", č.8,2006.

2. Istratová O. N. Psychodiagnostika. Zbierka najlepších testov. Rostov na Done. Phoenix. 2005.

3. Kodzhaspirova G. M. Pedagogický slovník. Moskva. akadémie. 2005.

4. Levina M. M. Technológie odborného pedagogického vzdelávania. Moskva. akadémie. 2001.

5. Metaeva V. A. Reflexia ako metakompetencia. "Pedagogika", číslo 3, 2006.

6. Pedagogický encyklopedický slovník. Moskva. "Veľká ruská encyklopédia". 2003.

7. Pecherikina L. Akého učiteľa potrebujú dnešní žiaci? "Riaditeľ školy", č.2,2007.

8. Podlasy I. P. Pedagogika. Moskva. Vladoš. 2002.

9. Samigullin I. Profesijný rozvoj mladého učiteľa. "Riaditeľ školy", č.8,2006.

10. Smirnov S. A. Pedagogika. Moskva. akadémie. 1999.

11. Suchomlinsky V. A. Dávam svoje srdce deťom. Kyjev, 1969.

Aplikácia

Diagnostický dotazník č.1

Diagnostický účel:

identifikovať fyzický vývoj, zdravotný stav;

určiť vytrvalosť, pozornosť, zmysel pre sebazáchovu, reakciu, vytrvalosť, zodpovednosť;

Schopnosť sústrediť sa v prítomnosti vonkajších podnetov.

Postup testovania.

Čas skúšania predmetu nie je obmedzený, ale treba upozorniť na potrebu odpracovať 30-40 minút.

Inštrukcia.

„Tu sú otázky, ktoré vám pomôžu zhodnotiť výber povolania. Na otázky je potrebné odpovedať „ÁNO“ alebo „NIE“ uvedením odpovedí do odpoveďového hárku pod číslom príslušnej otázky. Pred zodpovedaním každej otázky sa zamyslite. Odpovedzte na každú otázku bez toho, aby ste vynechali jednu. Ak máte nejaké pochybnosti alebo ťažkosti s výberom odpovede, ihneď sa opýtajte. Vyplnenie odpoveďového hárku nie je časovo obmedzené. Uveďte svoje priezvisko, meno, priezvisko a dátum vyplnenia.

Prajeme vám veľa úspechov vo vašej práci.

stimulačný materiál.

1. Dokončíš vždy, čo začneš?

2. Máte bolesti (ťažkosť) v krížoch (chrbát)?

3. Hádaš sa často s niekým na verejných miestach?

4. Rád pracuješ sám?

5. Ste povinná osoba?

6. Môže vás nečakaná situácia šokovať?

7. Ľahko strácate rovnováhu?

8. Môžete normálne pracovať, keď je prijímač, magnetofón zapnutý?

9. Baví ťa opakujúca sa práca?

10. Rád športuješ?

11. Dokážete sa úplne uvoľniť?

12. Máte dobrý zrak?

13. Dokážeš sa sústrediť na jednu vec?

14. Ste ostrieľaný človek?

15. Viete sa včas zastaviť, keď vidíte, že sa vám nedarí?

17. Dokončujete rýchlo zadanú prácu?

18. Necháte sa ľahko rozptýliť z akejkoľvek činnosti?

19. Často sa hádate pre maličkosti?

20. Často vás rozptyľujú iné veci?

21. Uspáva vás monotónna práca?

22. Chodíte často neskoro do práce (vyučovanie, stretnutia)?

23. Ste pozorný človek?

24. Dokážete ovládať svoje emócie?

25. Máte zmysel pre sebazáchovu?

26. Si usilovný človek?

Spracovanie výsledkov.

Spracovanie výsledkov sa redukuje na počítanie odpovedí „ÁNO“ alebo „NIE“.

Za každú odpoveď, ktorá sa zhoduje s kľúčom, sa udeľuje 1 bod. Ak sa odpoveď nezhoduje s kľúčom, nepridelia sa žiadne body.

Pri odpovedi „ÁNO“ na otázky: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 a „NIE“ na otázky: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 - prideľuje sa 1 bod.

Diagnostický dotazník č.2

Diagnostický účel:

· Posúdiť úroveň rozvoja emocionálno-vôľovej sféry;

· Posúdiť komunikačné a organizačné schopnosti.

Pokyny: „Musíte odpovedať na všetky navrhované otázky. Voľne vyjadrite svoj názor na každú otázku a odpovedzte nasledovne: ak je vaša odpoveď na otázku kladná (súhlasíte), vložte znamienko plus do príslušného poľa v hárku s odpoveďami, ak je vaša odpoveď záporná (nesúhlasíte), uveďte znamienko mínus. Uistite sa, že sa číslo otázky a číslo bunky, do ktorej zapisujete odpoveď, zhodujú. Upozorňujeme, že otázky sú všeobecnej povahy a nemusia obsahovať všetky potrebné podrobnosti. Predstavte si preto typické situácie a nemyslite na detaily. nie

by mal stráviť veľa času premýšľaním, odpovedať rýchlo. Na niektoré otázky môže byť pre vás ťažké odpovedať. Potom skúste dať odpoveď, ktorú považujete za vhodnejšiu. Keď odpovedáte na ktorúkoľvek z týchto otázok, venujte pozornosť jeho prvým slovám. Vaša odpoveď sa s nimi musí presne zhodovať. Pri odpovedaní na otázky sa nesnažte pôsobiť zámerne príjemným dojmom. Nie je pre nás dôležitá konkrétna odpoveď, ale celkové skóre za sériu otázok.“

1. Je pre vás ťažké nastúpiť do novej spoločnosti?

2. Ako často odkladáte veci, ktoré by ste mali urobiť dnes?

3. Je pre vás ľahké nadväzovať kontakty s cudzími ľuďmi?

4. Je pre teba ťažké zvyknúť si na nový kolektív?

5. Je pravda, že nemáte konflikty so svojimi súdruhmi pre ich neplnenie si povinností a záväzkov?

6. Preberáte často iniciatívu pri riešení dôležitých vecí?

7. Otravujú ťa ľudia okolo teba a chceš byť sám?

8. Je pravda, že sa zvyčajne zle orientujete v neznámom prostredí?

9. Baví ťa byť stále medzi ľuďmi?

10. Rozčuľujete sa, ak nemôžete dokončiť to, čo ste začali?

11. Cítite sa trápne, nepríjemne alebo trápne, ak musíte prevziať iniciatívu, aby ste spoznali nového človeka?

12. Je pravda, že ste unavení z častej komunikácie so svojimi kamarátmi?

13. Rád sa zúčastňuješ kolektívnych hier?

14. Zúčastňujete sa sociálnej práce na školách?

15. Je pravda, že sa nesnažíte obhajovať svoj názor alebo rozhodnutie, ak ho vaši súdruhovia okamžite neprijali?

16. Cítite sa dobre, keď ste v neznámej spoločnosti?

17. Je pravda, že sa necítite dostatočne sebavedomo a pokojne, keď máte niečo povedať veľkej skupine ľudí?

18. Často meškáš na obchodné stretnutia, rande.

19. Cítite sa často trápne a trápne pri komunikácii s cudzími ľuďmi?

20. Je pravda, že sa necítite veľmi sebavedomo obklopený veľkou skupinou svojich kamarátov?

Spracovanie výsledkov.

Porovnajte odpovede subjektu s dekodérom a spočítajte počet zhôd oddelene pre komunikačné a organizačné sklony.

Dekodér.

Komunikačné tendencie:

· Kladné odpovede - č.3, 9, 13, 16.

· Negatívne odpovede - č. 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Organizačné tendencie:

· Kladné odpovede - č.6,10,14.

Negatívne odpovede – č. 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Vypočítajte odhadované koeficienty komunikačných (Kk) a organizačných (Ko) sklonov ako pomer počtu zhodných odpovedí pre komunikačné sklony (Kx) a organizačné sklony (Ox) k maximálnemu možnému počtu zhôd (10) pomocou vzorcov:

Ko=Ox/10

Pre kvalitatívne posúdenie výsledkov je potrebné porovnať získané koeficienty s odhadmi mierky (pozri tabuľku 1.)

Škála hodnotenia komunikačných a organizačných sklonov.

Interpretácia výsledkov.

Pri analýze získaných údajov by sa mali brať do úvahy tieto parametre:

1. Subjekty, ktoré získali skóre 1, sa vyznačujú nízkou úrovňou prejavov komunikačných a organizačných sklonov.

2. Subjekty, ktoré získali skóre 2, komunikačné a organizačné sklony sú vlastné na úrovni pod priemerom. Nesnažia sa komunikovať, cítia sa obmedzovaní v novej spoločnosti, tíme, radšej trávia čas sami, obmedzujú svojich známych, majú ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov s ľuďmi a pri rozhovore s publikom sa zle orientujú v neznámej situácii. Neobhajujú svoj názor, tvrdo sa urážajú; prejav iniciatívy v spoločenských aktivitách extrémne podceňujú, v mnohých prípadoch sa radšej vyhýbajú samostatnému rozhodovaniu.

3. Pre subjekty, ktoré získali skóre 3, je to typické priemerná úroveň prejavy komunikačných a organizačných sklonov. Usilujú sa o kontakty s ľuďmi, neobmedzujú okruh svojich známych, obhajujú svoj názor, plánujú si prácu, ale potenciál ich sklonov nie je príliš stabilný. Táto skupina predmetov potrebuje ďalšiu serióznu a systematickú výchovnú prácu na formovaní a rozvíjaní komunikačných a organizačných sklonov.

4. Subjekty, ktoré získali skóre 4, patria do skupiny s vysokou mierou prejavu komunikačných a organizačných sklonov. Nestrácajú sa v novom prostredí, rýchlo si nachádzajú priateľov, neustále sa snažia rozširovať okruh známych, zapájať sa spoločenské aktivity, pomáhať príbuzným, priateľom, prejavovať iniciatívu v komunikácii, s radosťou sa zúčastňovať na organizovaní spoločenských podujatí, vedieť sa samostatne rozhodnúť v ťažkej situácii. Toto všetko robia nie z donútenia, ale podľa svojich vnútorných túžob.

Subjekty, ktoré získali najvyššie skóre - 5, majú veľmi vysokú úroveň prejavov komunikačných a organizačných sklonov. Cítia potrebu komunikačných a organizačných aktivít a aktívne sa o to usilujú, rýchlo sa orientujú v zložitých situáciách. V novom kolektíve sa správajú uvoľnene, sú iniciatívni, v dôležitej veci alebo v ťažkej situácii, ktorá nastala, uprednostňujú samostatné rozhodnutia, obhajujú svoj názor a snažia sa, aby ho akceptovali aj súdruhovia. Dokážu priniesť oživenie do neznámej spoločnosti, radi organizujú všetky druhy hier, akcií, sú vytrvalí v aktivitách, ktoré ich lákajú. Sami hľadajú také prípady, ktoré by uspokojili ich potreby na komunikačné a organizačné aktivity.

-- [ Strana 3 ] --

1. Štúdium kulturológie (dokazujúce nevyhnutnosť formovania a rozvoja novej kultúre podobnej paradigmy zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál v nej obsiahnutých vzdelávacích aktivít trvalo, nie však v r. dopyt v ére bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivita (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich zložiek, ktoré sú súčasťou štruktúry vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií na ich formovanie ) aspektov vzdelávania učiteľov si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.
2. Kultúra a vzdelávacia činnosť sú dve strany geneticky jednotného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločensky významná osoba. Vzdelávacia činnosť ako najdôležitejšia zložka kultúry zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formuje človeka ako subjekt kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacími aktivitami je významné pre teóriu a prax budovania kultúrnych vzdelávacích modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.
3. Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv sa realizuje najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie k maximálnej intenzifikácii výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kultúrnu zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál pre osobné a profesionálny vývojštudentov. Zároveň pokusy o rozvoj tohto problému nie sú spojené spoločným cieľom a zostávajú samostatnými fragmentmi, a nie kompletný systém logické a konzistentné akcie. Je potrebné zaviesť do vzdelávacej praxe špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a predpokladajúce jednotný súbor riešení založených na dôkazoch.
4. Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretický a aplikačný význam. Predurčuje logiku a špecifickosť praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, zmysluplných, procesných a produktívnych), naplnených funkčnými (regulačný, orientačný, výkonný, tvorivý) a konceptuálnymi (kulturologický, personálny, aktivitný, systémový prístup) obsah, princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, kreativita), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, poznanie, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti .
5. Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, ktorá zahŕňa rozvoj: predbežných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich zodpovedajúce fázy formácie formovanej osobnostnej črty; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy, ktoré špecifikujú cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy na dosiahnutie cieľov a riešenie formulovaných úloh; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný logikou rozmiestnenia subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúru vzdelávacích aktivít.

Spoľahlivosť a validita výsledkov výskumu za predpokladu, že:

• konzistentnosť počiatočných teoretických a metodologických pozícií zahŕňajúca apel na príbuzné oblasti poznania (filozofia, psychológia, kultúrne vedy, sociológia a iné vedy);
• logika a dôslednosť celková štruktúra výskum - jeho ciele, zámery, prístupy k ich riešeniu;
• správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, úlohám a logike štúdia;
• optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov štúdia;
• komplexné kvalitatívne a kvantitatívne experimentálne overenie hlavné teoretické ustanovenia a závery;
• reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Schválenie výsledkov výskumu sa uskutočnilo na 10 medzinárodných (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002), 26 all-Rus. , 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburg, 2005; Iževsk, 1996, 20909; 20909;892 Novom Novom; , 2005; Tomsk, 2004, 2005; , 2004; Tula, 1997; Ťumen, 1996, 2002, 2005; Čajkovskij, 2002; Čeboksary, 2005; Jakutsk, 51999 regionálny vedecký a 1999 96) praktické konferencie. Hlavné teoretické ustanovenia a závery prerokúva a schvaľuje Rada fakulty telesná výchova, porady oddielu teoretické základy Telesná výchova, Katedra športových disciplín, Katedra pedagogiky a Laboratórium „Problémy a perspektívy rozvoja sústavného odborného pedagogického vzdelávania“ Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity.

O výskumnom probléme vyšli 2 monografie, tutoriál, 3 učebné pomôcky, viac ako 60 vedeckých článkov v zborníkoch konferenčných materiálov a periodík. Účasť na príprave kolektívnej monografie.

Implementácia výsledkov výskumu vykonávané v týchto oblastiach:

• priamy odborná činnosťštudent dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania ako asistent, odborný asistent, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity ( FFK BSPU);
• systematické uskutočňovanie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja študentov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogickej komunikácie s pedagógmi vzdelávacích inštitúcií spolupracujúcich s FFK BSPU na súvisiacich témach učebných osnov(Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Kamensky Vysoká škola pedagogická);
• poradenstvo učiteľom a študentom o probléme výskumu v experimentálnych inštitúciách;
• vypracovanie a realizácia autorského kurzu „Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov“ a usmernenia pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
• publikovanie vedeckých článkov v publikáciách odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruska na pokrytie výsledkov doktorandského štúdia;
• organizácia a vedenie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod vedením dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: „Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formácie“ (2003); „Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania“ (2005);
• vedecký dozor nad dizertačným výskumom doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckej škole na základe metodologických myšlienok tejto práce.

Štruktúra diplomovej práce odráža logiku, obsah a výsledky štúdie. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu referencií a aplikácií. Celkový rozsah dizertačnej práce je 375 strán, z toho 13 tabuliek a 10 obrázkov, zoznam literatúry obsahuje 456 prameňov, prihlášky sú prezentované na 36 stranách.

HLAVNÝ OBSAH PRÁCE

V úvode zdôvodnil relevantnosť výskumnej témy a problému; objekt a subjekt sú definované; ciele a ciele sú stanovené; predložiť hypotézu; zverejňuje sa metodológia, metódy a organizácia výskumných etáp, vedecká novinka, teoretický a praktický význam; formulujú sa ustanovenia predkladané na obhajobu, uvádza sa aprobácia a implementácia výsledkov výskumu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

V prvej kapitole– "Kultúra vzdelávacej činnosti ako predmet vedeckej a pedagogickej analýzy"– odhaľuje sa podstata, štruktúra a funkcie výchovného pôsobenia, ukazuje sa jeho úloha v kultúrno-historickom procese, zdôvodňuje sa vzťah medzi kultúrou a výchovným pôsobením, pojem kultúra výchovného pôsobenia sa považuje za pedagogický fenomén.

Vzdelávacia činnosť je jednou z kľúčových kategórií moderny humanitné vedy, ktoré sú najčastejšie predmetom psychologického a pedagogického výskumu. Vzhľadom na rozhodujúcu úlohu výchovno-vzdelávacej činnosti v pedagogickom procese, združené skutočné problémy vytvoriť také rozsiahle pole výskumu, že takmer každý vedecký výskum v oblasti pedagogiky tak či onak čelí potrebe obrátiť sa na analýzu tejto kategórie. Zároveň vo všeobecnom toku výskumu, v ktorom sa uvažuje o vzdelávacej činnosti, možno identifikovať niekoľko prioritných oblastí, ktoré odhaľujú jej najdôležitejšie aspekty. Okrem podstatných charakteristík v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti je zvykom vyčleňovať zložky motivačné, zmysluplné, technologické a reflexívne. Zovšeobecnenie literárnych prameňov ukázalo, že skúmaniu týchto aspektov sa venuje väčšina lokálnych štúdií.

Pre pochopenie podstaty výchovného pôsobenia má rozhodujúci význam filozofický a psychologicko-pedagogický výklad kategórie „činnosť“. Medzi filozofov, ktorí vyštudovali činnosť, patria napr
R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kierkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Z domácich filozofov si treba všimnúť diela E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana,
P. V. Kopnina, E. G. Yudina a ďalší. všeobecná teóriačinnosti, na rozvoji ktorých sa podieľali L. S. Vygotskij, M. Ja. Basov, A. R. Luria, P. I. Zinčenko, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein a i. Psychologické a pedagogické chápanie činnosti sa vo veľkej miere opiera o túto teóriu. Dôkazom toho je analýza prác D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ya. Galperina, Yu o rozdiele medzi filozofickými a psychologickými a pedagogickými prístupmi k definícii ľudskej činnosti, jeden zásadný postoj zostáva nezmenený - aktivita je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života, a práve v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k okolitému svetu, tvorivo ho pretvára a obohacuje svoje sociálne skúsenosti.

Učebná činnosť je derivátom činnosti, a preto si zachováva všetky jej podstatné vlastnosti (stanovenie cieľov, transformačnú povahu, subjektivitu, uvedomelosť, objektivitu atď.). Zároveň má aj špecifické črty, ktoré ho odlišujú od iných druhov činností. V prvom rade si treba uvedomiť osobitné zameranie výchovno-vzdelávacej činnosti na zabezpečenie kultúrnej a historickej kontinuity ľudí. Vzdelávacia činnosť, ktorá realizuje množstvo vedúcich funkcií (vzdelávacia, výchovná, kognitívna, organizačná atď.), sa považuje za základ pedagogického procesu, ktorý umožňuje prenášať sociokultúrne skúsenosti nahromadené ľudstvom z generácie na generáciu. Učebná aktivita organizovaná spoločnosťou prebieha tam, kde ľudské činy sú riadené vedomým cieľom získať takúto skúsenosť a transformovať ju do osobného vlastníctva študenta.

Motivácia je najdôležitejšou zložkou výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je základom jej optimálneho formovania a je tým vnútorným podnetom, bez ktorého nie je možné sformovať cieľ, ktorý dáva činnosti určitý zmysel a smer. Vysoký stupeň motivácia je kľúčom k úspešnosti formovania ako jednotlivých štruktúrnych zložiek, tak aj vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti. Najcennejšie sú motívy, ktoré určujú osobne významný postoj k učebným aktivitám. Motivácia plní regulačnú funkciu, ktorá podporuje všestranný rozvoj jednotlivca a prejavuje sa v presvedčení o potrebe sebazdokonaľovania.

Riadiaca časť akcie zahŕňa spolu s motivačnou zložkou obsahovú, charakterizovanú objemom, hĺbkou systému základných vedomostí a zodpovedajúcim štýlom myslenia jednotlivca. Tento systém však sám o sebe ešte nezabezpečuje fungovanie obsahovej zložky. Neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti je reflexia jej obsahu, pôsobenie vo forme vypracovania programu alebo plánu činnosti. V súlade s tým vo vzdelávacej aktivite existujú akty, ktoré vytvárajú túto reflexiu a nazývajú sa orientačné akcie, ktoré možno vykonávať iba vlastníctvom obsahovej stránky vzdelávacej aktivity. Preto obsahová zložka výchovno-vzdelávacej činnosti plní orientačnú funkciu, ktorá podnecuje rozvoj nových poznatkov a hľadanie racionálne spôsoby riešenie výchovných problémov.

Učebná činnosť predpokladá prítomnosť súboru akcií, z ktorých každá má zase určité operačné zloženie. Takýto prístup dáva dôvod hovoriť o vzdelávacej činnosti ako o druhu technológie učenia, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom špecifickosti vzdelávacie aktivity a operácie. Ich výber závisí od podmienok činnosti, teda od povahy učebná úloha a vyhodnotenie výsledkov jeho riešenia. Dôležitú úlohu pritom zohrávajú nielen zručnosti súvisiace so spracovaním informácií, ale aj organizačné schopnosti. Spoločne uskutočňujú program aktivít vypracovaný na základe dostupných predbežných informácií v predchádzajúcom mentálnom štádiu výchovno-vzdelávacej činnosti. Technologická zložka teda implementuje výkonná funkcia, prispieva k aktivizácii a organizácii vzdelávacích aktivít.

Jedným z hlavných cieľov výskumníkov pedagogickej činnosti je nielen reprodukcia získaných poznatkov študentmi, ale aj ich tvorivé využitie v pedagogickom procese. Tým sa aktualizuje úloha rozvoja reflexívnej pozície jednotlivca, ktorá poskytuje analýzu vlastného vedomia a činnosti (pohľad na vlastné myslenie a činy zvonku). Reflexia „preniká“ do učebnej činnosti v každom jednotlivom okamihu a napĺňa ju rôznymi významami, robí činnosť uvedomelou a regulovanou. Uskutočňovanie spätnej väzby a uzatváranie logického reťazca štruktúry vzdelávacej činnosti vám reflexia umožňuje včasné primerané úpravy vzdelávacieho procesu študentov a aktívne sa podieľa na ich osobnom sebarozvoji. Práve reflexia charakterizuje vzdelávaciu činnosť ako samosprávny dobrovoľný proces. Svojvoľnosť výchovno-vzdelávacej činnosti zasa zabezpečuje plnenie tvorivej funkcie reflexie, vytvára priaznivé podmienky na prejavenie a realizáciu tvorivých schopností žiakov.

Analýza výskumných prác o probléme formovania výchovno-vzdelávacej činnosti ukázala, že značný počet prác sa venuje najmä rozvoju jednotlivých štruktúrnych zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti. Orientácia na takúto víziu je očividne odsúdená na zúžený prístup k skúmanej problematike. Vybrané komponenty nie sú izolované a statické, ale sú v neustálom pohybe a navzájom sa ovplyvňujú. Vzdelávaciu činnosť nemožno redukovať na žiadnu jej zložku, plnohodnotná vzdelávacia činnosť vždy znamená štrukturálnu jednotu a vzájomné prelínanie. Originalita, charakteristická črta vzdelávacej činnosti je, že je vždy spojená so „vstupom“ do novej reality, zvládnutím každej jej zložky, prechodom z jednej zložky do druhej, čo obohacuje osobnosť, transformuje jej psychiku, formuje vedomie.

Ďalšou významnou črtou doterajších pedagogických štúdií učebnej činnosti je, že prevažná väčšina z nich bola realizovaná v rámci vedomostnej paradigmy. Tradičný vzdelávací systém sa prikláňa k utilitárnemu prístupu k vzdelávacím aktivitám, ktorý je chápaný ako spôsob reprodukcie pracovnej sily, ako každý proces získavania vedomostí, zručností a schopností. Usilovnosť, pracovitosť, schopnosť zapamätať si sú hlavné znaky klasického modelu výchovno-vzdelávacej činnosti. Tento koncept však prináša množstvo neriešiteľných problémov. Ukazuje sa, že je potrebné hľadať také prístupy k štúdiu vzdelávacích aktivít, ktoré poskytujú prípravu pre odborníkov schopných sebaučenia, sebarozvoja, sebaurčenia a tvorivej realizácie určitých rozhodnutí.

Po analýze vedecká a metodologická literatúra, dizertačných prácach o problémoch výchovno-vzdelávacej činnosti sme dospeli k záveru, že táto sa zriedkavo považuje za kultúrny fenomén, za súčasť všeobecnej kultúry jednotlivca. Technokratický prístup k výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vedie k dramatickej situácii, v ktorej mimo kontextu kultúry zostáva nepripravený na realizáciu kultúrnotvornej funkcie vzdelávacieho systému. Kultúrne vzdelávanie v širokom zmysle slova sa nepovažuje za odborné.

Jedným z kľúčových trendov vo vývoji vysokoškolského pedagogického vzdelávania je, že osobnosť budúceho učiteľa, jeho kultúra sa dostáva do centra pozornosti a vedomosti a zručnosti, ktorými disponuje, sa menia zo samoúčelnej prípravy na prostriedok vzdelávania. jeho profesionálny rozvoj a sebazdokonaľovanie. Kritériom poznania ako fenoménu kultúry nie je ani tak súlad jeho reality, ako skôr koordinácia tejto formy poznania so všeobecnými hodnotovo-sémantickými postojmi kultúry.