E f rybalko vek a diferenciálna psychológia. Učebnica nového storočia E. F. Rybalko vývojová a diferenciálna psychológia Rybalko Elena Fedorovna séria vývojovej a diferenciálnej psychológie „Učebnica nového storočia. Dynamika tvorivej činnosti

Veľkosť: px

Začať zobrazenie zo stránky:

prepis

1 E. F. RYBALKO Vývinová a diferenciálna psychológia

2 OBSAH ÚVOD I. časť. TEORETICKÉ A METODICKÉ OTÁZKY VEKU A INDIVIDUÁLNEJ VARIABILITY PSYCHY Kapitola 1. PREDMET A METÓDY VEKU A DIFERENCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE 1. Predmet vývinovej a DIFERENCIÁLNEJ psychológie 2. Klasifikácia aplikovanej psychológie 3 diferenciálnej psychológie diferenciálneho vývinu a teoretickej význam vývinovej a diferenciálnej psychológie , jej úlohy Kapitola 2. ONTOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY VÝVOJA ĽUDSKEJ PSYCHY 1. Druhová špecifickosť biologickej vo vývoji človeka 2. Genetické úrovne psychofyziologickej organizácie a jej vývoj 3. Sociálna v vývoj človeka a jeho psychiky Kapitola 3. CHRONOLOGICKÉ CHARAKTERISTIKY INDIVIDUÁLNEHO VÝVOJA ČLOVEKA 1. Mikrochronologické charakteristiky a miery vekovej dynamiky psychiky 2. Heterochrónia a nejednotnosť individuálny rozvoj 3. Makrochronologická charakteristika a dĺžka života človeka 4. Druhové zmeny v časovej štruktúre vývoja človeka a jeho psychiky Kapitola 4. ŠTRUKTURÁLNE A DYNAMICKÉ TRANSFORMÁCIE V INDIVIDUÁLNOM VÝVOJI ČLOVEKA 1. Význam štrukturálneho genetického prístupu v prírodných vedách a psychológii 2 Štrukturálne charakteristiky vekovej dynamiky psychofyziologických funkcií 3 Štrukturálne a dynamické charakteristiky osobnosti Kapitola 5. STANOVENIE DUŠEVNÉHO VÝVOJA ČLOVEKA 1. Úloha práce, komunikácie a poznania v rozvoji jednotlivca 2. Hra a jej úloha v duševnom vývoji Časť II. PERIODIZÁCIA ŽIVOTNÉHO CYKLU ČLOVEKA Kapitola 6. DOJENSKÉ OBDOBIE Kapitola 7. DOJENSKÉ OBDOBIE Kapitola 8. PREDŠKOLSKÉ OBDOBIE Kapitola 9. PREDŠKOLSKÉ OBDOBIE 1. Rozvoj psychofyziologických funkcií 2. Formovanie osobnosti, predmetu komunikácie, poznávania a činnosti 3. Psychologické pripravenosť na školské vzdelávanie Kapitola 10. ŠKOLSKÉ OBDOBIE 1. Rozvoj psychofyziologických funkcií 2. Formovanie predmetu edukačnej a kognitívnej činnosti 3. Formovanie osobnosti Kapitola 11. OBDOBIE DOSPELÉHO 1. Vekový prístup k štúdiu dospelého 2. Vek dynamika psychofyziologických funkcií 3. Formovanie osobnosti, predmetu činnosti a individuality Kapitola 12. OBDOBIE GERONTOGENÉZY 1. Gerontogenéza na rôznych úrovniach individuálnej organizácie človeka 2. Veková dynamika psychofyziologických funkcií 3. Rozvoj osobnosti, predmet činnosti a individualita

3 ÚVOD Pri vývoji modernej vývinovej a diferenciálnej psychológie má mimoriadny význam integrácia psychologických poznatkov týkajúcich sa rôznych úrovní a zložiek ľudského rozvoja. Toto odvetvie psychológie sa vyvíjalo v určitom slede: najprv detská psychológia, potom školská psychológia, psychogerontológia a nakoniec akmeológia. Takto sa hromadili a zovšeobecňovali poznatky v určitých častiach vývinovej a diferenciálnej psychológie, venovaných úvahám o tom či onom období ontogenetickej evolúcie ako o relatívne samostatnom cykle, ktorý sa vyznačuje určitým vekom podmieneným symptómovým komplexom, čiže syndrómom. (podľa B. G. Ananieva). Holistický prístup k individuálnemu rozvoju v ruskej psychológii prvýkrát vykonal I. M. Sechenov, ktorý si stanovil za úlohu špeciálne štúdium vývoja duševných funkcií počas života človeka. „Psychológia by mala študovať históriu vývoja vnemov, myšlienok, myšlienok, pocitov atď.,“ napísal vedec. SL Rubinshtein zaradil genetické problémy do systému všeobecnej psychológie, pričom koncepciu rozvoja považoval za najdôležitejší metodologický princíp psychologickej vedy. Vo svojich prácach spolu so zovšeobecnením faktov o vývine duševných funkcií a schopností u detí a školákov podáva holistický popis vývinu osobnosti, sebauvedomenia počas celého života človeka. Zásadne nové možnosti pre hlbšie pochopenie problémov vývinovej psychológie otvárajú práce B. G. Ananieva, ktorý duševný vývin v systéme ľudského poznania považoval za predmet celého komplexu vied. Pri rozvíjaní koncepcie rozvoja ju psychológ považoval za holistický útvar, ktorý zahŕňa formovanie jednoty a prepojenia individuálnych a osobných charakteristík, rôznych vlastností človeka ako predmetu činnosti a individuality. Rozlišujúc tieto vlastnosti, zároveň zdôraznil ich spoločnú historickú povahu. Osobitný zreteľ má vývoj v jeho rôznych prejavoch dôležitosti pochopiť, ako vzniká ľudská individualita a ako sa spája biologické a sociálne. B. G. Ananiev definoval individualitu človeka „ako jednotu a prepojenie jeho vlastností ako osoby a predmetu činnosti, v štruktúre ktorých fungujú prirodzené vlastnosti človeka ako jednotlivca“ . Kombinácia diferencovaných a integrálnych prístupov k individuálnemu rozvoju vedie podľa B. G. Ananieva k hromadeniu nových poznatkov o vývoji človeka, k vytvoreniu novej syntetickej disciplíny ontopsychológie, kde sa korelácie a vzájomné vzťahy individuálnych a osobných vlastností ustanovujú v celom rozsahu. celú životnú cestu človeka. Štúdium všeobecných zákonitostí a ich modifikácií v rôznych subštruktúrach ľudského vývoja je jedným zo spôsobov chápania jeho jednoty a celistvosti. Tento prístup slúži ako vedecký základ pre diagnostiku a riadenie vývoja jednotlivcov. Psychologické štúdium individuálneho vývoja vychádza z marxistickej filozofie. Kategória rozvoja zaujíma jedno z ústredných miest v materialistickej dialektike, ktorú V. I. Lenin definoval ako „najkomplexnejšiu, obsahovo najbohatšiu a najhlbšiu doktrínu rozvoja...“. Keď sa spoja dva princípy vývoja a jednoty sveta, otvárajú sa možnosti zmysluplného rozboru kategórie vývoja, stanovenia jeho špecifickosti v závislosti od foriem pohybu hmoty. Na to poukázal V. I. Lenin: „... univerzálny princíp rozvoja musí byť spojený, spojený, spojený s univerzálnym princípom jednoty sveta, prírody, pohybu, hmoty.“ V modernej filozofii sa vyvíja systematický prístup, ktorý vám umožňuje presnejšie identifikovať špecifiká úrovní, „rozpustiť“ vzory iný druh, nadväzujú skutočné vzťahy, čo prispieva k úplnejšiemu a správnejšiemu chápaniu vývoja ako multidimenzionálneho a viacúrovňového

4 javy. Stanovisko marxistickej filozofie, že čas je jednou z hlavných foriem pohybu hmoty, je základom pre pochopenie vývoja v psychológii. V psychológii sa trvanie formovania osobnosti nezhoduje s dĺžkou života jednotlivca. „Osobnosť je vždy mladšia ako jednotlivec v tej istej osobe; história človeka alebo životná cesta (biografia), hoci poznačená dátumom narodenia, sa však začína oveľa neskôr. V moderných filozofických dielach sa zvažovanie vývojových procesov uskutočňuje na základe systematického prístupu, analýzy vzťahov a povahy interakcií v rôznych systémoch. V dielach filozofov sa zdôrazňujú zložité, protirečivé vzťahy pokroku a regresu v ich dialektickej jednote, čo je dôležité pre odhaľovanie zložitosti a nejednotnosti duševného vývinu ako multikvalitatívneho, systémového vzdelávania. „Problém vývoja je v prvom rade problémom vývoja systémov. Do popredia sa dostáva štúdium štruktúry vývojového procesu a kritérií pre štádiá vývoja systémov. Z metodologického hľadiska sa stupeň jeho celistvosti vyčleňuje ako podstatná črta rozvoja a samotný vývoj sa interpretuje ako zvyšovanie úrovne organizácie. Problém determinizmu v marxisticko-leninskej filozofii sa rozvíja na základe princípu univerzálneho spojenia medzi javmi materiálneho sveta. Vlastné charakteristiky duševného vývoja, považovaného vo filozofii za relatívne samostatný predmet štúdia, možno pochopiť len konkretizáciou najvšeobecnejších a najzákladnejších vzorcov, ktoré sú vlastné vývoju ako všeobecnej filozofickej kategórii. Pre hlbšie pochopenie duševného vývoja je tiež dôležité využívať materialistickú dialektiku a zákonitosti objavené vo vývoji živých systémov na jednej strane a vo vývoji spoločenských formácií na strane druhej, ktoré sa svojráznym spôsobom lámu. a pôsobiť v ľudskom rozvoji. V tejto knihe sa zohľadňuje duševný vývoj z hľadiska veku a pokrýva celý životný cyklus človeka. Duševný rozvoj sa analyzuje ako viacrozmerné, viacúrovňové holistické vzdelávanie; jeho všeobecné vzory; ukazujú sa ich špecifické prejavy pri formovaní hlavných subštruktúr človeka v určitých obdobiach života. LITERATÚRA 1. Lenin V. I. Karl Marx // Diela. - T Lenin V. I. Synopsa Hegelovej knihy "Prednášky z dejín filozofie" // Tamže. T Engels F. Anti-Dühring // Marx K., Engels F. Works. 2. vyd. T Ananiev B. G. Izbr. psychol. Zborník: V 2 t. W. Eichhorn. - M., Bunge M. Kauzalita. Miesto princípu kauzality v moderná veda. M., Visharenko V. S. Stanovenie v biologické procesy. L., Otázky určovania vývojových procesov v modernej vede / Ed. V. S. Tyukhtin. - M., Zavadsky K. M. Problém pokroku živej prírody // Otázky filozofie Iľjičev L. F., Davydova G. A. Materialistická dialektika a problém rozvoja // Otázky filozofie Isajev I. T. Dialektika a problém vývinu. M., Kremjanskij V.I. Štrukturálne úrovneživá hmota. M., Kuzmin V. P. Systematický prístup k vedecké poznatky a marxistická metodológia //

5 Otázky filozofie Kuzmin V. P. Historické predpoklady a epistemologické základy systemického prístupu // Psychologický časopis T. 3. 3, Kuzmin V. P. Princíp systemicity v teórii a metodológii K. Marxa. M., Leonovich V.V. O korelácii biologického a sociálneho vo vývoji človeka // Diss ... dokt. vedy. M., Loi A.P., Shinkaruk E.V. Čas ako kategória sociálno-historického bytia // Otázky filozofie Materialistická dialektika ako všeobecná teória rozvoja: V 4 zväzkoch T. 1: Filozofické základy teórie vývoja / Podk. a všeobecné vyd. L. F. Iľjičeva. M., Miklin V. I., Podolský V. A. Kategória vývoja v marxistickej dialektike. M., Milyukhin S. T. Vzorce vývoja hmoty. M., Molchanov Yu. B. Vývoj a čas // Otázky filozofie Morozov VD Problém vývoja vo filozofii a prírodných vedách. Minsk, Orlov VV Hmota, vývoj, pokrok. M., Pokhomov P. Ya. Determinizmus a princíp rozvoja // Otázky filozofie Koncepcia rozvoja a skutočné problémy teória sociálneho pokroku / Ed. V. V. Orlová. Perm, Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. M., Setrov M. I. Základy funkčná organizácia. L., Sechenov I. M. Izbr. op. - M., T Solopov E.F. Pohyb a rozvoj. L., Tyukhtin V. S. Dynamika poznania zložitých systémov. M., Frolov I. T. O kauzalite a účelnosti v živej prírode. M., 1961.

6 I. časť TEORETICKÉ A METODICKÉ OTÁZKY VEKU A INDIVIDUÁLNEJ VARIABILITY PSYCHY Kapitola 1 PREDMET A METÓDY VEKU A DIFERENCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE 1. PREDMET VEKU A DIFERENCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE vedeckým objektom nie sú samotné psychické javy alebo veková variabilita a ich vývoj. . V dôsledku toho je predmet vedy komplexný, dynamický a jeho štúdium si vyžaduje systematický prístup. Uveďme najvýznamnejšie problémy, ktorými sa zaoberá moderná vývinová a diferenciálna psychológia. Patria sem vedecké zdôvodnenie vekových noriem rôznych psychofyziologických funkcií v mladom aj staršom veku, definovanie štandardov zrelosti jedinca, osobnosti; identifikácia skutočných a potenciálnych schopností človeka v rôznych obdobiach jeho života; vedecké prognózovanie vývoja a pochopenie úlohy raných období života pre následné nasadenie duševných „zdrojov“ človeka. Riešenie týchto problémov je možné len s výraznými zmenami v chápaní samotného objektu vývinovej a diferenciálnej psychológie, skúmania celého životného cyklu človeka, vrátane detstva a dospievania, dospelosti a obdobia starnutia. Potreba integrálneho prístupu vo vývinovej a diferenciálnej psychológii, zameraná na spájanie jednotlivých fáz a období života, zahŕňa zohľadnenie údajov získaných v rôznych psychologických vedách, v detskej psychológii, akmeológii, psychogerontológii, ako aj v iných humanitných vedách, ktoré berú do úvahy vekové aspekty a individuálne rozdiely. , problémy genézy a vekového vývoja ( fyziológia veku medicína, pedagogika atď.). Špecifikum predmetu vývinovej a diferenciálnej psychológie spočíva predovšetkým v tom, že v priebehu života v psychológii človeka prebieha nielen rast, ale aj rôzne kvalitatívne premeny. Už I. M. Sechenov upozornil na extrémnu zložitosť procesu individuálneho rozvoja človeka. „Nepochybne,“ napísal vedec vo svojom diele „Elements of Thought“, progresívny cyklus transformácií predstavuje duševný vývoj jednotlivca od narodenia až po zrelosť, ale pre nás je tento cyklus otázny. Prvýkrát začal celý život človeka až do vysokého veku považovať za objekt vedeckého bádania a považoval ho za základný problém prírodných vied. Systematické zvažovanie celého životného cyklu umožňuje identifikovať všeobecné zákonitosti individuálneho vývoja človeka od jeho narodenia a využiť tieto zákonitosti na riešenie moderných problémov vývinovej a diferenciálnej psychológie. B. G. Ananiev vyčlenil dve hlavné charakteristiky veku: metrickú a topologickú. Metrická vlastnosť veku je vyjadrená ako súčet prežitých rokov, v celkovej dĺžke života jednotlivca určitý moment jeho existenciu. Stredná dĺžka života je jednou z dôležitých, sociálne zmysluplných, integrálnych časových charakteristík človeka. Veková metrika

7 je znázornené nielen trvanie priebehu alebo formovania toho alebo onoho duševného procesu alebo vlastnosti, ale aj to, ako sa tento proces alebo vlastnosť v čase odvíja, zrýchľuje alebo spomaľuje, rovnomerne alebo nerovnomerne atď. Ďalšou charakteristikou veku je jeho topologická vlastnosť. , vyjadrené vo fázach, štádiách formovania rôznych psychologických funkcií, v periodizácii mentálnej organizácie ako celku. B. G. Ananiev považoval vek človeka za funkciu biologického a historického času. „Rovnako ako človek ako celok a jeho časové charakteristiky, vrátane veku, existuje vzájomné prenikanie prírody a histórie, biologické a sociálne. Zmeny určitých vlastností človeka súvisiace s vekom sú preto ontogenetické aj biografické. Treba to považovať za jednostranné a zastarané predstavy o vekových charakteristikách človeka ako čisto biologické javy. V dôsledku toho psychológ chápal vek ako súhrn heterogénnych javov rastu, všeobecného somatického, sexuálneho a neuropsychického dozrievania, zrelosti alebo starnutia, ktoré sa zbližujú s mnohými komplexnými javmi sociálno-ekonomického, kultúrneho, ideologického a sociálno-psychologického vývoja človeka. človeka v konkrétnych historických podmienkach. Zároveň veril, že zmeny súvisiace s vekom možno správne pochopiť iba vo svetle dialektického vzťahu medzi organickým a sociálnym v duševnom vývoji človeka. Vek je jednou z najintegrálnejších charakteristík človeka a vzťahuje sa nielen na jednotlivé vlastnosti a funkcie, ale aj na osobnosť, ktorá je predmetom rôznych druhov činností. Zároveň ontogenézu a životnú cestu človeka určujú zásadne odlišné podmienky a faktory a samotný pojem veku má v procese rozvoja individuálnych a osobných vlastností človeka odlišný význam. Napriek zjavnej dostupnosti má vekový vývoj psychiky ako predmetu vedy svoje komplexné špecifikum, ktoré sa vyznačuje množstvom znakov. Prvým je, že veková variabilita rôznych foriem psychiky sa líši v intenzite v závislosti od etáp ľudského života a má rôzny význam v jednotlivých fázach života. Ďalšou špecifickou vlastnosťou je to vekové vlastnosti rôzne formy ľudská psychika sa prejavujú v jednote so svojou individuálnou variabilitou na každom stupni vývoja. S. L. Rubinshtein zdôraznil, že „skutočný proces duševného vývoja človeka je vždy špecifický individuálny proces“. Ako staršie dieťa a zložitejšie duševné procesy, tým väčšiu úlohu zohrávajú individuálnych charakteristík tým väčšie sú individuálne rozdiely. Posilnenie individuálnych rozdielov počas celého životného cyklu zaznamenal aj B. G. Ananiev. Napísal: „Už v dospievaní, a ešte viac v dospievaní, zmena vekových období do značnej miery závisí nielen od podmienok výchovy, ale aj od prevládajúcich individuálnych a typologických charakteristík formovania osobnosti. Procesy rastu, dozrievania a vývoja sú čoraz viac sprostredkované nahromadenými životnými skúsenosťami a formovanými typologickými a individuálnymi črtami. Táto situácia je charakteristická najmä pre všetky obdobia zrelosti, vekové rozdiely medzi nimi sa akoby „prekrývajú“ typom individuálneho vývoja, povahou praktickej činnosti. Etapy individuálneho vývoja závisia od životného štýlu človeka, od reálnych foriem činnosti a ich špecifického obsahu. Zvláštnosť zrelosti a procesu starnutia závisí od celej životnej cesty, od typu charakteru a miery ľudskej činnosti v pracovných a profesionálnych činnostiach. Preto sa ľudia rôznymi spôsobmi dostávajú na prah občianskej a intelektuálnej zrelosti. Individuálne rozdiely ovplyvňujú prechod od dospelosti k starobe. Predčasné starnutie niektorých a sociálna a intelektuálna aktivita, „mladosť“ iných v období starnutia sú determinované spôsobom života človeka ako

8 osobnosť a predmet činnosti, miera jeho sociálnej vyspelosti. V procese vývoja človeka narastá úloha individuálnych rozdielov a vplyv individuality na charakter vekovej variability psychiky. Súčasný stav vedeckého poznania umožňuje vyčleniť rôzne aspekty uvažovania o vekovej dynamike psychiky ako objektu vedeckého poznania. Patria sem biosociálne, chronologické, štruktúrno-dynamické a kauzálne aspekty. V systéme týchto aspektov sa javí ako možné plne reflektovať špecifiká vekovej dynamiky individuálneho vývoja človeka (pozri obr. 1.1). Z ontologickej pozície sa o predmete vývinovej a diferenciálnej psychológie uvažuje v zmysle korelácie biologického a sociálneho v individuálnom vývoji človeka. Navyše, pre pochopenie vekom podmienenej variability psychiky má ontologický aspekt osobitný význam. Umožňuje identifikovať špecifiká duševného vývoja, ktorý spočíva v jednote človeka v jednote biologického a sociálneho bytia s vedúcou, určujúcou hodnotou sociálneho. Chronologické hľadisko charakterizuje duševnú evolúciu ako proces, ktorý prebieha v čase počas celého života človeka. Veková dynamika je určená takými metrickými kritériami, ako je rýchlosť, tempo, trvanie a smer (vektor) zmien mentálnych foriem v rôznych obdobiach individuálneho vývoja. Chronologický prístup umožňuje odhaliť nerovnomernosť a heterochronizmus vývoja psychiky a originalitu jej časovej štruktúry. Pomocou štruktúrneho prístupu je možné určiť vekovú dynamiku psychických javov z hľadiska miery ich diferenciácie a integrácie. Štrukturálno-dynamickým prístupom sa odhaľuje proces formovania štruktúry na rôznych úrovniach duševného vývoja a diskutuje sa o tom, ako sa uskutočňuje kontinuita a kvalitatívne transformácie vo vývoji psychiky. Medzi najzložitejšie a najpodstatnejšie otázky vývinovej a diferenciálnej psychológie patrí problém determinácie duševného vývinu. Kauzálny prístup zahŕňa zohľadnenie vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré určujú vývoj hybných síl a podmienok individuálnej evolúcie človeka. V systémovej analýze je dôležité vzájomne korelovať rôzne charakteristiky a vzorce individuálneho vývinu, ktoré sa odhaľujú pri posudzovaní objektu vývinovej a diferenciálnej psychológie z kauzálnych, chronologických, štruktúrno-dynamických pozícií az hľadiska biosociálnej jednoty. . Táto cesta poznania nám umožňuje priblížiť sa hlbšiemu pochopeniu podstaty vekovej a diferenciálnej variability psychiky, odhaliť špecifiká duševného vývoja človeka. Preto je pri ďalšom uvažovaní o duševnom vývine, za účelom hlbšieho pochopenia, potrebné venovať pozornosť tomu, ako pôsobenie rôznych faktorov reguluje jeho časové a štrukturálne dynamické vzorce a ako človek sám, zapojený do rôznych typov činnosti (profesionálne, vzdelávacie, vzdelávacie, spoločenské, športové a pod.), môžu zmeniť typický priebeh evolučných procesov na úrovni jednotlivca a osobnosti. Štrukturálne-dynamický aspekt (vzorce kvalitatívnych premien) Ontologický aspekt (Vzorce korelácie biologického a sociálneho) Veková variabilita psychiky Chronologický aspekt (chronologické vzorce) Kauzálny aspekt (Kauzálne vzorce) Figúra Aspekty systémového opisu objektu vývinovej a diferenciálnej psychológie

9 2. KLASIFIKÁCIA METÓD VEKU A DIFERENCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE Mnohorozmernosť a extrémna zložitosť procesu individuálneho rozvoja psychiky, vyžadujúca si mnohostrannú analýzu a použitie rôznych prístupov, si vyžaduje použitie rôznorodého súboru špecifických metodologických prostredí na určenie celkovú stratégiu výskumu a riešiť organizačné problémy. Samotný systematický prístup k duševnému rozvoju človeka predpokladá mnohokomplexnosť výskumu. Je to spôsobené predovšetkým tým, že bez komplexného použitia metodologických techník je v podstate nemožné identifikovať a prehĺbiť pochopenie základných genetických zákonitostí, ktoré sú komplexného charakteru, ktoré možno odhaliť len prostredníctvom rôznych druhov korelácií a porovnávaní. . Komplexná štúdia je nevyhnutná aj pri zvažovaní podmienok a multifaktoriálnych vplyvov, ktoré spôsobujú rôzne druhy zmien v ľudskej psychike v rôznych obdobiach jeho života. Treba však poznamenať, že štúdium vývoja nevylučuje, ale predpokladá takzvaný monovýskum zaoberajúci sa dynamickými charakteristikami akýchkoľvek individuálnych mentálnych funkcií a zameraný na štúdium zodpovedajúcich vzorcov a závislostí, napríklad takú dôležitú charakteristiku ako nerovnomerný vývoj. Tento druh výskumu nadobúda veľkú vedeckú hodnotu, ak sa uskutočňuje v rámci systematického a integrovaného prístupu k človeku, k zmenám jeho duševných foriem. Také základné charakteristiky vývoja, ako je heterochrónia, formovanie štruktúry, môžu byť odhalené iba ako výsledok korelácie rôznych meracích údajov o dynamike špecifických foriem psychiky, a to z genetického hľadiska, ako aj z hľadiska identifikácie vzťahu medzi rôznymi zložkami psychiky. rozvoj. Čím je teda úloha zložitejšia, tým intenzívnejšia je zložitosť v metodologickej časti štúdie. V maximálnej miere sa tento proces prejavuje v opise jednotlivých období života, v konštrukcii v psychológii rôznych periodizácií životného cyklu človeka, ako aj v korelácii poznatkov o človeku získaných v rôznych vedných odboroch. Integrovaný prístup môže byť zameraný na riešenie problémov rôzneho typu. Po prvé, pri vytváraní väzieb medzi duševným vývojom a inými formami a úrovňami ľudského rozvoja v systéme ľudského poznania. Po druhé, pri štúdiu vlastných fenoménov vývoja, jeho hlavných charakteristík a faktorov, ktoré ho určujú. Programovanie komplexného výskumu, ako zdôraznil B. G. Ananiev, je samo o sebe veľkou metodologickou úlohou. Potreba takýchto štúdií vzniká až na určitej úrovni vedeckého vývoja, keď jednotlivé parametre a charakteristiky vývoja získané v špeciálnych štúdiách nevysvetľujú jeho integrálnu povahu. Prechod od súkromných, špeciálnych štúdií ku komplexnému, syntetizujúcemu štúdiu znamená sústredenie síl a prostriedkov na poznanie súvislostí, vzťahov a závislostí medzi všetkými charakteristikami objektu. "Preto je obzvlášť dôležité získať hlavné charakteristiky a hodnoty na tých istých ľuďoch a preskúmať ich skutočné vzťahy v procese rozvoja." Vykonanie série komplexných štúdií je podľa B. G. Ananieva nevyhnutnou podmienkou pre vytvorenie systému psychologická diagnostika používané na riešenie rôznych praktické úlohy s cieľom plne využiť potenciál ľudského rozvoja. Realizácia štúdií zameraná na vekovú premennú je špecifická a zahŕňa využitie dvoch hlavných organizačných metód: metóda vekových, čiže „priečnych“ rezov a pozdĺžna metóda, alebo metóda „pozdĺžnych“ rezov. Tento druh výskumnej stratégie, ktorá zahŕňa porovnávanie charakteristík rôznych vekových skupín, umožňuje identifikovať vekovú dynamiku, jej špecifické črty vo vzťahu k rôznym formám psychiky.

10 Podstatným bodom vo všeobecnom systéme výskumu je otázka konkrétnych metód, postupov získavania empirického materiálu o vekových ukazovateľoch psychiky. Patrí k nim veľká skupina základných metód psychológie, ktoré pokrývajú spôsoby získavania psychologických faktov v rámci všeobecnej stratégie riešenia problémov vývinovej a diferenciálnej psychológie. Aby empirické údaje nadobudli vedecký význam, premenili sa na vedecké fakty, je potrebné použiť rôzne metódy matematického spracovania získaných údajov. Takéto spracovanie sleduje cieľ objasniť rozdiely a vzájomné vzťahy, rôzne druhy vzťahov a na ich základe stanoviť vzorce vekovej a individuálnej variability psychiky. Pri zvažovaní metodologickej časti je vhodné brať do úvahy jej systémový charakter ako výskumný cyklus, kde dochádza k dôslednému začleňovaniu a využívaniu rôznych skupín metodických nástrojov, ktoré vo svojom celku umožňujú riešiť špecifické vedecké problémy súvisiace s rozvoj a premenlivosť psychiky tým najspoľahlivejším spôsobom. Klasifikácia metodologických nástrojov relevantných pre poznanie duševného vývoja človeka vychádza z popisu systému metód modernej psychológie, ktorý navrhol B. G. Ananiev. Táto klasifikácia (pozri tabuľku 1.1) zahŕňa organizačné, empirické, „spracovateľské“ a interpretačné skupiny metód. Zvážme ich podrobnejšie. Tabuľka č. Dotazovanie Kvantitatívne: Definícia aritmetického priemeru, variačného koeficientu, limitov, Študentov test atď. Regresná analýza Diskriminačná analýza Analýza rozptylu Korelačné a faktorové analýzy Genetické (popis a interpretácia genetických vzťahov medzi fázami a úrovňami vývoja) Štrukturálne (popis a interpretácia vzťahy medzi jednotlivými vývinovými parametrami) Konverzácie, rozhovory Psychodiagnostika Taxonomická analýza a pod. Kvalitatívne: Psychologická kazuistika Diferenciácia podľa typov, skupín, vývinových možností Prevažná väčšina štúdií z detskej, vývinovej, pedagogickej psychológie, psychogerontológie sa uskutočňuje organizačnými metódami, najmä metóda „vekových“ oddielov. Modifikácie tejto metódy spočívajú v tom, že za predmet štúdia sa berú rôzne vekové intervaly, napríklad predškolský a predškolský vek a komplex študovaných

11 mentálnych javov (pamäť, myslenie a reč) alebo dynamiky akéhokoľvek duševného procesu. Jedným z takýchto výskumov je séria prác o probléme pamäti, realizovaných pod vedením A. A. Smirnova, kde sa porovnávali znaky mnemotechnických procesov u predškolákov, školákov a dospelých. Veľa výskumov v detskej psychológii sa uskutočnilo rovnakým spôsobom. V kolektívnych štúdiách realizovaných pod vedením B. G. Ananieva v širokom vekovom rozmedzí metódou „priečnych“ rezov boli odhalené ontogenetické zmeny zrakového vnímania z hľadiska parametra stálosti od raného detstva po starobu v intelektuálnych funkciách dospelých. V ďalších cykloch výskumu sa metódou „vekových“ rezov zisťovali ontogenetické premeny komplexu zrakovo-priestorových funkcií zorného poľa, zrakovej ostrosti, lineárneho oka, kde sa prejavujú znaky dozrievania a starnutia každého z nich. odhalili funkcie a špecifiká ich vzťahov v rôznych vekových obdobiach. Metóda „priečnych“ rezov sa aplikuje na jednotlivcov rovnakej vekovej skupiny, čo umožňuje stanoviť priemerné hodnoty a hranice normálnej variácie z hľadiska konkrétnej mentálnej funkcie. Zdokonaľovaním tejto metódy sa v nej zintenzívňujú procesy integrácie a diferenciácie. V súvislosti s úlohou študovať životný cyklus človeka ako celku sa pri organizovaní štúdia stáva čoraz dôležitejším široký záber rôznych období života. Pre hlbšie pochopenie vekovej dynamiky v rôznych fázach života je dôležitá mikroagenová analýza, ktorá umožňuje odhaliť komplexný charakter zmien funkcií v rôznych obdobiach ich vývoja. Od polovice XIX storočia. v psychológii sa začala používať iná organizačná metóda – „dlhá“ metóda. Vznikla, keď Darwin, Tan, Kusmaul, Preyer a ďalší vedci začali pozorovať svoje deti, systematicky zaznamenávali vývoj ich reči, emócií, senzomotorických funkcií. V domácej psychológii systematickú genetickú a psychologickú štúdiu raného detstva uskutočnil V. M. Bekhterev a jeho kolegovia. N. M. Shchelovanov v klinike-laboratóriu založenom V. M. Bekhterevom dlhoštudovali tie isté deti komplexným spôsobom. Metóda "pozdĺžnych" rezov v porovnaní s metódou "priečnych" rezov sa používa v oveľa menšom rozsahu. Príkladom je systematické štúdium detí počas prvých dvoch rokov života, ktoré umožnilo švajčiarskemu psychológovi J. Piagetovi identifikovať štádiá vývoja senzomotorickej inteligencie, systematické štúdium vizuálno-priestorových funkcií u dospelých, ktoré vykonal L. N. Golbina. Komplexný charakter malo využitie longitudinálnej metódy v širokom vekovom rozmedzí L. Schoenfeldom a V. Ovensom. Urobili prieskum verbálnych, sémantických, logických a numerických funkcií u tých istých ľudí počas 42 rokov života. Longitudinálna metóda, ktorá sa vyvinula v detskej psychológii, sa uplatnila v gerontológii. Práca I. S. Kona skúma výsledky longitudinálnych štúdií a otázky ich organizácie, prezentované v prácach zahraničných psychológov, popisuje programy dlhodobých štúdií, ktoré trvajú roky a pokrývajú široké spektrum osobných, intelektuálnych, fyzicka charakteristika osoba. Longitudinálne štúdie sú zamerané na štúdium genetických vzťahov medzi fázami života. Longitudinálna metóda umožňuje určiť rozsah vekovej variability a individuálnej variability fáz životného cyklu, čo tvorí základ pre diferencované riadenie vývojového procesu. Podľa B. G. Ananieva „dôležité sú najmä najvzdialenejšie vplyvy, šíriace sa až do samotných hĺbok štruktúry osobnosti a jej životného cyklu. Na určenie takýchto sprostredkovaných a

12 vzdialených vplyvov pôsobiacich v dlhej sérii genetických vzťahov medzi fázami vývoja, musí byť Longitudinálna metóda uznaná za hlavnú. Táto metóda môže byť relevantná aj na určenie porovnávacej hodnoty. rôznych systémov učenia, keďže túto hodnotu nevyjadruje len a ani nie tak okamžitý účinok, ale najväčšia trvácnosť účinkov, ich užitočnosť pre rozvoj a zdravie človeka. S výhodou longitudinálnej organizačnej metódy pri určovaní genetických väzieb medzi fázami duševného vývoja súvisí aj jej ďalšia dôležitá vlastnosť. Spočíva v tom, že táto metóda je najúčinnejšia vo vedeckom predpovedaní ďalšieho priebehu mentálnej evolúcie. Ďalšou podstatnou črtou longitudinálnej metódy je jej zameranie na zisťovanie individuálnych charakteristík človeka v priebehu jeho vývoja, ktorý sa u rôznych ľudí vyskytuje rôznym spôsobom a rôznou rýchlosťou. Táto metóda sa používa na štúdium formovania tvorivej individuality, na presnejšie určenie váhy každého z faktorov ovplyvňujúcich jej vývoj. Pri longitudinálnej metóde ide o takú organizáciu výskumu, pri ktorej sa v súlade s dlhodobým programom navrhnutým na niekoľko rokov priebežne sleduje priebeh individuálneho vývoja prostredníctvom pravidelného, ​​viacnásobného a systematického skúmania v jeho jednotlivých fázach pomocou experimentálnych metód. a funkčné testy a úlohy, ako aj iné metódy (biografická, praximetrická analýza produktov činnosti atď.). Výsledkom longitudinálnej organizácie štúdia je monografia, ktorá pokrýva viacero fáz období ľudského života. „Porovnanie množstva takýchto jednotlivých monografií umožňuje dostatočne plnohodnotne reprezentovať rozsah výkyvov vekových noriem a momentov prechodu z jednej vývinovej fázy do druhej“ . Pozornosť treba venovať prácnosti a extrémnej zložitosti dodržiavania pravidelnosti a frekvencie vyšetrenia tej istej osoby, keďže pri takomto vyšetrení sa subjekt prispôsobuje podmienkam experimentu. Prvýkrát sa uskutočnila kombinácia dvoch organizačných metód, longitudinálneho skúmania veku študenta a skúmania osôb rovnakého veku, ale metódou „priečnych“ rezov s použitím rovnakého súboru metód. v našej psychológii pod vedením B. G. Ananieva v komplexných štúdiách z rokov. To umožnilo stanoviť vzorce vekovo podmienenej variability individuálnych a osobnostných vlastností v období ranej a strednej dospelosti s pomerne vysoký stupeň spoľahlivosť . Pre súčasný výskum v oblasti vývinovej a diferenciálnej psychológie je charakteristický integrovaný prístup, v ktorom sa stáva možným experimentálny vývoj holistickej koncepcie vývoja. „Podobne ako porovnávacie a longitudinálne metódy, ktoré samy osebe nepredstavujú vôbec žiadnu teóriu, ale sú spôsobmi organizácie výskumného cyklu, komplexná metóda sama osebe ešte nie je konceptom integrity skúmaných javov, ale nepochybne , smeruje k vybudovaniu takého výskumného cyklu, ktorý by v budúcnosti zabezpečil výstavbu takéhoto konceptu. Do ďalšej skupiny metód patria empirické metódy, pomocou ktorých sa získavajú fakty o vekovej variabilite psychiky a ktoré sa využívajú v súlade so všeobecnou organizáciou štúdia aplikáciou metódy „priečnych“ rezov, príp. pozdĺžne. Hlavné empirické metódy psychológie (observačná, experimentálna, praximetrická, biografická atď.) predstavujú hlavné spôsoby získavania poznatkov o charakteristikách individuálneho vývoja človeka. Informácie o procese komplikácií správania dieťaťa od momentu narodenia a o genéze intelektuálnej činnosti teda J. Piaget získal pozorovaním v r.

13 v kombinácii s prirodzeným experimentom v longitudinálnych štúdiách detí. Početné údaje o vekových charakteristikách pamäti, myslenia a vnímania v predškolskom období boli získané organizovaním štúdií pomocou „prierezovej“ metódy, kde boli široko používané rôzne modifikácie laboratórnych a prírodných experimentov. Na štúdium formovania osobnosti a predmetu činnosti boli realizované longitudinálne štúdie v kombinácii s praximetrickými a pozorovacími metódami v ich retrospektívnej modifikácii. Porovnávacia štúdia biografií vedcov a umelcov umožnila určiť pre človeka optimálne obdobia tvorivosti. Do skupiny takzvaných „spracovateľských“ metód vývinovej a diferenciálnej psychológie patria rôzne matematické a štatistické metódy. V súlade s úlohami objasnenia stupňa diferenciácie údajov pre rôzne vekové skupiny sa používajú kritériá pre rozdiely a diskriminačná analýza. Na získanie priemerného kritéria na hodnotenie vekovej skupiny podľa určitých psychologických parametrov a miery vyjadrenia rôznorodosti jednotlivých údajov v nej sa vypočítajú priemerné hodnoty, limity a variačný koeficient. Aby bolo možné teoreticky určiť tvar dátovej krivky získanej v určitom vekovom rozmedzí, ako aj extrapolovať ďalší priebeh zmien, používa sa regresná analýza. Na objasnenie úlohy daných faktorov medzi súhrnom ostatných neorganizovaných faktorov vo vývoji mentálnych funkcií a vlastností sa používa analýza rozptylu. Jednou z bežných metód kvantitatívneho a kvalitatívneho spracovania materiálu sú korelačné a faktorové analýzy. Ako výsledok korelačná analýza odhalili sa črty štruktúrovania intelektuálnych funkcií a ich kvalitatívne premeny v školskom a dospelom veku. Kvalitatívna analýza pomocou naznačených empirických a štatistických metód umožňuje vyčleniť typy, varianty a profily jednotlivých charakteristík a subsystémov individuálneho vývoja psychiky. Do skupiny interpretačných metód patria zovšeobecňujúce techniky zamerané na teoretickú syntézu a interpretáciu štatisticky spracovaných údajov. Zozbieraný materiál možno zhrnúť do podoby psychogramov, syntetického opisu ontogenézy životnej cesty jedinca, predmetu činnosti a individuality. V dôsledku aplikácie interpretačných metód možno získať typológiu vývoja a rôzne ontogenetické vzorce. Interpretácia údajov sa uskutočňuje v dvoch hlavných smeroch, genetickom a štrukturálnom, a je zameraná na štúdium genetických súvislostí a povahy vzájomných vzťahov jednotlivých aspektov duševného vývoja. 3. APLIKOVANÝ A TEORETICKÝ VÝZNAM VEKU A DIFERENCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE, JEJ ÚLOHY Rastúci záujem o problémy duševného vývinu je spôsobený skutočnosťou, že v súčasnosti nadobúdajú praktický význam také úlohy, ako je vedecké zdôvodňovanie výberu povolania a profesijné poradenstvo školákov; preorientovanie na rôznych vekových úrovniach vrátane staroby; neustále vzdelávanie, školenia nielen pre deti, ale aj pre dospelých; rekvalifikácia a skvalitnenie prípravy na povolanie v zrelom veku človeka. Moderná spoločnosť v podmienkach vedecko-technického pokroku má záujem identifikovať „duševné zdroje“ a zvyšovať úroveň tvorivosť, ľudský výkon počas celého jeho vedomého života. Zohľadnenie vekových charakteristík je nevyhnutné pri budovaní efektívnych režimov školenia operátorov, výučbe odborných zručností vo vysoko automatizovanom výrobnom prostredí, pri hodnotení spoľahlivosti práce a adaptívnosti

14 ľudských schopností v procese intenzifikácie výroby. Vek a diferenciálne znaky sú dôležité aj v klinickej diagnostike pre presnejšiu prevenciu, liečbu a odbornosť práce s využitím hlbokých a komplexných poznatkov o stavoch a schopnostiach človeka v rôznych obdobiach jeho života. Úzky vzťah s klinikou, medicínou, vrátane geriatrie, prispieva k hĺbkovému rozvoju hlavných problémov vývinovej a diferenciálnej psychológie, akými sú možnosti rozvoja človeka v rôznych obdobiach života. V pedagogickej činnosti sa vysoká efektívnosť výcviku a výchovy dosahuje vďaka komplexným vedomostiam žiakov s prihliadnutím na ich vek a individuálne osobitosti. Praktická práca s ľuďmi v iných oblastiach verejného života, v sektore služieb, vyžaduje aj manažment diferencovaný prístup na základe poznatkov o veku a rozdielnych charakteristikách človeka. Interakcia vývinovej a diferenciálnej psychológie s praxou sa uskutočňuje rôznymi spôsobmi: priamo, nepriamo, prostredníctvom medicíny a pedagogiky, ako aj prostredníctvom psychologických vied, ktoré vznikli v dôsledku rozšírenia interdisciplinárnych spojení, sociálnej psychológie, pedagogickej psychológie, inžinierska psychológia. Tieto aj iné vedy vytvárajú nové možnosti pre rozvoj oblastí praktického využitia vývinovej a diferenciálnej psychológie. Aplikované problémy sú riešené na základe poznania všeobecných zákonitostí ontogenetického vývinu a systematického prístupu k objektu vývinovej a diferenciálnej psychológie. Tieto úlohy zahŕňajú definíciu a vedecké zdôvodnenie vekových noriem duševného vývoja, ktoré sa používajú tak na klinike, aby sa zistili rôzne druhy odchýlok vo vývoji človeka, ako aj pri určovaní sociálne funkcie a roly človeka v rôznych obdobiach jeho života (občianska a pracovná zrelosť, dôchodkový vek a pod.). Znalosť vekových noriem a rozsahu individuálnych rozdielov je nevyhnutná na predpovedanie duševného vývoja. Široká škála vekových noriem je spôsobená tým, že vek pôsobí ako jedna z najintegrálnejších charakteristík človeka. Pri hodnotení vlastností súvisiacich s vekom z hľadiska integrovaného prístupu je však dôležité brať do úvahy nerovnakú mieru vzťahu medzi zmenami rôznych funkcií s vekom. Pri všeobecnom globálnom prístupe k vekovým normám má prvoradý význam klasifikácia období a jednotlivých fáz života, ktoré sa vyznačujú kombináciou metrických a topologických vlastností. Okrem toho, v závislosti od obsahu a smerovania spoločensky významných požiadaviek na človeka v rôznych obdobiach jeho ontogenézy, pri určovaní noriem duševného vývoja vystupujú do popredia rôzne kritériá, ktoré určujú špecifiká komplexného hodnotenia konkrétneho obdobia vývoja. života. Pri vstupe do školy má teda spolu s ďalšími ukazovateľmi fyzického a duševného rozvoja rozhodujúci význam psychická pripravenosť na učenie. Dôchodkový vek sa posudzuje predovšetkým z hľadiska stavu pracovnej schopnosti človeka ako predmetu činnosti a osobnosti v štruktúre jeho ostatných vlastností. Spolu s rozvojom vekom podmienenej periodizácie životného cyklu ako najzložitejšieho a najkomplexnejšieho sa veľký praktický význam prikladá vekovej regulácii pre jednotlivé subštruktúry a funkcie (pamäť, pozornosť, zmyslovo-percepčné a iné funkcie), ktoré sa v skutočnosti využívajú resp. rozvíjané v procese učenia a v iných činnostiach. Formovanie človeka ako človeka, ako subjektu komunikácie, poznávania, sociálneho správania a praktickej činnosti je nejakým spôsobom spojené s vekovými hranicami, ktoré sprostredkúvajú proces sociálneho vplyvu na človeka, sociálnu reguláciu jeho postavenia a správania v spoločnosti. Začiatok formovania predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti sa datuje do 6-7 rokov. Pracovná legislatíva stanovuje vekové hranice dospelosti osoby ako

15 predmetov pracovnej činnosti vo všeobecných a odborných plánoch. A napokon, štátna legislatíva stanovuje vekové štádiá dozrievania človeka ako osoby, ako subjektu spoločenského správania, nadobúdania občianskych práv a povinností od určitého veku. S formovaním individuálnych kvalít človeka spolu s jeho sociálno-psychologickými charakteristikami súvisí vek sobáša a vytvorenie rodiny. Nastolenie „začiatku“ a „konca“ vo vývoji ľudského predmetu pracovnej činnosti, zdôraznenie období najvyšších úspechov vo vedeckej a umeleckej oblasti a podmienky optimálnej, všeobecnej a odbornej pracovnej kapacity sú nevyhnutné pre hlbší, diferencovaný prístup. na reguláciu sociálneho veku. Veková regulácia má sociálny a diferenciálny význam, keďže vekové normy umožňujú určiť aj mieru závažnosti individuálnych rozdielov, mieru pokroku v duševnom vývoji v konkrétnom období života. Problém vekovej regulácie zahŕňa nielen zohľadnenie priemerných štandardov, ale aj otázku individuálnej variability psychologických charakteristík. Individuálne rozdiely pôsobia aj ako relatívne samostatný problém v štruktúre vývinovej a diferenciálnej psychológie. Zohľadnenie veku a individuálnych vlastností v ich jednote vytvára nové možnosti pre určovanie schopnosti učenia a výchovy, pre určovanie stupňa zrelosti psychických funkcií u jednotlivcov. Identifikácia rôznych spôsobov vývinu psychických funkcií a rôznorodosť mier ich vekovej dynamiky je dôležitá pre presnejšie posúdenie nielen každého vekového „strihu“, ale hlavne samotného procesu individuálneho vývinu z hľadiska pohľadu na rôznorodosť prejavov vekovej normy pod vplyvom rôznych faktorov. V tomto prípade hovoríme o vedeckom základe individuálneho pedagogického prístupu k človeku a o riešení problémov výchovy a vzdelávania. Ďalší cyklus vedeckých a praktických problémov vývinovej a diferenciálnej psychológie je spojený s fenoménom zrýchľovania vývinového procesu. Akcelerácia v období rastu a dozrievania organizmu a spomalenie starnutia, posúvanie hraníc gerontogenézy do neskoršieho veku v modernej spoločnosti pod vplyvom celej škály sociálno-ekonomických, akčných, ale aj hygienicko-hygienických a biotických faktorov. , podľa poradia, stimulovať rozvoj systému prideľovania podľa veku. Pre ďalšie štúdium jedného z hlavných problémov veku a diferenciálnej psychológie klasifikácie životných období má prvoradý význam štrukturálno-genetický prístup k ontogenetickému vývoju človeka, ktorý prispieva k hĺbkovému štúdiu jeho kvalitatívnych znakov. , psychologické mechanizmy a vnútorné determinanty. Praktický význam štrukturálneho genetického prístupu spočíva vo využití funkčné spojenia, ktorá umožňuje cielene kontrolovať vekovú dynamiku a určovať miery citlivosti v určitých obdobiach života. Vo vývinovej a diferenciálnej psychológii sa riešia tri skupiny úloh: výskumná, diagnostická a nápravná. Výskumné úlohy zvažujú predmet vedy na rôznych úrovniach: na úrovni všeobecných zákonitostí a faktorov vývoja a na úrovni ich špecifického prejavu v určitých obdobiach života. Špecifickejšia rovina zahŕňa uvažovanie o problémoch vekovej dynamiky jednotlivých aspektov psychiky (psychofyziologické funkcie, procesy, vlastnosti), ako aj ich vzťahoch počas celého životného cyklu človeka. Výskumné úlohy vývinovej a diferenciálnej psychológie sú zamerané na úplnejšie a hlbšie pochopenie objektu a predmetu vedy. Riešenie diagnostických problémov umožňuje rozpoznať a zhodnotiť stupeň zrelosti individuálnych a sociálnych, osobnostných charakteristík človeka pri rôznych

16 štádií jeho vývoja, hodnotiť odchýlky rôzneho druhu v duševnom vývoji u ľudí rôzneho veku, určiť potenciál duševného vývoja. Diagnostické problémy je zároveň možné riešiť spolu s prognostickými ako v obdobiach ranej ontogenézy, tak aj v obdobiach dospelosti a gerontogenézy. Nápravné úlohy zameraná na nápravu porúch duševného vývinu a na odstraňovanie príčin, ktoré spôsobujú rôzne druhy odchýlok (rodinné pomery a pod.). Riešenie tohto druhu problémov sa vykonáva prostredníctvom psychologických konzultácií, špeciálne organizovaných tréningov a tréningových experimentov, psychologického a pedagogického výcviku, vypracovaním odporúčaní na zmenu životného štýlu, berúc do úvahy vek a individuálne vlastnosti človeka. Je dôležité zdôrazniť, že účinnosť nápravná práca vývinový a diferenciálny psychológ do značnej miery závisí od aktivity a ochoty samotných ľudí, ktorí potrebujú psychologickú pomoc. Otázky na zopakovanie a reflexiu 1. Aký je systematický prístup vyjadrený vo vývinovej a diferenciálnej psychológii a aké sú hlavné aspekty uvažovania o jeho predmete? 2. Aké sú hlavné metodologické úseky výskumného cyklu vo vývinovej a diferenciálnej psychológii? Aká je postupnosť a postup pri používaní rôznych metód? Aké sú výhody a obmedzenia pozdĺžnej metódy a metódy prierezu? 3. Aké aktuálne praktické a teoretické problémy možno riešiť na základe poznatkov z oblasti vývinovej a diferenciálnej psychológie? LITERATÚRA 1. Aleksandrova M.D. Eseje o psychofyziológii starnutia. L., Alexandrova M.D. Problémy sociálnej a psychologickej gerontológie. L., Ananiev B. G. O systéme vývojovej psychológie // Otázky psychológie Ananiev B. G. O problémoch moderného ľudského poznania. M., Ananiev B. G. Izbr. psychol. Zborník: V 2 t. M., T Ananiev B. G., Rybalko E. F. Vlastnosti vnímania priestoru u detí. M., Ananiev B. G., Kudryavtseva N. A., Dvoryashina M. D. Individuálny ľudský rozvoj a stálosť vnímania. M., Antsiferova L. I., Zavalishina D. N., Rybalko E. F., Kategória rozvoja v psychológii // Kategórie materialistickej dialektiky v psychológii / Otv. vyd. L. I. Antsyferová. - M., Bekhterev V. M., Shchelovanov N. M. K zdôvodneniu genetickej reflexológie // Nové v reflexológii a fyziológii nervového systému. M.; L., T. I. 10. Viktorov V. I. Štúdium stability sémantickej faktorovej štruktúry sémantického diferenciálu a jej teoretická interpretácia / Diss.... cand. psychol. vedy. L., Vek a individuálne rozdiely v pamäti / Ed. A. A. Smirnová. M., Volkov I. P. Sociometria ako metóda sociálnej psychológie / Diss ... cand. psychol. vedy. L., Golbina L. N. Priestorovo-rozlišovacie funkcie a ich vzťah k individuálnemu vývinu dospelého človeka / Diss ... cand. psychol. vedy. L., Granovskaya L. N. Aplikácia kvantitatívnych metód na analýzu vekovej variability vzájomných vzťahov intelektuálnych funkcií dospelých / Diss ... cand. psychol. vedy. L., 1973.

Otázky k záverečnej atestácii Smer: 050700,62 (540600) Pedagogický profil: Praktická psychológia vo vzdelávaní Kvalifikácia: Bakalár pedagogiky na maturitu štátna skúška modulo

Napísané test k téme 1 Úloha 1. Vyberte jednu alebo viac správnych odpovedí. 1. Psychológia v preklade zo starogréckej vedy a) o duši; b) o osobe; c) o psychike; d) o vedomí;

Otázky k záverečnej certifikácii Skúšobné otázky k záverečnej, interdisciplinárnej certifikačnej skúške v smere 030300.62 "Bakalár psychológie" Modul "Všeobecná psychológia" 1. Vedecké a nevedecké

Kód odboru: 19.00.13 Vývojová psychológia, akmeológia Vzorec odboru: Obsahom odboru 19.00.13 "Vývojová psychológia, akmeológia" v oblasti psychologických, pedagogických vied je:

Hodnoty a hodnotové orientácie, ich formovanie a úloha v rozvoji osobnosti. Raitina M. S. Chitinsky Štátna univerzita. Osobné hodnotové orientácie sú jednou z hlavných štruktúrnych formácií

Otázky na prípravu na test z disciplíny " Sociálna psychológia» 1. Sociálna psychológia študuje správanie jedinca v sociálnom kontexte, verí 2. Sociálna psychológia zahŕňa napr.

MINISTEPCTBO VZDELÁVANIA A VEDY NOCI RUSKEJ FEDERÁCIE HPE „MOSKVSKÝ SOCIÁLNO-HUMANITÁRNY INŠTITÚT“ „Defektológia. Logopédia“ Prednášky z disciplíny „Úvod do odboru“ TÉMA 1. Predmet a úlohy

PLÁN SEMINÁRA SEMINÁR 1. Téma 1. Predmet a úlohy vývinovej psychológie. 1. Vymedzenie predmetu vývinová psychológia. 2. Štruktúra vývinovej psychológie. Systém prepojení s inými vedami.

METODIKA PSYCHOLOGICKÉHO A PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU Spracovatelia: М.А. Lyamzin, Dr ped. vedy, prof., V.A. Makarov, PhD. psychol. vedy, doc. Recenzent S.I. Denisenko, Dr ped. vedy, prof. I Organizačné a metodické

182 E.A. Enns Problémy rozvoja sebauvedomenia v dielach V.S. Merlin Problém sebauvedomenia je kľúčový pre mnohé vedy súvisiace so štúdiom človeka, ako aj pre interdisciplinárny výskum. IN

B1. C. DV.3.2 Vývinová psychológia a pedagogický dizajn Ciele a ciele štúdia disciplíny (modul) Účel: formácia kompletný systém myšlienky a koncepcie o vývinovej psychológii a projekte

Ciele štúdia: stručný popis vzdelávacie (hlavné moduly, bloky, sekcie, témy): B3.B.1 "Psychológia" Anotátor: Troitskaya I.Yu., Ph.D., docent Katedra psychológie Ciele zvládnutia sú:

Metodologické základy psychologického a pedagogického výskumu Plán: 1. Podstata metodológie a metodológie. 2. Tri úrovne metodológie. 3. Metódy organizácie výskumu. 4. Metodický základ zisťovania

NovaInfo.Ru - 33, 2015 Právne vedy 1 PROBLÉM OSOBNOSTI V RUSKEJ PSYCHOLÓGII Degtyareva Olga Leonidovna Problém osobnosti označuje, ako V.N. Myasishchev, do kompetencie mnohých

Vysvetlivka Tento skúšobný program v smere 37.06.01 - Psychologické vedy, smer "Psychológia vývoja, akmeológia" je určený pre uchádzačov, ktorí nastupujú na postgraduálne štúdium

ABSTRAKT Predmet: "Sociálne a pedagogické aktivity pre rozvoj detí a mládeže s prihliadnutím na ich sociálny a psychologický rozvoj" Smer školenia: 050400.62 "Psychologické a pedagogické

Vilms Anastasia Andreevna študent 3. ročníka, Inštitút detstva, štát Novosibirsk Pedagogickej univerzity Presnyakova Diana Sergeevna študentka 3. ročníka, Inštitút detstva, štát Novosibirsk

Otázky k záverečnej certifikácii Otázky k záverečnej, interdisciplinárnej certifikačnej skúške v odbore 030301.65 "Psychológia" Podľa všeobecného psychologického modulu 1. Psychika ako kategória

KOREKČNÁ PEDAGOGIKA R.I. Lalaeva N.V. Serebryakova S.V. Zorina PORUCHY REČI A ICH NÁPRAVA U DETÍ S DUŠEVNÝMI SPÔSOBMI Schválené MŠ SR Ruská federácia ako

MINISTEPCTBO VZDELÁVANIA A VEDY NOCI RUSKEJ FEDERÁCIE HPE „MOSKVSKÝ SOCIÁLNO-HUMANITÁRNY INŠTITÚT“ „Defektológia. Logopédia“ Prednášky z disciplíny „Základy špeciálnej psychológie“ TÉMA 9. Zákl

N.M. Shvaleva ÚLOHA TEÓRIE V.S. MERLIN VO VÝVOJI INTEGRAČNÉHO PRÍSTUPU K PSYCHOLOGICKEJ PRAXI Psychologická prax je sociokultúrnym fenoménom konca XX. začiatkom XXI V. Obsah, formy jeho realizácie

Kód odboru: 09.00.01 Ontológia a teória poznania Vzorec odboru: Obsahom odboru 09.00.01 "Ontológia a teória poznania" je rozvoj moderného vedeckého a filozofického svetonázoru

N. I. ALIEV, R. N. ALIEV PARADIGMA SYNERGETICKÉHO OPRÁVNENIA V LEKÁRSKEJ DIAGNOSTIKE vedeckej literatúry existuje tendencia absolutizovať analytický prístup charakteristický pre

B.3. B.01. "Psychológia" pre OOP "050100 Pedagogická výchova" Profil: Informatika v cykle B3 odborný cyklus Otázky na skúšku (2. semester) 1. Predmet a úlohy psychológie. 2. Metódy psychológie.

Ministerstvo kultúry Ruskej federácie federálny štátny rozpočet vzdelávacia inštitúcia vyššie vzdelanie"KRASNODAR ŠTÁTNY ÚSTAV KULTÚRY" Fakulta dizajnu,

logopédia ako veda. Teoretické a metodologické základy logopédie. Autor prezentácie: Brishtel I. V. Lektor IPKiP, Bieloruská štátna pedagogická univerzita Logopédia je špeciálnopedagogická veda o poruchách reči, o metódach

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia mesta Moskva "Gymnázium 1506" Program predškolského vzdelávania "Kontinuita" Vek detí: 5-6 rokov Úvod. Ak predškolská výchova

1-2006 09.00.00 filozofické vedy MDT 008:122/129 ZÁKLADNÉ FILOZOFICKÉ KATEGÓRIE SYSTÉMOVEJ ANALÝZY V.P. Pobočka Teplov Novosibirsk Ruskej štátnej univerzity obchodu a ekonomiky

Metódy štúdia duševného vývoja človeka. Ako vidno, v širokom zmysle sa pojem „metóda“ rozširuje do rôznych oblastí ľudskej praxe (dialektika ako metóda, veda ako metóda, logická

INTEGRÁCIA DIVERZIFIKÁCIE A SYSTÉMOVÉHO PRÍSTUPU K MANAŽMENTU KVALITY Т.А. Salimov Mordovian State University pomenovaná po N.P. Ogareva Autorka v článku dbá na systematický prístup k riadeniu,

Systematické štúdium psychológie je neoddeliteľnou súčasťou domáceho odborného a pedagogického vzdelávania. Prvýkrát v jednej knihe sú vo všeobecnom metodologickom pláne prezentované všetky štyri časti psychológie,

J. Yu.Bruk O PROBLÉME FORMOVANIA PEDAGOGICKÉHO SVETOVÉHO POHĽADU pedagogické koncepcie a nové trendy vo vývoji pedagog

NovaInfo.Ru - 9, 2012 Psychologické vedy 1 L.S. VYGOTSKY O KULTÚRNYCH A HISTORICKÝCH PARADIGOCH PSYCHOSOCIÁLNEHO VÝVOJA ČLOVEKA V DETSKOM VEKU Bazarkina Irina Nikolaevna Doncov Dmitrij Aleksandrovič

Prednáška 5. Vedomie ako najvyšší stupeň rozvoja psychiky. Vedomie a nevedomie 5.2 Vedomie, jeho podstata a štruktúra Psychika ako odraz reality v ľudskom mozgu sa vyznačuje rôznymi

B3.B.02 DISCIPLÍNA "Psychológia" Smer: Vzdelávanie učiteľov Kvalifikácia (stupeň): bakalár Profil: Telesná kultúra Objem náročnosti práce: 10 kreditov (360 hodín, z toho 160 hodín učebne

Psychologické aspekty pedagogickej činnosti PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI Ivantsova Maria Pavlovna učiteľ-psychologička MKS (K) OU SKOSH VII VIDEO 23 Iževsk, Udmurtská republika

Zostavil: vedúci oddelenia štátnej správy a správy spoločností, kandidát na sociologické vedy, docent Sevryugina N.I. Kandidát pedagogických vied, docent Kuritsyna T.N. Všeobecný účel

40 S.M. Marková, V.Yu. Poluninova teória a metódy odborné vzdelanie: teoretický základČlánok rozoberá metodologické požiadavky a teoretické základy teórie a metodológie profesionála

B1.B.19 VÝVOJOVÁ PSYCHOLÓGIA A VEKOVÁ PSYCHOLÓGIA Účel štúdie

Otázky k záverečnej medziodborovej skúške Smer 030300.62 Psychológia 2014/2015 akademický rok 1. Predmet a úlohy psychológie v modernej spoločnosti. Štruktúra a miesto modernej psychológie v

Ruská akadémia Národné hospodárstvo a verejná služba pod vedením prezidenta Ruskej federácie Katedra akmeológie a psychológie profesionálnej činnosti 1 Akademická disciplína"EXPERIMENTÁLNA PSYCHOLÓGIA" Autor

Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania „Štát Novosibirsk Technická univerzita» PROGRAM VSTUPNÝCH SKÚŠOK

Psychológia. Časopis stredná škola hospodárstva. 2006. V. 3, 1. S. 120 126. Krátke oznámenia ANUFRIEV V súčasnosti výrazne

DYNAMIKA ODBORNEJ ORIENTÁCIE ŠTUDENTOV SOCIÁLNYCH PROFESIÍ V PROCESE UČENIA Poleshchuk Yu.A., Minsk, Bieloruská republika

Formovanie konceptuálneho myslenia ako jedného z aspektov odborného vzdelávania Bespanskaya ED Bieloruská štátna pedagogická univerzita. M. Tanka Jedným z dôležitých aspektov profes

DISCIPLÍNA Psychológia Smer: pedagogické vzdelanie, profil "Ekológia" (4 roky). Kvalifikácia (stupeň): bakalársky stupeň Objem práce: 10 kreditov (360 hodín, z toho 160 hodín práce v triede,

PREDMET, CIELE A METÓDY VEKU A PEDAGOGICKEJ PSYCHOLÓGIE HLAVNÉ OTÁZKY: 1. Predmet vývinová a pedagogická psychológia. 2. Miesto vývinovej a pedagogickej psychológie v systéme vied. 3. Úlohy

P. 2 z 5 Tieto otázky kandidátskej skúšky v špecializácii sú zostavené v súlade s programom kandidátskej skúšky v špecializácii 13.00.01 Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva,

2. Identifikácia znakov formovania osobnosti. Štúdium špecifík motivačnej sféry psychiky mladých ľudí s cieľom analyzovať originalitu prejavu vlastností a vlastností osobnosti, dynamiku duševných procesov.

MAOU VO "MESTSKÝ LEKÁRSKY ÚSTAV VYSOKÝCH OŠETROVATEĽOV KRASNODAR" FAKULTA OŠETROVATEĽSTVA A KLINICKEJ PSYCHOLÓGIE Katedra pedagogiky a psychológie Kontrolné otázky z disciplíny

Obsah Predhovor... 8 Úvodné slovo vedeckého redaktora... 9 Časť I. VŠEOBECNÁ PSYCHOLÓGIA... 11 Kapitola 1. Psychológia ako veda... 12 1.1. Metodológia vedeckého poznania... 12 1.2. Vysvetľujúce princípy

SEBAKONCEPCIA Adolescentov S RÔZNOU ÚROVŇOU KREATIVITY A KOGNITÍVNEJ AKTIVITY E. D. BESPANSKAYA

Zoznam kontrolných otázok k testu z disciplíny „Metodika vedecký výskum» Pre študentov smeru školenia 08.04.01 "Stavebníctvo" zameranie učebného profilu 08.04.01.0002 "Odbornosť

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Štátna univerzita Kemerovo" Fakulta

FILOZOFIA Barbolin Michail Pavlovič Cand. ped. Sci., docent, ANO VPO "Smolnyj inštitút Ruskej akadémie vzdelávania", Petrohrad ZÁKLADNÉ ZÁKLADY TECHNOLÓGIE MANAŽMENTU KREATIVITY

1. Nadácia hodnotiace nástroje pre strednú certifikáciu študentov v odbore: Všeobecné informácie 1. Katedra SPiSP 2. Smer výcviku Špeciálna (defektologická) výchova 3. Disciplína

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia MATERSKÁ ŠKOLA všeobecného vývinového typu s prioritnou realizáciou aktivít pre umelecký a estetický rozvoj detí 17 "Romashka" Essentuki

Grigoryeva Tatyana Mikhailovna, MŠ MBDOU 114, Tver, e-mail: [chránený e-mailom] Rozvoj kognitívneho záujmu u predškolákov Abstrakt. Článok charakterizuje kognitívne

Vysvetlivka Program pre predškolákov vo veku 3-4 rokov „Jasné hviezdy“ zodpovedá princípu rozvojového vzdelávania, ktorého účelom je rozvoj dieťaťa, a tiež spája princípy vedeckej platnosti

Delený systém. Zároveň je metodicky zdôvodnené použitie vizuálnych prostriedkov na popis algoritmov. Určitý efekt dáva použitie algoritmov ako pomocných nástrojov učenia: rozhodovacie schémy

Rastúci záujem o problémy duševného vývinu je spôsobený skutočnosťou, že v súčasnosti nadobúdajú prakticky význam také úlohy, ako je vedecké zdôvodňovanie výberu povolania a profesijné poradenstvo školákov; preorientovanie na rôznych vekových úrovniach vrátane staroby; neustále vzdelávanie, školenia nielen pre deti, ale aj pre dospelých; rekvalifikácia a skvalitnenie prípravy na povolanie v zrelom veku človeka. Moderná spoločnosť v podmienkach vedecko-technického pokroku má záujem identifikovať „mentálne zdroje“ a zvyšovať úroveň tvorivého potenciálu, ľudského výkonu počas celého jeho vedomého života. Zohľadnenie vekových charakteristík je nevyhnutné pri budovaní efektívnych režimov školenia operátorov, výučbe odborných zručností vo vysoko automatizovanej výrobe, pri hodnotení spoľahlivosti práce a adaptačných schopností človeka v procese intenzifikácie výroby. Vek a diferenciálne znaky sú dôležité aj v klinickej diagnostike pre presnejšiu prevenciu, liečbu a odbornosť práce s využitím hlbokých a komplexných poznatkov o stavoch a schopnostiach človeka v rôznych obdobiach jeho života. Úzky vzťah s klinikou, medicínou, vrátane geriatrie, prispieva k hĺbkovému rozvoju hlavných problémov vývinovej a diferenciálnej psychológie, akými sú možnosti rozvoja človeka v rôznych obdobiach života. V pedagogickej činnosti sa vysoká efektívnosť výcviku a výchovy dosahuje vďaka komplexným vedomostiam žiakov s prihliadnutím na ich vek a individuálne osobitosti. Praktická práca s ľuďmi v iných oblastiach verejného života, v sektore služieb, manažmente si vyžaduje aj diferencovaný prístup založený na poznatkoch o veku a diferenciálnych charakteristikách človeka.
Okrem toho. Znalosť vekových noriem a rozsahu individuálnych rozdielov je potrebný na predpovedanie duševného vývoja, vek pôsobí ako jedna z najintegrálnejších charakteristík človeka; regulácia veku na jednotlivých subštruktúrach a funkciách (pamäť, pozornosť, zmyslovo-percepčné a iné funkcie), ktoré sa reálne využívajú a rozvíjajú v procese učenia a pri iných činnostiach napredujú v duševnom vývoji v konkrétnom období života. Úvaha vek a individuálne vlastnosti v ich jednote vytvára nové možnosti pre zisťovanie schopnosti učiť sa a vzdelávať, pre určovanie stupňa zrelosti psychických funkcií u jednotlivcov. Identifikácia rôznych spôsobov vývinu psychických funkcií a rôznorodosť mier ich vekovej dynamiky je dôležitá pre presnejšie posúdenie nielen každého vekového „strihu“, ale hlavne samotného procesu individuálneho vývinu z hľadiska pohľadu na rôznorodosť prejavov vekovej normy pod vplyvom rôznych faktorov.

62. Rozbor článku L. S. Vygotského „O psychológii a pedagogike detských defektov“. Akákoľvek telesná chyba - či už je to slepota, hluchota alebo vrodená demencia - nielenže mení postoj človeka k svetu, ale ovplyvňuje predovšetkým vzťahy s ľuďmi. Organický defekt alebo zlozvyk sa realizuje ako sociálna abnormalita správania. Aj v rodine je nevidomé a nepočujúce dieťa predovšetkým zvláštne dieťa, vzniká k nemu výnimočný, nezvyčajný postoj, nie taký ako k iným deťom. Zvýšené dávky pozornosti a ľútosti sú pre dieťa veľkou záťažou a plotom, ktorý ho oddeľuje od ostatných detí. Žiaľ, až doteraz sa tak vo vedeckej pedagogickej literatúre, ako aj vo všeobecnom pohľade, problematika postihnutia detí z väčšej časti nastoľovala a riešila ako biologický problém. Jednoducho povedané, tak psychologicky, ako aj pedagogicky, otázka bola zvyčajne položená hrubo fyzickým, medicínskym spôsobom; fyzický defekt bol študovaný a kompenzovaný ako taký; slepý znamenal jednoducho neprítomnosť zraku, hluchota znamenala sluch, ako keby to bola otázka slepeckého psa alebo hluchého šakala. Človek nemá holú, nesociálnu, priamu komunikáciu so svetom. Chýbajúce oko alebo ucho znamená v prvom rade stratu najzávažnejších sociálnych funkcií, degeneráciu sociálnych väzieb, vytesnenie všetkých systémov správania. Problém detských defektov v psychológii a pedagogike je potrebné klásť a chápať ako sociálny problém, pretože jeho dovtedy nepovšimnutý sociálny moment, ktorý sa zvyčajne považoval za sekundárny, sa v skutočnosti ukazuje ako prvoradý, hlavný. K tomuto problému sa musíme odvážne postaviť ako k sociálnemu problému. Ak z psychologického hľadiska telesný handicap znamená sociálnu dislokáciu, potom pedagogicky vychovávať takéto dieťa znamená vrátiť ho späť do života, tak ako sa mu nasadí vykĺbený a chorý orgán. Psychologická podstata výchovy podmienených reakcií u nevidomého (dotykové body pri čítaní) a u nepočujúceho človeka (odčítanie z pier) je úplne rovnaká ako u normálneho dieťaťa, v dôsledku čoho je povaha výchovno-vzdelávacieho procesu hendikepovaných detí v podstate rovnako ako pri výchove normálnych detí. Jediný rozdiel je v tom, že v niektorých prípadoch (pri slepote, hluchote) je jeden orgán vnímania (analyzátor) nahradený iným - samotný kvalitatívny obsah reakcie zostáva rovnaký, rovnako ako celý mechanizmus jeho výchovy. Inými slovami, vychovaný“; slepého a hluchonemého možno z psychologicko-pedagogického hľadiska úplne stotožňovať s normálnym človekom. ; Výchova nevidomého a nepočujúceho človeka sa zásadne nelíši od výchovy bežného dieťaťa. Je potrebné osvojiť si myšlienku, že slepota a hluchota neznamenajú nič iné ako absenciu jedného zo spôsobov vytvárania podmienených spojení s okolím. Nevidiaci a nepočujúci sú schopní celého spektra ľudského správania, teda aktívneho života. Zvláštnosť ich výchovy sa redukuje iba na nahradenie niektorých spôsobov vytvárania podmienených spojení inými. Ešte raz opakujeme: princíp a psychologický mechanizmus výchovy sú tu rovnaké ako u bežného dieťaťa. Takže z psychologického hľadiska fyzická chyba spôsobuje porušenie sociálnych foriem správania. Ak je správanie živého organizmu jeho interakciou so svetom, systémom adaptačných reakcií na životné prostredie, potom zmeny v tomto systéme ovplyvňujú predovšetkým znovuzrodenie a premiestnenie. sociálne väzby a podmienky, za ktorých prebieha a prebieha normálny proces správania. Rozhodne všetky psychické črty postihnutého dieťaťa nie sú založené na biologickom, ale na sociálnom jadre. Slepota v rôznych sociálnych prostrediach je psychologicky odlišná. Slepota pre dcéru amerického farmára, syna ukrajinského statkára, nemeckú vojvodkyňu, ruského roľníka, švédskeho proletára sú psychologicky úplne iné skutočnosti. Psychologicky slepota neznamená defekt v duchovnom živote. Výchova hendikepovaného dieťaťa (slepého, nepočujúceho) je presne ten istý proces rozvíjania nových foriem správania, nastoľovania podmienených reakcií, ako u bežného dieťaťa. Otázky výchovy hendikepovaných detí je preto možné riešiť len ako problém sociálnej pedagogiky. Sociálna výchova zdravotne znevýhodneného dieťaťa, založená na metódach sociálnej kompenzácie jeho prirodzeného defektu, je jedinou vedecky podloženou a ideologicky správnou cestou. Špeciálna výchova musí byť podriadená sociálnej, musí s ňou byť prepojená, ba čo viac – organicky s ňou splynúť, vstúpiť do nej ako jej integrálna súčasť. Liečebná výživa hendikepovaného dieťaťa by nemala podkopávať jeho bežnú všeobecnú výživu. Naučiť nevidiacich čítať alebo hluchonemých rozprávať si vyžaduje špeciálne pedagogické techniky, špeciálne techniky a metódy. A iba vedecké poznatky o technike môžu vytvoriť skutočného učiteľa v tejto oblasti. Netreba však zabúdať na to, že je potrebné vzdelávať v prvom rade nie nevidiaceho, ale dieťa. Vychovávať nevidomého a nepočujúceho znamená vychovávať slepotu a hluchotu a transformovať ju z pedagogiky detského handicapu na defektnú pedagogiku. Špeciálna škola je vo svojej podstate antisociálna a podporuje antisociálnosť. Musíme myslieť nie na to, aby sme nevidomých čo najskôr izolovali a oddelili od života, ale na to, ako ich priviesť do života skôr a bližšie. Nevidiaci bude musieť žiť v spoločnom živote s vidiacimi a je potrebné ho učiť v spoločnej škole. Samozrejme, určité prvky špeciálneho vzdelávania a výchovy musí špeciálna škola zachovať alebo do nej zaviesť všeobecná škola. V zásade by sa však mal vytvoriť taký kombinovaný systém špeciálneho a všeobecného vzdelávania, ktorý Shcherbina navrhuje. Na prekonanie asociálnosti špeciálnej školy je potrebné uskutočniť vedecky podložený experiment spoločného vzdelávania a výchovy nevidiacich s vidiacimi, experiment, ktorý má veľkú budúcnosť. Kruh vývoja tu prebieha dialekticky: najskôr téza všeobecné vzdelanie abnormálne s normálnym, potom protiklad - špeciálne vzdelanie. Úlohou našej epochy je vytvoriť syntézu spojením zdravých prvkov tézy a antitézy do vyššej jednoty. Pojem mentálna retardácia je najnejasnejší a najzložitejší pojem špeciálnej pedagogiky. Stále nemáme žiadne presné vedecké kritériá na rozpoznanie skutočnej podstaty a miery zaostalosti a v tejto oblasti neprekračujeme hranice najpribližnejšieho a najhrubšieho empirizmu. Jedno je pre nás isté: mentálna retardácia je pojem zahŕňajúci zmiešanú skupinu detí. Stretneme sa tu s deťmi patologicky zaostalými, telesne nedostatočnými a v dôsledku toho zaostalými. V tejto skupine sa stretneme s ďalšími rôznymi formami a javmi. Spolu s patologickou zaostalosťou teda uvidíme fyzicky celkom normálne deti, retardované a nedostatočne vyvinuté v dôsledku ťažkých a nepriaznivých podmienok života a vzdelávania. Ide o sociálne retardované deti. takže, zaostalosť nie je vždy skutočnosťou kvôli dlhej sérii dedičných zmien, ale veľmi často výsledkom nešťastného detstva. V oboch prípadoch máme z pedagogického hľadiska dosť podobné javy, ktoré možno charakterizovať ako úplné alebo čiastočné nevyvinutie celého organizmu, prejavujúce sa v rôznej miere. S výnimkou chorôb, pri fenoménoch detskej mentálnej retardácie máme do činenia s faktami vo vývoji a s ničím iným. U takýchto detí môžu základné životné procesy prebiehať celkom normálne, takže môžu slúžiť ako zdroj našich vedomostí o povahe detí. Veľmi častý vzorec v pedagogickej praxi a literatúre definuje úlohu výchovy ťažko retardovaných detí ako formovanie z nich „sociálne neutrálnych osobností“. Je fakt, že sociálna osobnosť retardovaného dieťaťa je defektná a nerozvinutá. Retardované dieťa samo vypadne z prostredia rovesníkov. Stigma blázna alebo defektora ho stavia do úplne nových spoločenských podmienok a celý jeho vývoj sa uberá úplne novým smerom. Sociálne dôsledky defektu posilňujú, vyživujú a udržiavajú samotný defekt. Správne organizovaná sociálna výchova v pomocnej škole nevyhnutne predpokladá spoločnú výchovu chlapcov a dievčat. Ústredným pedagogickým problémom v tejto škole je prepojenie špeciálnej pedagogiky so všeobecnými princípmi sociálnej výchovy. „Špeciálne“ vzdelávanie musí stratiť svoj „špeciálny“ charakter a potom sa stane súčasťou všeobecnej výchovnej práce. Malo by ísť v súlade so záujmami detí. Slepota a hluchota nemusí byť vadou. Ak vytvoríme krajinu, kde slepí a hluchí nájdu miesto v živote, kde slepota nemusí nevyhnutne znamenať nedostatočnosť, slepota nebude defektom. Sociálna pedagogika je povolaná realizovať túto myšlienku defektologickej psychológie. Prekonanie defektov je hlavnou myšlienkou.

63. Analýza článku A. V. Záporožca "Podmienky a hnacie príčiny duševného vývoja dieťaťa." Jedným z najvýznamnejších problémov detskej psychológie je problém podmienok a hnacích príčin pre rozvoj detskej psychiky, o ktorom sa dlho uvažovalo (a v súčasnosti sa ním zaoberá aj mnoho psychológov) v zmysle metafyzického teória dvoch faktorov ( dedičnosť a prostredie), ktoré ako vonkajšie a nemenné sily údajne fatálne predurčujú priebeh vývoja psychiky dieťaťa. Niektorí autori sa zároveň domnievali, že rozhodujúci je faktor dedičnosti, iní pripisovali vedúcu úlohu životnému prostrediu a napokon iní predpokladali, že oba faktory sa vzájomne ovplyvňujú. V individuálnom vývoji psychiky zvierat má prvoradý význam prejavovanie a hromadenie dvoch foriem skúseností: druhovej skúsenosti (ktorá sa prenáša na ďalšie generácie v podobe dedične fixovaných morfologických vlastností nervovej sústavy) a individuálnej nadobudnutej skúsenosti. jednotlivcom prispôsobením sa existujúcim podmienkam existencie. Na rozdiel od toho vo vývoji dieťaťa, spolu s dvoma predchádzajúcimi, ďalšie, úplne špeciálna forma skúsenosti. toto - sociálne skúsenosti, stelesnená v produktoch materiálnej a duchovnej výroby, ktorú si dieťa osvojuje počas celého svojho detstva.

V procese asimilácie tejto skúsenosti dochádza nielen k získavaniu individuálnych vedomostí a zručností deťmi, ale aj k rozvoju ich schopností, formovaniu ich osobnosti. Dieťa je pripútané k duchovnej a materiálnej kultúre vytvorenej spoločnosťou, nie pasívne, ale aktívne, v procese aktivity, proces formovania jeho osobnosti do značnej miery závisí od povahy ktorej a od charakteristík vzťahu, ktorý si rozvíja s ľuďmi okolo seba. Podľa tohto chápania ontogenézy ľudskej psychiky je potrebné rozlišovať medzi predtým zmiešanými konceptmi jazdné dôvody A podmienky rozvoja. Teda študovať rolu vrodené vlastnosti tela a jeho dozrievanie sú nevyhnutná podmienka, ale nie hlavnou príčinou posudzovaného procesu. Vytvára anatomické a fyziologické predpoklady pre formovanie nových druhov duševnej činnosti, neurčuje však ani ich obsah, ani štruktúru. Na vytvorenie takýchto vlastností sú potrebné určité sociálne podmienky života a výchovy. Problém úlohy prostredia v duševnom vývoji dieťaťa sa rieši rôznymi spôsobmi v závislosti od pochopenia všeobecnej povahy skúmaného genetického procesu. Sociálne prostredie(a príroda pretvorená ľudskou prácou) nie je len vonkajším stavom, ale skutočným zdrojom rozvoja dieťaťa, pretože obsahuje všetky tie materiálne a duchovné hodnoty, ktoré stelesňujú ... schopnosti ľudskej rasy a ktoré jednotlivec musí zvládnuť v procese svojho rozvoja. Sociálne skúsenosti, stelesnené v nástrojoch, v jazyku, vo vedeckých a umeleckých dielach atď., si deti osvojujú nie samy, ale s pomocou dospelých, v procese komunikácie s ľuďmi okolo nich. V tejto súvislosti vyvstáva dôležitý a málo prebádaný problém detskej psychológie – problém komunikácie dieťaťa s inými ľuďmi a úloha tejto komunikácie v duševnom vývoji detí na rôznych genetických úrovniach. Rozvoj komunikácie otvára dieťaťu nové možnosti získavania rôznych druhov vedomostí a zručností od iných, čo má prvoradý význam pre celý priebeh duševného vývoja. Asimilácia sociálnej skúsenosti deťmi sa neuskutočňuje pasívnym vnímaním, ale aktívnou formou. Problém úlohy rôznych činností v duševnom vývoji dieťaťa sa intenzívne rozvíja v detskej psychológii. Štúdia bola vykonaná psychologické vlastnosti hry, učenie a práca u detí rôzneho veku a vplyv týchto aktivít na rozvoj individuálnych duševných procesov a formovanie osobnosti dieťaťa ako celku. Špeciálna organizácia detskej orientačnej činnosti zohráva významnú úlohu v procese pedagogického usmerňovania rôznych druhov detských činností. Dialekticko-materialistický prístup k duševnému vývinu dieťaťa kladie problém „spontaneity“ tohto vývinu, prítomnosti motívov vlastného pohybu v ňom. Uznanie determinizmu duševného vývoja podmienkami života a výchovy nepopiera osobitnú logiku tohto vývoja, prítomnosť v ňom istého sebapohybu. Každá nová etapa duševného vývoja dieťaťa prirodzene nadväzuje na predchádzajúcu; a prechod z jedného do druhého je spôsobený nielen vonkajšími, ale aj vnútornými príčinami. Ako v každom dialektickom procese, aj v procese vývoja dieťaťa vznikajú rozpory spojené s prechodom z jedného štádia do druhého. Jedným z hlavných rozporov tohto druhu je rozpor medzi zvýšenými fyziologickými a duševnými schopnosťami dieťaťa a predtým vytvorenými typmi vzťahov s inými ľuďmi a formami činnosti. Tieto rozpory, ktoré niekedy nadobúdajú dramatický charakter kríz súvisiacich s vekom, sa riešia nadväzovaním nových vzťahov medzi dieťaťom a ostatnými, vytváraním nových typov aktivít, ktoré znamenajú prechod do ďalšej vekovej fázy duševného vývoja.

64. Rozbor článku R. Zazza „Psychický vývin dieťaťa a vplyv prostredia. Zvyčajne zdravý mozog zdedí plasticitu, schopnosť učiť sa. Práve vďaka svojej dedičnosti si človek vytvára vlastné prostredie, pričom prostredie dáva dedičnosti možnosť sebavyjadrenia, orientácie, dizajnu. Jeden faktor bez druhého stráca všetku realitu. Nie je nič paradoxné na tvrdení, že ľudská rasa má aj najbohatšiu dedičnosť a zároveň najväčšiu plasticitu a schopnosť učiť sa; a že určujúce vplyvy dedičnosti a prostredia dosahujú u malého dieťaťa maximum. V procese rastu nie sú tieto determinanty dávkované v proporciách, ktoré sa navzájom dopĺňajú, ale sú navzájom kombinované do jedného celku. Toto je náš najprv hlavná pozícia. Po druhé pozícia má naznačiť potrebu prísnych odlíšiť tento problém dedičnosti a prostredia od problému individuálnych rozdielov. Jednotlivci a dokonca celé skupiny ľudí sa medzi sebou líšia inteligenciou, charakterom a inými psychologickými vlastnosťami. Akú úlohu zohráva dedičnosť a prostredie pri určovaní týchto rozdielov? Rozsah týchto rozdielov je minimálny, ale tieto malé rozdiely majú veľký význam z hľadiska psychológie, morfológie a praxe. Majú psychologický význam, pretože práve tieto rozdiely robia z každého z nás zvláštnu bytosť, jedinečnú osobnosť. Ich význam pre morfológiu je daný tým, že práve vďaka týmto rozdielom dokážeme uchopiť a analyzovať pôsobenie skrytých spoločných príčin (sem patrí testovacia metóda - metóda opisu jednotlivých variácií okolo určitej normy) . Z praktického hľadiska sú individuálne rozdiely dôležité, pretože len s vedomím týchto príčin ich môžete ovplyvniť - liečiť, vychovávať a vychovávať človeka. V skratke, neexistuje odpoveď na problém dedičnosti a prostredia, ktorý by bol vyjadrený univerzálnym a nemenným vzorcom,- z jednoduchého dôvodu, že vzájomná interakcia podstatných faktorov je nekonečne variabilná. Po tretie pozícia sa týka hierarchizovanej rozmanitosti podmienok prostredia, ktoré sa podieľajú na psychickej determinácii každého jednotlivca. Keď hovoríme o životnom prostredí, v prvom rade to znamená všeobecná situácia v ktorých sa jedinec vyvíja (sociálne, ekonomické, kultúrne podmienky). Často sa tam zastavia bez toho, aby sa to snažili zistiť ďalšia streda rozvoj dieťaťa, rodinné prostredie, prostredníctvom ktorého svoj vplyv uplatňuje aj sociálne prostredie pôsobiace v mimoriadne odlišných formách výchovy. Nakoniec to jemné vzťahová mriežka jedinca so svojím okolím, ktoré okolo seba pretkáva už od raného detstva. Ale práve na tejto úrovni dieťa asimiluje prostredie a ovplyvňuje ho, aby mu dalo požadovaný tvar, práve tu sa prostredie stáva aktívnym stavebným materiálom, hmotou pre formovanie osobnosti. Príklady: A. Sociálne, ekonomické a kultúrne prostredie. Väčšina výskumu bola venovaná skúmaniu vplyvu prostredia v najširšom zmysle slova a najmä jeho vplyvu na intelektuálny rozvoj. Z väčšiny štúdií priamo vyplýva nasledujúca skutočnosť: už u detí vo veku troch rokov je možné zistiť určitý vzťah medzi úrovňou rozvoja ich intelektu a sociálnym postavením ich rodičov. Ale na začiatku je odhalená rovnosť detí: v prvom roku života nie sú také rozdiely. Až niekde v druhom ročníku existuje súlad medzi úrovňou rozvoja intelektu a sociálnou úrovňou, alebo ak sa na vec pozriete z druhej strany, pozitívna korelácia medzi duševným vývojom detí a rodičov. Treba tiež pamätať na to, že aj tie najviac znevýhodnené deti majú vždy zónu, v ktorej sa môže prejaviť priaznivý vplyv prostredia. B. Podmienky výchovy dieťaťa matkou. Matka, ktorá od rána do večera tvrdo pracuje, aby si zarobila na živobytie, je často nútená svoje dieťa vydať. A potom dieťa začne trpieť nedostatkom materskej starostlivosti, tým afektívnym ochudobnením, ktorého najväčší význam dnes poznáme. Dieťa sa stáva citlivým na odlúčenie od matky vo veku 4-5 mesiacov. Ale je dosť možné, že nebezpečenstvo odlúčenia navždy alebo dlhého odlúčenia pretrváva až do veku 3-4 rokov. B. Jemná štruktúra média. Na záver by som rád uviedol údaje z porovnávacej štúdie histórie dvojčiat. Jednovaječné dvojčatá sa intelektuálne vyvíjajú o niečo pomalšie ako normálne deti. Zaostávanie dvojčiat v prvých rokoch života je spôsobené najmä nedostatočným rozvojom ich reči, ich chudobou. spoločenských vzťahov a hry. Ich oneskorenie je určené prítomnosťou dvojčiat, v ktorých sa uzatvárajú. "Ocitnú sa izolovaní vo svojom malom svete, ako v tisícfarebnej mydlovej bubline, a len zriedka majú viac času na to, aby sa zaoberali zvyškom vesmíru... sú úplne nepriepustní voči vplyvom akéhokoľvek druhu." Ich nedostatok vzťahov s dospelými môže v budúcnosti poškodiť ich osobnostný rozvoj, ak sa čo najskôr nepostará o to, aby sa prílišná závislosť dvojčiat od seba prekonala.
Druhým postrehom je prítomnosť dvoch zjavne nerovných osobností u bytostí, ktoré sú z hľadiska svojej dedičnosti úplne totožné. A identické sa zdá aj ich prostredie, keďže sú v rovnakom veku, žijú v jednej rodine, sú obklopení rovnakými starosťami, nosia rovnaké oblečenie.

65. Rozbor článku I. S. Kona „Trvalosť osobnosti: mýtus alebo realita“. Americký psychológ W. Michel po rozbore údajov experimentálnej psychológie dospel k záveru, že « osobnostné rysy» sú podmienené konštrukcie, za ktorými sú často veľmi vágne behaviorálne alebo motivačné syndrómy a rozlišovanie medzi trvalými, stabilnými „črtami“ a premenlivými, tekutými psychologickými „stavmi“ (plachosť je stabilná osobnostná črta a rozpaky alebo pokoj sú dočasné stavy) do značnej miery podmienené. Správanie tej istej osoby v rôznych situáciách môže byť úplne odlišné, a preto na základe toho, ako ten alebo ten jednotlivec konal v určitej situácii, nie je možné presne predpovedať odchýlky v jeho správaní v inej situácii. W. Michel sa domnieva, že nie je dôvod domnievať sa, že súčasné a budúce správanie človeka je úplne podmienené jeho minulosťou. Psychológia však nemôže nebrať do úvahy mimoriadnu prispôsobivosť človeka, jeho schopnosť premýšľať a meniť seba samého. Upozornili na to Michelovi odporcovia « mentálne vlastnosti "- nie "tehly", z ktorých sa osobnosť a (alebo) jej správanie údajne "pozostávajú", a zovšeobecnené dispozície (stavy), predispozícia myslieť, cítiť a správať sa určitým spôsobom. Bez predurčenia jednotlivých akcií, ktoré závisia viac od konkrétnych situačných faktorov, ako napríklad „ osobnostné rysy» majú z dlhodobého hľadiska vplyv na celkový štýl správania jednotlivca, vnútorne interagujúc medzi sebou a so situáciou. Keď poznáme psychologické vlastnosti jednotlivca, nie je možné s istotou predpovedať, ako bude konať v konkrétnej situácii (závisí to od mnohých dôvodov, ktoré ležia mimo jeho individuality), ale takéto znalosti sú účinné na vysvetlenie a predpovedanie špecifického správania ľudí. daného typu alebo správania daného jedinca viac-menej dlhodobo. (Je naivné posudzovať človeka podľa jedného činu, ale niekoľko činov rovnakého typu je už niečo...) Pri pokuse predpovedať alebo vysvetliť správanie jednotlivca črtami jeho minulosti treba brať do úvahy že „rovnaké“ podľa vonkajších znakov môže mať správanie v rôznom veku úplne iný psychologický význam. Ak napríklad dieťa mučí mačku, neznamená to, že z neho nevyhnutne vyrastie kruté. Okrem toho existuje tzv nečinný" alebo " odložené„efekt, keď nejaká kvalita existuje dlhodobo vo forme skrytej predispozície a prejavuje sa len v určitom štádiu ľudského vývoja a v rôznom veku rôznym spôsobom. Akákoľvek teória rozvoja osobnosti predpokladá prítomnosť určitých po sebe nasledujúcich fáz alebo štádií v tomto procese. Ale je ich minimálne päť rôzne teoretické modely individuálneho rozvoja. Jeden model predpokladá, že hoci tempo vývinu rôznych jedincov nie je rovnaké, a preto dospievajú v rôznom veku (princíp heterochrónie), konečný výsledok a kritériá zrelosti sú pre všetkých rovnaké. Iný model vychádza zo skutočnosti, že obdobie vývinu a rastu je striktne ohraničené chronologickým vekom: to, čo sa v detstve zameškalo, sa nedá neskôr doplniť a individuálne vlastnosti dospelého človeka sa dajú predvídať už v detstve. Tretí model vychádzajúc zo skutočnosti, že trvanie obdobia rastu a vývoja nie je pre rôznych ľudí rovnaké, považuje za nemožné predpovedať vlastnosti dospelého od jeho raného detstva; jednotlivec, ktorý zaostáva v jednom štádiu vývoja, môže preraziť v inom. Štvrtý model sa zameriava na skutočnosť, že vývoj je heterochrónny nielen v interetnickom, ale aj v intraindividuálnom zmysle: rôzne subsystémy tela a osobnosti dosahujú vrchol vývoja v rôznych obdobiach, takže dospelý je v niektorých ohľadoch vyšší a nižší. ako dieťa v iných. Piaty model zdôrazňuje predovšetkým vnútorné rozpory špecifické pre každú fázu vývinu jedinca, spôsob riešenia, ktorý predurčuje možnosti ďalšej etapy (taká je teória E. Ericksona), no okrem teórií existuje empirické údaje. V posledných desaťročiach rozšírené longitudinálne štúdie, ktoré sledujú vývoj tých istých ľudí v čase. Všeobecným záverom všetkých longitudinálov je, že stabilita, stálosť a kontinuita jednotlivých osobnostných čŕt vo všetkých štádiách vývoja sú výraznejšie ako variabilita. Kontinuita osobnosti a jej vlastností však nevylučuje ich vývoj a zmenu a pomer oboch závisí od množstva podmienok. biologicky stabilné vlastnosti, geneticky podmienené alebo vznikajúce v počiatočných štádiách ontogenézy, pretrvávajú počas života a sú užšie spojené s pohlavím ako s vekom. Kultúrne črty sú oveľa variabilnejšie a posuny, ktoré sa vo vekových porovnávacích štúdiách zdajú byť závislé od veku, v skutočnosti často vyjadrujú sociálno-historické rozdiely. biokultúrne vlastnosti, podriadené dvojitej determinácii, sa líšia v závislosti od biologických a sociokultúrnych podmienok. Podľa mnohých štúdií sú kognitívne vlastnosti najstabilnejšie, najmä takzvané primárne duševné schopnosti a vlastnosti spojené s typom vyššej nervovej aktivity (temperament, extraverzia alebo introverzia, emočná reaktivita a neurotizmus). Nepochybné je aj dlhodobé pretrvávanie mnohých behaviorálnych a motivačných syndrómov. Vysoká duševná stálosť sa pozoruje aj u dospelých, nezistili sa takmer žiadne zmeny temperamentu a mnohých ďalších ukazovateľov. Longitudinálne štúdie tiež zistili, že vlastnosti ako napr aktivita, zmeny nálad, sebakontrola a sebadôvera závisia od „osobných syndrómov“ aj od sociálnych faktorov (vzdelanie, povolanie, sociálne postavenie atď.) oveľa viac ako od veku; ale tie isté črty u niektorých ľudí sú relatívne konštantné, zatiaľ čo u iných sú premenlivé Medzi stabilné osobnostné črty patrí potreba dosahovať úspechy a kreatívny štýl myslenia.Biogenetická orientácia domnieva sa, že keďže vývin človeka, ako každého iného organizmu, je ontogenéza s fylogenetickým programom, ktorý je v ňom zakotvený, jeho základné vzorce, štádiá a vlastnosti sú rovnaké, hoci sociokultúrne a situačné faktory zanechávajú stopy na forme ich priebehu Sociogenetická orientácia kladie do popredia procesy socializácie, učenia sa v širšom zmysle slova, pričom tvrdí, že zmeny súvisiace s vekom závisia predovšetkým od posunov sociálneho postavenia, systému sociálne roly, práva a povinnosti, v skratke - štruktúra spoločenské aktivity individuálne. Personologická orientácia vyzdvihuje vedomie a sebauvedomenie subjektu, pričom verí, že základom rozvoja jednotlivca, na rozdiel od rozvoja tela, je tvorivý proces formovania a realizácie vlastných životných cieľov a hodnôt.

66. Analýza článku K. N. Kornilova „Biogenetický princíp a jeho význam v pedagogike“.Všeobecná formulácia tohto princípu, ktorú podal slávny biológ Haeckel, je nasledovná: „ontogénia opakuje fylogenézu“, t. j. vývoj jedného života, jednotlivca, opakuje vývoj rodu vo všetkých formách prejavu života. Ale to je príliš všeobecná formulácia. Ak to dešifrujeme vo vzťahu k dieťaťu, dostaneme nasledujúcu dvojakú formuláciu: Po prvé, organický vývoj dieťaťa vo fetálnom období opakuje vývoj živých bytostí na zemi od primárna bunka k najzložitejšej bytosti – človeku; a Po druhé, organický vývoj dieťaťa v mimomaternicovom období opakuje všetky etapy kultúrneho a historického vývoja celého ľudstva. Základnou podstatou tohto princípu je, že evolučné hľadisko bolo prvýkrát aplikované na dieťa. Vznikla doktrína o ľudskej psychike ako o rastúcom a rozvíjajúcom sa objekte. Dieťa je vyvíjajúca sa bytosť a už vôbec nie zmenšenina dospelého človeka. V praxi tento biogenetický princíp, najmä vo svojej druhej polovici, priťahoval výlučne pozornosť psychológov a pedagógov. Ak totiž dieťa vo svojom vývoji zopakuje všetky štádiá kultúrneho a historického vývoja ľudstva, od divocha až po moderného civilizovaného človeka, pričom postupne prechádza tradičnými štádiami: lovec, pastier, farmár a komerčný priemyselník, potom zostáva len vziať do úvahy trvanie týchto období.vo vzťahu k dieťaťu a dať mu vhodný materiál v súvislosti s týmito jeho prirodzenými nárokmi. V akom veku nachádza jedna alebo druhá etapa ľudského vývoja svoju korešpondenciu? Kedy dieťa prechádza štádiom diviaka, poľovníka, pastiera, roľníka atď.? Zo všetkých pokusov dať takúto schému, pokus Getcheson je najpopulárnejší. Ako viete, Hutcheson kladie základ pre rozdelenie kultúrneho a historického života ľudstva ekonomický princíp – spôsob získavania potravy. Odtiaľ sa dostane Hutcheson päť obdobíľudský kultúrny a historický život: prvé obdobie - kopanie a kopanie zeme; druhý - lov a zachytávanie koristi; tretí je pastierstvo; štvrtý - poľnohospodárstvo a piaty - obchod. Ktoré roky života dieťaťa zodpovedajú týmto obdobiam? Hutcheson to zistil obdobie primitívny človek, keď získavanie potravy bolo spojené s kopaním a kopaním zeme, dieťa zodpovedá ranému detstvu - do piatich rokov a najbližší prejav nachádza v trojročnom dieťati, keď pre diviaka a za pre dieťa je bežnou vecou „jedlosť ako miera všetkého“ a keď „detské hry spočívajú v hryzení a ochutnávaní kúskov, lebo veci sú chuťovo príjemné alebo nechutné“. Druhé obdobie- lov a chytanie koristi u primitívneho človeka - zodpovedajú podľa Getchesona roky od 4. do 12., hlavne 7. roku života dieťaťa. Charakteristickými znakmi pre diviaka, poľovníka aj pre sedemročného sú: „strach z cudzincov, konanie v tajnosti, ľahostajnosť k bolesti, uctievanie hrdinov, krutosť“ a hry detí sú najmä: „strašenie z prepadnutie, hra na schovávačku, hra na „černocha“, hra na „väzňa“, „gang“ atď. Tretia tretina- pastierstvo - spadá podľa Getchesona v 9.-14.roku a hlavne v 10.roku života. Charakteristickými znakmi pre toto obdobie sú najmä „neha k zvieratám, túžba mať niečo vlastné“. Preto sú hry a činnosti detí: „chovať a kŕmiť domáce zvieratá, stavať chatrče, kopať kobky“. štvrté obdobie v živote ľudstva - poľnohospodárstvo - zodpovedá 12.-16.roku života dieťaťa a najvyšší stupeň pripadá na 12.rok. Charakteristickými črtami tohto obdobia je „rozvoj predvídavosti a vášne pre záhradkárčenie“. Odtiaľto v detských hrách prevláda „záhradkárčenie“, „okopávanie úrody, či rastie, sledovanie náznakov dobrého a zlého počasia“. A nakoniec piaty- obchodné a priemyselné - obdobie pripadá na 14-40 rokov, pričom sa prejavuje najmä v 18.-20. roku života. Charakteristickými znakmi pre toto obdobie sú: „plnenie peňažných úrokov, požiadavka na platbu za služby, uznanie významu a významu aritmetiky“. A preto hlavné hry a aktivity sú: „výmena, predaj, obchod, barter a obchodné transakcie“. Toto je schéma navrhnutá Getchesonom. Pri zvažovaní tejto schémy vyvoláva množstvo pochybností a zmätených otázok. Ako výsledok celej našej analýzy významu biogenetického princípu musíme vyvodiť tento konečný záver:: niet pochýb o tom, že existuje určitá zhoda medzi vývojom jednotlivca a vývojom rodu, ale záver z toho vyvodený, že dieťa vo svojom vývoji postupne opakuje etapy ľudského vývoja, nie je nič iné ako analógia. , t.j. najmenej spoľahlivým zo všetkých typov záverov. A to nám hovorí, že aj keď na biogenetickom princípe stále teoreticky záleží, potom by bolo veľkou nedbalosťou vyvodzovať z neho praktické závery pri aplikácii na výchovu detí.Dejiny kultúry, ani pedológia doteraz nemajú k dispozícii tieto prísne overené a ustálené fakty, biogenetický princíp vo svojej praktickej aplikácii nie je ničím iným ako rovnicou o dvoch neznámych, ktorú dokáže vyriešiť len progresívny pohyb modernej vedy.

67. Analýza článku G. S. Kostyuka „Princíp vývoja v psychológii“.Osobnosť sa vyvíja v súvislosti s vnútornými rozpormi, ktoré vznikajú v jej živote. Určuje ich vzťah k okoliu, jeho úspechy a neúspechy, nerovnováha medzi jednotlivcom a spoločnosťou. Ale vonkajšie rozpory, dokonca nadobúdajúce konfliktný charakter (napríklad konflikty medzi dieťaťom a rodičmi), sa ešte nestávajú samotným motorom rozvoja. Až zvnútornením, vyvolaním v samotnom jedincovi protichodné tendencie, ktoré sa dostávajú do vzájomného konfliktu, sa stávajú zdrojom jeho aktivity zameranej na riešenie vnútorných rozporov rozvíjaním nových spôsobov správania. Rozpory sa riešia činnosťami, ktoré vedú k formovaniu nových vlastností a kvalít jednotlivca. Niektoré rozpory, ktoré sa prekonajú, sú nahradené inými. Ak nenájdu svoje vyriešenie, dochádza k vývojovým oneskoreniam, „krízovým“ javom a v prípadoch, keď sa týkajú motivačnej sféry osobnosti, k jej bolestivým poruchám, psychoneurózam. Dialektická povaha vývinu nachádza svoje vyjadrenie vo formovaní tak jednotlivých stránok osobnosti, ako aj jej duševného života ako celku. Pre rozvoj kognitívnej činnosti sú charakteristické dialektické prechody od zmyslových k pojmovým formám. Rozvoj jej emocionálno-vôľovej sféry potrieb je poháňaný špecifickými vnútornými rozpormi. . Jedným z hlavných vnútorných rozporov, ktoré sa svojsky prejavujú v rôznych štádiách osobnostného vývinu, je rozpor medzi novými potrebami, ašpiráciami, ktoré v ňom vznikajú, a dosiahnutou úrovňou zvládnutia prostriedkov potrebných na ich uspokojenie.. IN sociálne pomeryživot osobnosti, jeho prvá stránka je pred druhou. Vzniknuté rozpory podnecujú jedinca k aktivite, zameranej na osvojenie si nových foriem správania, osvojenie si nových spôsobov konania. Odhaľujú sa a riešia v detskej zápletkovej hre a iných typoch jeho činnosti. V súvislosti so vznikom vzdialených, perspektívnych cieľov v rozvíjajúcej sa osobnosti, prichádzajú na rad nové vnútorné motivácie k činnosti smerujúcej k ich dosiahnutiu. Dlhodobý cieľ je zdrojom očakávaní budúcej radosti človeka, pre ktorý je pripravený obetovať radosti súčasnosti. Z juxtapozície očakávaného a prítomného vznikajú jej činy. V tomto procese sa prejavuje dialektika slobody a nevyhnutnosti. sloboda konania osobnosť sa postupne formuje v dôsledku jej uvedomovania si potreby. morálna vôľa osobnosť je posilnená vlastnými víťazstvami nad vnútornými ťažkosťami. Vo vývoji osobnosti vznikajú rozpory medzi dosiahnutou úrovňou duševného rozvoja a spôsobom jej života, miestom, ktoré zastáva v systéme sociálnych vzťahov, a sociálnymi funkciami, ktoré vykonáva. Rastúca osobnosť sa usiluje o nové postavenie, nové typy spoločensky významných aktivít (v škole, mimo školy, v pracovnom kolektíve a pod.) a pri realizácii týchto ašpirácií nachádza nové zdroje svojho rozvoja. Osobný rozvoj je charakterizovaný bojom mnohých protichodných tendencií. Sú medzi nimi rozpory sklon k zotrvačnosti, stereotyp, stabilita A tendencia k mobilite. Rozpory medzi týmito dvoma tendenciami sa riešia vyvinutím dokonalejších spôsobov regulácie interakcie vyvíjajúceho sa jednotlivca s životné prostredie, charakterizuje dynamická stereotypnosť, stabilita. Takýmito metódami sú zovšeobecnené vedomosti, schopnosť riešiť rôzne úlohy vznikajúce v živote jednotlivca. Ich vývoj charakterizuje progresívny pohyb osobnosti od nižších k vyšším úrovniam jej intelektuálneho rozvoja. V priebehu tohto procesu sa vyvíjajú samotné hybné sily rozvoja, ktoré v každej fáze nadobúdajú nový obsah a nové formy svojho prejavu. Vzdelanie a výchova prispievajú nielen k úspešnému prekonávaniu vnútorných rozporov, ktoré vznikajú v živote jedinca, ale aj k ich vzniku. Vzdelávanie stanovuje pre osobnosť nové ciele a zámery, ktoré si uvedomuje a prijíma, stávajú sa cieľmi a zámermi jej vlastnej činnosti. Skutočné riadenie osobného rozvoja si vyžaduje znalosť tejto zložitej dialektiky, ktorá je nevyhnutná na to, aby pomohla vyriešiť vnútorné rozpory v smere potrebnom pre spoločnosť.

68. Analýza článku D. B. Elkonina „O probléme periodizácie duševného vývoja v detstve“.V súčasnosti naša detská psychológia využíva periodizáciu, postavenú na základe aktuálneho systému výchovy a vzdelávania. Procesy duševného vývinu sú úzko späté so vzdelávaním a výchovou dieťaťa a samotné členenie výchovno-vzdelávacieho systému vychádza zo skúseností z praxe. Prirodzene, delenie detstva založené na pedagogických základoch sa pomerne približuje skutočnosti, ale nezhoduje sa s ním, a čo je najdôležitejšie, nesúvisí s riešením otázky hybných síl vývoja dieťaťa, vzory prechodov z jedného obdobia do druhého. Chystá sa akási kríza doterajšej periodizácie. Až doteraz je významnou nevýhodou zohľadňovanie duševného vývoja dieťaťa priepasť medzi procesmi duševného vývoja a rozvoja osobnosti. Pri úvahách o duševnom vývoji je teda na jednej strane akýsi dualizmus, na druhej strane paralelizmus dvoch hlavných línií: rozvoja motivačne žiadanej sféry a rozvoja intelektuálnych (kognitívnych) procesov. Bez prekonania tohto dualizmu a paralelizmu nie je možné chápať duševný vývoj dieťaťa ako jeden proces. Základom takéhoto dualizmu a paralelizmu je naturalistický prístup k duševnému vývoju dieťaťa, charakteristické pre väčšinu zahraničných teórií a, žiaľ, v sovietskej detskej psychológii nie celkom prekonané. Prekonanie naturalistickej myšlienky duševného rozvoja si vyžaduje radikálnu zmenu pohľadu na vzťah medzi dieťaťom a spoločnosťou. Systém „dieťa – vec“ je v skutočnosti systémom „dieťa – sociálny objekt“. Činnosť dieťaťa v rámci systémov „dieťa – sociálny objekt“ a „dieťa – sociálny dospelý“ je jednotný proces, v ktorom sa formuje jeho osobnosť. Tieto vlastnosti umožňujú rozdeliť všetky typy na dve veľké skupiny: 1) do prvej skupiny patria činnosti, v rámci ktorých dochádza k intenzívnej orientácii v základných významoch ľudskej činnosti a rozvíjaní úloh, motívov a noriem vzťahov medzi ľuďmi. Ide o aktivity v systéme „dieťa – sociálny dospelý“. Pri realizácii tejto konkrétnej skupiny aktivít dochádza u detí k prevládajúcemu rozvoju motivačno-potrebnej sféry; 2) druhú skupinu tvoria činnosti, v rámci ktorých prebieha asimilácia spoločensky rozvinutých metód konania s objektmi a štandardmi, ktoré v objektoch rozlišujú ich určité aspekty. Ide o činnosti v systéme „dieťa – verejný subjekt“. Na základe asimilácie sociálne rozvinutých metód jednania s týmito predmetmi sa dieťa čoraz hlbšie orientuje v objektívnom svete a formovaní svojich intelektuálnych síl, formovaní dieťaťa ako zložky produktívnych síl spoločnosti. Je potrebné zdôrazniť, že ak hovoríme o vedúcej činnosti a jej význame pre vývoj dieťaťa v určitom období, vôbec to neznamená, že vývoj v iných smeroch neprebieha súčasne. V živote vznikajú nové druhy aktivít, nové vzťahy dieťaťa k realite. Ich vznik a ich "premena na vedúce nezrušia tie predtým existujúce, ale len zmenia svoje miesto vo všeobecnom systéme pomsty dieťaťa realite, ktoré sa stávajú čoraz bohatšími. Ak usporiadame typy detských aktivít, ktoré máme identifikujeme do skupín v poradí, v akom sa stávajú vedúcimi, potom dostaneme nasledujúce série: 1) priama emocionálna komunikácia - prvá skupina, 2) predmetovo-manipulačná činnosť - druhá skupina, 3) hra na hranie rolí - prvá skupina, 4) výchovná činnosť - druhá skupina, 5) intímno-osobná komunikácia - prvá skupina, 6) výchovná a odborná činnosť - druhá skupina. Vo vývoji dieťaťa sú teda na jednej strane obdobia, v ktorých je prevládajúce zvládnutie úloh, motívov a noriem vzťahov medzi ľuďmi a na tomto základe rozvoj motivačno-dopytovej sféry, na druhej strane obdobia, v ktorých sa prevažne osvojujú spoločensky vyvinuté spôsoby konania s predmetmi a na tomto základe formovanie intelektuálnych a kognitívnych síl detí, ich operačných a technických schopností. Úvaha o postupnej zmene niektorých období inými nám umožňuje formulovať hypotézu o periodicite procesov duševného vývoja, ktorá spočíva v pravidelne sa opakujúcej zmene niektorých období inými. Po obdobiach, v ktorých prebieha prevažujúci rozvoj motivačno-potrebnej sféry, prirodzene nasledujú obdobia, v ktorých dochádza k formovaniu prevádzkových a technických schopností detí. Po obdobiach, v ktorých prebieha primárne formovanie prevádzkových a technických schopností detí, prirodzene nasledujú obdobia prevládajúceho rozvoja motivačno-potrebnej sféry. V detskej psychológii sa nahromadilo značné množstvo materiálu, ktorý dáva základ pre rozlíšenie dvoch ostrých prechodov v duševnom vývoji detí. Ide po prvé o prechod z raného detstva do predškolského veku, v literatúre známy ako „kríza troch rokov“ a po druhé, o prechod z veku základnej školy do dospievania, v literatúre známy ako „kríza puberty“. . Porovnanie symptómov týchto dvoch prechodov ukazuje, že je medzi nimi veľká podobnosť. V oboch prechodoch sa prejavuje tendencia k samostatnosti a množstvo negatívnych prejavov spojených so vzťahmi s dospelými. Každá epocha pozostáva z dvoch období, ktoré sú navzájom prirodzene spojené. Otvára sa obdobím, v ktorom prevláda asimilácia úloh, motívov a noriem ľudskej činnosti v rozvoji motivačno-potrebnej sféry. Tu sa pripravuje prechod do druhého obdobia, v ktorom prevláda asimilácia spôsobov pôsobenia s objektmi a formovanie operačných a technických schopností. Všetky tri éry (doba raného detstva, éra detstva, éra dospievania) sú postavené na rovnakom princípe a pozostávajú z dvoch prirodzene prepojených období. Prechod z jednej éry do druhej nastáva vtedy, keď existuje nesúlad medzi prevádzkovými a technickými možnosťami dieťaťa a úlohami a motívmi činnosti, na základe ktorých boli vytvorené. Prechody z jedného obdobia do druhého a z jednej fázy do druhej v rámci obdobia boli v psychológii veľmi slabo študované. Samozrejme, až ďalší výskum ukáže, do akej miery naša hypotéza správne odráža realitu duševného vývoja detí. Zároveň sa domnievame, že jeho zverejnenie je legitímne aj napriek nedostatku tu dostupných faktografických materiálov.

69. Analýza článku L. I. Bozhovicha „Etapy formovania osobnosti v ontogenéze“.Každý systémový novotvar, ktorý sa vyskytuje v procese života, obsahuje určité afektívne zložky a má teda priamu motivačnú silu. Človek je priamo motivovaný svojím presvedčením, morálnymi pocitmi a vlastnými osobnostnými črtami. Formovanie osobnosti nemôže byť charakterizované samostatným rozvojom ktorejkoľvek z jej stránok - racionálnej, vôľovej alebo emocionálnej. Osobnosť je integračný systém, nejaký druh integrity. 1) Už od prvých dní narodenia má svoj duševný život. On má základné potreby (jedlo), potreby súvisiace so základným vývojom mozgu(napríklad potreba nových skúseností) a nakoniec, sociálne potreby, objavovanie a rozvíjanie sa počas prvého roku života: potreba druhého človeka, komunikácie s ním, jeho pozornosti a podpory. Nespokojnosť s ktorýmkoľvek z nich vyvoláva v dieťati negatívne skúsenosti, prejavujúce sa úzkosťou, krikom a ich uspokojením je radosť. Následne obsah duševného života detí v prvom roku života charakterizujú najskôr afektívne zafarbené vnemy a potom globálne afektívne prežívané dojmy. Deti prvého roku života nemajú ľahostajný postoj k okolitým predmetom. Vnímajú len tie, ktoré im dávajú zmysel, zodpovedajú ich potrebám. Bezradnosť dojčaťa a absencia mimosituačných impulzov determinuje aj správanie dospelých vo vzťahu k deťom tohto veku. Vnucujú im svoju vôľu, plnia predpísaný režim spánku, jedla, prechádzok. 2) ale na začiatku druhého ročníkaživot príde okamih; keď dieťa prestane poslušne poslúchať dospelého. Deti sa stávajú schopnými konať nielen pod vplyvom priamo vnímaných dojmov, ale aj pod vplyvom obrazov a predstáv, ktoré sa im vynoria v pamäti. V tomto období pamäť začína hrať čoraz dôležitejšiu úlohu v duševnom vývoji dieťaťa, zaujíma dominantné postavenie a tým reštrukturalizuje štruktúru vedomia dieťaťa a jeho správania. Teda centrálny, t.j. Osobným novotvarom prvého roku života je vznik afektívne nabitých predstáv, ktoré navodzujú správanie dieťaťa napriek vplyvom vonkajšieho prostredia. Budeme ich nazývať „motivačné reprezentácie“. Vzhľad motivujúcich myšlienok zásadne mení správanie dieťaťa a všetky jeho vzťahy s okolitou realitou. Robia z neho subjekt, hoci si to samotné dieťa ešte neuvedomuje. V tomto období dieťa prechádza z bytosti, ktorá sa už stala subjektom(t. j. kto urobil prvý krok k formovaniu osobnosti), k bytosti, ktorá si je vedomá seba ako subjektu, inými slovami, k objaveniu sa toho systémového novotvaru, ktorý sa zvyčajne spája s objavením sa slova „ja“. V tomto období kognitívna aktivita dieťa sa obracia nielen na vonkajší svet, ale aj na seba. Proces sebapoznanie, zrejme začína poznaním seba samého ako predmetu konania. Po vzniku „systému-I“ v psychike dieťaťa sa objavujú aj ďalšie novotvary. Najvýznamnejšie z nich sú sebaúcta a súvisiace veci túžba splniť požiadavky dospelých, byť „dobrý“. V raných obdobiach (do 6-7 rokov) si však deti ešte neuvedomujú, aké miesto v živote zaujímajú a chýba im vedomá túžba to zmeniť. 3) Na rozdiel od toho, deti vo veku 6-7 rokov je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre nich samotných, ale aj pre ľudí okolo nich. Zjavenie sa takejto túžby vzniká na úrovni, keď sa mu vedomie seba samého stáva dostupným nielen ako predmet konania (čo bolo charakteristické pre predchádzajúci stupeň vývoja), ale aj ako subjekt v systéme medziľudských vzťahov. Inými slovami, dieťa si uvedomuje svoje sociálne ja. Nová úroveň sebauvedomenia, ktorá vzniká na prahu školského života dieťaťa, sa najprimeranejšie prejavuje v jeho „vnútornej pozícii“, ktorá sa formuje v dôsledku skutočnosti, že vonkajšie vplyvy, lámajúce sa štruktúrou predtým formovaného dieťaťa. psychologické charakteristiky, sú ním nejakým spôsobom zovšeobecňované a pridávajú sa k zvláštnemu centrálnemu osobnostnému novotvaru, ktorý charakterizuje osobnosť dieťaťa ako celku. Vznik takéhoto novotvaru sa stáva zlomovým bodom počas celého ontogenetického vývoja dieťaťa. V podmienkach každodenného správania a komunikácie s dospelými, ako aj v nácviku hrania rolí si dieťa predškolského veku rozvíja určité zovšeobecnené poznatky o mnohých spoločenských normách, ale toto poznanie si dieťa samotné ešte plne neuvedomuje. V mnohých prípadoch už predškoláci dokážu prekonať svoje iné túžby a konať podľa morálneho motívu „musí“. 4) Vzdelávacie aktivity a čo je najdôležitejšie, proces osvojovania vedomostí, sa stáva vo veku základnej školyvedúci, tie. ten, v ktorom sa formujú hlavné psychologické novotvary tohto obdobia: teoretické formy myslenia, kognitívne záujmy, schopnosť ovládať svoje správanie, zmysel pre zodpovednosť a mnohé ďalšie vlastnosti mysle a charakteru školáka, ktoré ho odlišujú od deti predškolského veku. Zároveň hrá hlavnú úlohu rozvoj myslenia, ku ktorému dochádza v priebehu asimilácie vedeckých poznatkov. 5) O teenager Postupne sa formujú hodnotové orientácie, formujú sa relatívne stabilné vzorce správania, ktoré sa na rozdiel od vzorcov detí vo veku základnej školy neprezentujú ani tak ako imidž konkrétneho človeka, ale v určitých požiadavkách, ktoré adolescenti na ľudí kladú. a na seba. Kríza dospievania je spojená so vznikom novej úrovne sebauvedomenia v tomto období, vlastnosťčo je vzhľad v tínedžerovi so schopnosťou a potrebou poznať sám seba ako osobu, ktorá má, na rozdiel od všetkých ostatných ľudí, vlastné vlastnosti. To vyvoláva túžbu po adolescentovi sebapotvrdenie, sebavyjadrenie(t.j. túžba prejaviť sa v tých osobnostných črtách, ktoré považuje za hodnotné) a sebavzdelávanie.Prechodné kritické obdobie končí vznikom špeciálneho osobnostného novotvaru, ktorý možno označiť pojmom „ sebaurčenie". Sebaurčenie sa formuje v druhej fáze dospievania (16-17 rokov), v podmienkach predčasného ukončenia školy, spojeného s potrebou tak či onak riešiť problém svojej budúcnosti.

70. Analýza článku L. I. Bozhovicha, L. S. Slavina „Obdobie prechodu od detstva k ranému veku“.špecifické novotvar prechodné obdobie od dojčenského do raného veku je výskyt u dieťaťa obrázky a nápady, schopný motivovať svoje správanie a aktivity. Pred týmto obdobím, v dojčenskom veku, je správanie dieťaťa determinované len priamymi vplyvmi. Dojča ešte nereaguje na to, čo nie je v jeho poli vnímania, čo sa ho momentálne priamo netýka. Ak je hračka odobratá pred ním, plače, ale ak je jeho pozornosť rozptýlená, spravidla si nevšimne jej zmiznutie a pokračuje v hre s inými hračkami. Tak isto ostro reaguje na odchod mamy, zostáva pokojný, ak sa mu tento odchod nedeje pred očami. Približne vo veku 1 rok 2-3 mesiace však prichádza moment, kedy dieťa prestáva poslúchať diktát vonkajších okolností. Často sa začína brániť tomu, do čoho ho v tej chvíli núti dospelý človek, snažiac sa naplniť svoje vlastné túžby. Môže to byť spôsobené túžbou získať hračku, ktorú dieťa nechalo v inej miestnosti, alebo túžbou pokračovať v tom, z čoho bolo vytrhnuté. Inými slovami, dieťa sa stáva schopným chcieť to, čo v danej situácii chýba, ale čo naďalej žije v jeho pamäti. V týchto prípadoch sú snahy dospelých odviesť pozornosť bábätka pomocou vonkajších vplyvov často neúspešné. V tomto období majú deti spomienky. Tieto spomienky plnia stimulačnú a regulačnú funkciu. A táto okolnosť má zásadný význam pre duševný vývoj dieťaťa. Prvýkrát sa objavuje správanie, ktoré sa uskutočňuje nie ako odpoveď na vonkajší podnet, ale na vnútorný impulz generovaný reprezentáciou želaného. Ide o dôležitý krok k rozvoju dobrovoľnosti.Dieťa sa do určitej miery oslobodzuje od tej vonkajšej situácie, ktorá úplne určovala jeho správanie v prvom roku života. Samozrejme, úplné oslobodenie od situácie je možné len na vysoký stupeň osobnostný rozvoj, kedy sa človek stáva schopným zvládať okolnosti svojho života a konať podľa vedome stanovených cieľov a prijatých zámerov. Túto úroveň dosahujú len zrelí ľudia a aj tak nie všetci. V procese vývinu sa dieťa len postupne oslobodzuje od situačného správania a proces tohto oslobodzovania charakterizuje formovanie jeho osobnosti. Malé dieťa robí v tomto smere len prvý krok, no je to dôležitý krok. Teraz dospelý nemôže zaobchádzať s dieťaťom ako s tvorom, ktorý nemá svoje vlastné túžby a túžby. Od tohto momentu sa dieťa stáva nielen objektom, ale aj subjektom výchovy. V súvislosti s týmto výrazným posunom v duševnom vývoji detí sa musí zmeniť aj prístup k ich výchove. N.M. Shchelovanov, významný odborník na štúdium a vzdelávanie batoliat, považoval za vhodné presunúť deti od 1 roka do 2 mesiacov do ďalšej vekovej skupiny. Pochopil, že starý prístup k dieťaťu treba nahradiť novým, inak budú neustále vznikať konflikty s vychovávateľmi, rozmary a neposlušnosť. predškolských zariadení ako deti v rodine. Deje sa tak preto, že v detských ústavoch je výchova detí organizovaná s veľkým ohľadom na ich vekové charakteristiky, je im poskytnutá väčšia voľnosť konania... Ústredným osobnostným novotvarom prvého roku života je teda vznik emocionálne bohatých myšlienok, ktoré môže vyvolať správanie dieťaťa v rozpore s konkrétnou situáciou.

UČEBNICE NOVEJ DOBY

E. F. RYBALKO

a diferenciál

PSYCHOLÓGIA

Rybalko Elena Fedorovna

VEK A DIFERENCIÁLNA PSYCHOLÓGIA

Séria "Učebnica nového storočia"

Hlavný editor V. Usmanov

Vedúci psychologickej redakcie A.Zaitsev

námestník vedúci psychologického oddelenia I. Karpová

Vedúci redaktor A. Borin

Autor obálky K. Radzevič

korektor T. Klimenčenko

Pôvodná dispozícia pripravená A. Borovskikh
BBK 88 374 ya7 UDC 159 922,6 (075)

R93 Rybalko E.F.

Vývinová a diferenciálna psychológia. - Petrohrad: Peter, 2001. - 224 s. - (Séria „Učebnica nového storočia“).
ISBN 5-318-00252-8
IN študijná príručka otázky sú odhalené prvýkrát zmeny súvisiace s vekom a vývoj ľudskej psychiky počas celého života. Z hľadiska systematického prístupu sú v kontexte opísané hlavné zákonitosti duševného vývoja a faktory, ktoré určujú vekovú dynamiku rôznych foriem psychiky - učenie, práca, hra. spoločný systém výchovou človeka.

Príručka je určená študentom, doktorandom, učiteľom fakúlt psychológie a pedagogických univerzít.

© Rybalko E.F., 1990

© Leningrad University Press, 1990

© Vydavateľstvo Piter, 2001
ISBN 5-318-00252-8
CJSC "Peter Buk" 196105, Petrohrad, sv. Blagodatnaya, 67.

IČO 01940 zo dňa 05.06.00.

Daňové zvýhodnenie - celoruský klasifikátor výrobkov OK 005-93, ročník 2; 953000 - knihy a brožúry.

Podpísané na zverejnenie 23. mája 2001. Formát 70x100 1/16. Konv. p.l. 18.06. Náklad 5000 kópií. Objednávka č. 791.

Vytlačené z hotových fólií vo Federal State Unitary Enterprise "Printing Yard" pomenovanom po A.I. A. M. Gorkij z ministerstva Ruskej federácie

pre tlač, vysielanie a masmédiá.

197110, Petrohrad, Chkalovsky pr., 15.

ÚVOD

Vo vývoji modernej vývinovej a diferenciálnej psychológie má osobitný význam integrácia psychologických poznatkov týkajúcich sa rôznych úrovní a zložiek ľudského rozvoja. Toto odvetvie psychológie sa vyvíjalo v určitom slede: najprv detská psychológia, potom školská psychológia, psychogerontológia a nakoniec akmeológia. Takto sa hromadili a zovšeobecňovali poznatky v určitých častiach vývinovej a diferenciálnej psychológie, venovaných úvahám o tom či onom období ontogenetickej evolúcie ako o relatívne samostatnom cykle, ktorý sa vyznačuje určitým vekom podmieneným symptómovým komplexom, čiže syndrómom. (podľa B. G. Ananieva). Holistický prístup k individuálnemu rozvoju v ruskej psychológii prvýkrát vykonal I. M. Sechenov, ktorý si stanovil za úlohu špeciálne štúdium vývoja duševných funkcií počas života človeka. „Psychológia by mala študovať históriu vývoja vnemov, myšlienok, myšlienok, pocitov atď.,“ napísal vedec.

SL Rubinshtein zaradil genetické problémy do systému všeobecnej psychológie, pričom koncepciu rozvoja považoval za najdôležitejší metodologický princíp psychologickej vedy. Vo svojich prácach spolu so zovšeobecnením faktov o vývine duševných funkcií a schopností u detí a školákov podáva holistický popis vývinu osobnosti, sebauvedomenia počas celého života človeka.

Zásadne nové možnosti pre hlbšie pochopenie problémov vývinovej psychológie otvárajú práce B. G. Ananieva, ktorý duševný vývin v systéme ľudského poznania považoval za predmet celého komplexu vied. Pri rozvíjaní koncepcie rozvoja ju psychológ považoval za holistický útvar, ktorý zahŕňa formovanie jednoty a prepojenia individuálnych a osobných charakteristík, rôznych vlastností človeka ako predmetu činnosti a individuality. Rozlišujúc tieto vlastnosti, zároveň zdôraznil ich spoločnú historickú povahu.

Osobitná pozornosť na vývoj v jeho rôznych prejavoch je dôležitá pre pochopenie toho, ako vzniká ľudská individualita a ako sa biologické a sociálne spájajú. B. G. Ananiev definoval individualitu človeka „ako jednotu a prepojenie jeho vlastností ako osoby a predmetu činnosti, v štruktúre ktorých fungujú prirodzené vlastnosti človeka ako jednotlivca“ . Kombinácia diferencovaných a integrálnych prístupov k individuálnemu rozvoju vedie podľa B. G. Ananieva k hromadeniu nových poznatkov o vývoji človeka, k vytvoreniu novej syntetickej disciplíny - ontopsychológie, kde sa korelácie a vzájomné vzťahy individuálnych a osobných vlastností ustanovujú v celom rozsahu. celú životnú cestu človeka. Štúdium všeobecných zákonitostí a ich modifikácií v rôznych subštruktúrach ľudského vývoja je jedným zo spôsobov chápania jeho jednoty a celistvosti. Tento prístup slúži ako vedecký základ pre diagnostiku a riadenie vývoja jednotlivcov.

Psychologické štúdium individuálneho vývoja vychádza z marxistickej filozofie. Kategória rozvoja zaujíma jedno z ústredných miest v materialistickej dialektike, ktorú V. I. Lenin definoval ako „najkomplexnejšiu, obsahovo najbohatšiu a najhlbšiu doktrínu rozvoja...“. Keď sa spoja dva princípy vývoja a jednoty sveta, otvárajú sa možnosti zmysluplného rozboru kategórie vývoja, stanovenia jeho špecifickosti v závislosti od foriem pohybu hmoty. Na to poukázal V. I. Lenin: „... univerzálny princíp rozvoja musí byť spojený, spojený, spojený s univerzálnym princípom jednoty sveta, prírody, pohybu, hmoty.“ V modernej filozofii sa rozvíja systematický prístup, ktorý umožňuje presnejšie identifikovať špecifiká úrovní, „rozpúšťať“ vzorce rôzneho druhu, vytvárať skutočné vzťahy, čo prispieva k úplnejšiemu a správnejšiemu chápaniu vývoja ako multidimenzionálneho a viacúrovňový fenomén.

Stanovisko marxistickej filozofie, že čas je jednou z hlavných foriem pohybu hmoty, je základom pre pochopenie vývoja v psychológii. V psychológii sa trvanie formovania osobnosti nezhoduje s dĺžkou života jednotlivca. „Osobnosť je vždy mladšia ako jednotlivec v tej istej osobe; história človeka alebo životná cesta (biografia), hoci poznačená dátumom narodenia, sa však začína oveľa neskôr. V moderných filozofických dielach sa zvažovanie vývojových procesov uskutočňuje na základe systematického prístupu, analýzy vzťahov a povahy interakcií v rôznych systémoch. V dielach filozofov sa zdôrazňujú zložité, protirečivé vzťahy pokroku a regresu v ich dialektickej jednote, čo je dôležité pre odhaľovanie zložitosti a nejednotnosti duševného vývinu ako multikvalitatívneho, systémového vzdelávania. „Problém vývoja je v prvom rade problémom vývoja systémov. Do popredia sa dostáva štúdium štruktúry vývojového procesu a kritérií pre štádiá vývoja systémov. Z metodologického hľadiska sa stupeň jeho celistvosti vyčleňuje ako podstatná črta rozvoja a samotný vývoj sa interpretuje ako zvyšovanie úrovne organizácie.

Problém determinizmu v marxisticko-leninskej filozofii sa rozvíja na základe princípu univerzálneho spojenia medzi javmi materiálneho sveta. Vlastné charakteristiky duševného vývoja, považovaného vo filozofii za relatívne samostatný predmet štúdia, možno pochopiť len konkretizáciou najvšeobecnejších a najzákladnejších vzorcov, ktoré sú vlastné vývoju ako všeobecnej filozofickej kategórii. Pre hlbšie pochopenie duševného vývoja je tiež dôležité zmysluplne využívať materialistickú dialektiku a zákonitosti objavené vo vývoji živých systémov na jednej strane a vo vývoji spoločenských formácií na strane druhej, ktoré sa lámu v zvláštnym spôsobom a pôsobiť vo vývoji človeka.

V tejto knihe sa zohľadňuje duševný vývoj z hľadiska veku a pokrýva celý životný cyklus človeka. Duševný rozvoj sa analyzuje ako viacrozmerné, viacúrovňové holistické vzdelávanie; odhalia sa jeho všeobecné zákonitosti; ukazujú sa ich špecifické prejavy pri formovaní hlavných subštruktúr človeka v určitých obdobiach života.

LITERATÚRA

1. Lenin V.I. Karol Marx // Op. - T. 26.

2. Lenin V.I. Synopsa Hegelovej knihy „Prednášky o dejinách filozofie“ // Tamže. -T. 29.

3. Engels F. Anti-Dühring // Marx K., Engels F. Op. - 2. vyd. -T. 20.

4. Ananiev B.G. Fav. psychol. diela: V 2 zväzkoch - M., 1980. - T. 1.

5. Blauberg I. V., Yudin E. G. Systémový prístup v sociálnom poznaní // Historický materializmus ako teória sociálneho poznania a činnosti / Ed. W. Eichhorn. - M., 1972.

6. Bute M. Kauzalita. Miesto princípu kauzality v modernej vede. - M., 1962.

7. T.Visharenko V.S. Stanovenie v biologických procesoch. - L., 1975.

8. Otázky determinácie vývojových procesov v modernej vede / Ed. V. S. Tyukhtin. - M., 1985.

9.Závadský K.M. Problém pokroku živej prírody // Otázky filozofie. - 1967. - Číslo 9.

10. Yu. Ilyichev L. F., Davydova G. A. Materialistická dialektika a problém rozvoja // Otázky filozofie - 1985. - č.3.

11. Isaev I.T. Dialektika a problém rozvoja. - M., 1979.

12. Kremjanskij V.I.Štrukturálne úrovne živej hmoty. - M., 1969.

13. Kuzmin V.P. Systematický prístup vo vedeckom poznaní a marxistická metodológia // Otázky filozofie. - 1980. - č.1.

14. Kuzmin V.P. Historické pozadie a epistemologické základy systémového prístupu // Psychologický časopis. - 1982. - T. 3. - č. 3, 4.

15. Kuzmin V.P. Princíp konzistentnosti v teórii a metodológii K. Marxa. - M., 1986.

16.Leonovič V.V. O korelácii biologického a sociálneho vo vývoji človeka// Diss.... doktor. vedy. - M., 1967.

17. Loy A. N., Shinkaruk E. V.Čas ako kategória spoločensko-historického bytia // Otázky filozofie. - 1979. - č.12.

18. Materialistická dialektika ako všeobecná teória rozvoja: V 4 zväzkoch zväzok 1: Filozofické základy teórie rozvoja / Pod vedením. a všeobecné vyd. L. F. Iľjičeva. - M., 1982.

19. Miklin V. I., Podolský V. A. Kategória vývoja v marxistickej dialektike. - M., 1980.

20.Miljukhin S.T. Zákonitosti vývoja hmoty. - M., 1967.

21.Molčanov Ju. B. Vývoj a doba // Otázky filozofie. –1970. – č. 2.

22.Morozov V.D. Problém vývoja vo filozofii a prírodných vedách. - Minsk, 1969.

23. Orlov V.V. Hmota, vývoj, pokrok. - M., 1974.

24. Pakhomov P. Ya. Determinizmus a princíp rozvoja // Otázky filozofie. - 1979. - č.7.

25. Koncepcia rozvoja a aktuálne problémy teórie sociálneho pokroku / Ed. V. V. Orlová. - Perm, 1985.

26. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - M., 1946.

27. Setrov M.I. Základy funkčnej organizácie. - L., 1972.

28. Sechenov I.M. Fav. op. - M., 1952. - T. 1.

29. Solopov E.F. Pohyb a rozvoj. - L., 1974.

30. Tyukhtin V.S. Dynamika poznania zložitých systémov. - M., 1988.

31. Frolov I.T. O kauzalite a účelnosti v živej prírode. - M., 1961.

Vo výskumnom ústave sústavné vzdelávanie Pre dospelých RAE realizovala štúdiu sociálno-pedagogických problémov činnosti učiteľov, ktorá pokrývala vekové štádium od začiatku až po koniec ich profesionálnej činnosti. Táto štúdia umožnila identifikovať množstvo štádií veku a profesionálny vývoj. Fáza 1: od 23 do 30 rokov - štádium vstupu do povolania. Vyznačuje sa sociálnou a profesijnou adaptáciou. Pri jej absolvovaní dochádza k kompenzácii chýbajúcich vedomostí, k rozvoju profesionálneho videnia sveta, k uvedomeniu si občianskych práv a povinností. S týmto obdobím sa spája aj zakladanie rodiny, nadväzovanie vnútrorodinných vzťahov, riešenie domácich a rodinných problémov. V tejto fáze sa 40 % opýtaných učiteľov domnieva, že ich doterajšie predstavy o učiteľskej práci sa nezhodovali s praxou. Bez problémov sa do aktivít zapojilo len 7 % učiteľov. 80 % sa považuje za nepripravených výchovná práca, 72 % - na školenie. Toto štádium je charakterizované vysokým emočným stresom odborníka, čo má za následok 10% za 4 obdobia: normatívne krízové ​​obdobie - 40 rokov; kríza stredného veku - 40-45 rokov alebo 37-43 rokov; stabilné obdobie - 43-50 rokov. Normatívna kríza 30–33 rokov je spôsobená nesúladom medzi životnými plánmi človeka a reálnou možnosťou realizovať to, čo bolo naplánované, čo vedie k revízii hodnotového systému. Stabilné obdobie - 33-40 rokov sa vyznačuje tým, že človek si stanovuje určité ciele a dosahuje ich realizáciu. V tejto dobe sa mu dostáva odborného a verejného uznania. Obdobie od 40 do 45 rokov je pre mnohých krízou, pretože počas tohto obdobia sa človek snaží pochopiť a prehodnotiť životné ciele, získať nový obsah, ktorý je pre neho v živote významný. univerzálne hodnoty. Obdobie od 45 do 50 rokov sa považuje za stabilné. Človek si plní svoju profesionálnu a občiansku povinnosť, chápe a toleruje iných, prejavuje súcit a súhlas s inými ľuďmi.

Zaujímavé údaje o dynamike tvorivej činnosti boli získané v štúdii 3.F. Esareva. Ako dokázala zistiť, tvorivá činnosť vedcov rôznych odborov v zrelosti má niekoľko striedajúcich sa období optima a recesie. Navyše, k optimám a vzostupom dochádza aj v takom neskorom období, ako je vek 58-67-70 rokov. Príklad tvorivej činnosti teda ukazuje kontinuitu vývoja zrelého človeka.

Pre systematický prístup je potrebné javy v ich vývoji nielen zvažovať, ale aj vytvárať medzi nimi väzby. B.F. Lomov poznamenáva, že by bolo chybou veriť, že jednoduché usporiadanie údajov nahromadených v rôznych oblastiach psychologickej vedy je implementáciou systematického prístupu. Skutočnou výzvou je pochopiť legitímne spojenie medzi nimi. B.G. Ananiev hovorí, že teória súvislostí je primárnou úlohou, ktorú si psychológia môže a má stanoviť.Štrukturálna povaha všeobecnej povahy vývoja sa prejavuje v zložitých protichodných závislostiach niektorých funkcií na iných, ich korelácii a korelácii. I.I. Schmalhausen opísal tri hlavné typy vzťahov a vzájomných závislostí: genomické, morfogenetické a ergonomické. Štúdium týchto väzieb pomôže pochopiť, ako sa systém tvorí a aké sú vlastnosti jeho organizácie v konkrétnom období prevádzky. Otázka skúmania súvislostí je stále veľmi málo preskúmaná. Existujú údaje získané v laboratóriu B.G. Ananiev, ako aj jeho študenti E.F. Rybalko, E.I. Stepanova a iní, že znaky súvisiace s vekom sú charakterizované nielen dynamikou ukazovateľov úrovne konkrétnej funkcie, ale aj zmenou celej štruktúry interfunkčných vzťahov, čo vylučuje možnosť čisto lokálnej zmeny akejkoľvek individuálnej funkcie. (napríklad verbálne-logické alebo mnemotechnické) pod vonkajším vplyvom bez týchto alebo sprievodných posunov v iných funkciách a umožňuje vám vybudovať si vekový syndróm. Štúdium vekových období ľudského vývoja od 18 do 35 rokov tak pracovníci laboratória diferenciálnej psychológie a antropológie pod vedením B.G. Ananiev ukázal, že pre vek 18 – 21 rokov je charakteristická jednoduchá štruktúra interfunkčných spojení, ktorá má charakter „reťazca“, vo veku 22 – 25 rokov nadobúdajú spojenia iný charakter a predstavujú zložitú vetviacu konšteláciu. ; vo veku 30-35 rokov je celý komplex spojov reštrukturalizovaný. Nemenej významné kvalitatívne zmeny nastávajú na hranici medzi 2. a 3. štádiom postnatálnej ontogenézy, ktorých časové hranice pripadajú na vek od 55 do 65 rokov, t.j. do konečnej fázy zrelosti. Na genetickom, morfologickom a fyziologickom.

Ďalšie súvisiace novinky: