Pedagogické koncepty problémového učenia Makhmutov Lerner Skatkin. I. Ya. Lerner je jedným z vývojárov problémového učenia. Klasifikácia vyučovacích metód
Problémové učenie je typ učenia charakterizovaný tvorivým „objavovaním“ vedomostí žiakmi. Miestom problémového učenia je lekcia osvojovania si nového materiálu z akéhokoľvek obsahu predmetu. Úspešnosť použitia problematickej metódy závisí od zainteresovanej pozície učiteľa a vysokej vnútornej motivácie žiakov.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Technológia problémového učenia.
"Deti sa učia lepšie a sú tisíckrát úspešnejšie, keď dostanú príležitosť samostatne preskúmať základy učiva."
Peter Kline
Technológia problémového učenia nie je nová: rozšírila sa v 20. a 30. rokoch 20. storočia v sovietskych a zahraničných školách. Problémové učenie vychádza z teoretických predpokladov amerického filozofa, psychológa a pedagóga J. Deweyho (1859 - 1952), ktorý založil v roku 1894 v Chicagu experimentálna škola, kde osnova nahradili herné a pracovné činnosti. Hodiny čítania, počítania, písania sa uskutočňovali len v súvislosti s potrebami – inštinktami, ktoré u detí spontánne vznikali, ako sa fyziologicky vyvíjali. Dewey identifikoval štyri inštinkty pre učenie: sociálny, stavebný, umelecký výraz a výskum.
Na uspokojenie týchto inštinktov boli dieťaťu poskytnuté tieto zdroje vedomostí: slovo, umelecké diela, technické zariadenia. Deti boli zapojené do hry a praktických činností – práce.
Hlboký výskum v oblasti problémového učenia sa začal v 60. rokoch. Myšlienku a princípy problémového učenia v súlade so štúdiom psychológie myslenia vyvinuli sovietski psychológovia S. L. Rubinshtein, D. N. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, A. M. Danilov, M. N. Skatkin. T. V. Kudryavtsev, D. V. Vilkeev, Yu. K. Babansky, M. I. Machmutov a I. Ya. Výskumu v tejto oblasti sa teraz venujú ďalší predstavitelia pedagogickej vedy.
Problémové učenie bolo odpoveďou na výzvu, ktorú pedagogickej vede priniesol samotný proces učenia, meniace sa podmienky života a ľudskej činnosti a samotný človek so svojou túžbou po sebazdokonaľovaní. V pedagogickej literatúre existuje množstvo pokusov o definovanie tohto fenoménu.
Pod problémovým učením rozumie V. Okon „súbor takých úkonov, ako je organizovanie problémových situácií, formulovanie problémov, poskytovanie potrebnej pomoci žiakom pri riešení problémov, kontrola týchto riešení a napokon riadenie procesu systematizácie a upevňovania získaných poznatkov. vedomosti.” Okon V. Základy problémového učenia. - M.: Osveta, 1986.
D.V. Vilkeev pod problémovým učením znamená taký charakter učenia, keď má nejaké vlastnosti vedecké poznatky.
I. Ya.Lerner vidí podstatu problémového učenia v tom, že „študent sa pod vedením učiteľa podieľa na riešení pre neho nových kognitívnych a praktických problémov v jednoznačne systéme, ktorý zodpovedá vzdelávacím cieľom škola." Lerner I.Ya. Problematika problémového učenia na celozväzovom pedagogickom čítaní.//Sovietska pedagogika, 1986.-č.7.
T. V. Kudryavtsev vidí podstatu procesu problémového učenia v prezentovaní didaktických problémov žiakom, v ich riešení a v osvojení si zovšeobecnených poznatkov a princípov problémových úloh žiakmi. Takéto chápanie nachádzame aj v dielach Yu.K. Babanského.
Na základe zovšeobecnenia praxe a analýzy výsledkov teoretický výskum M. I. Machmutov uvádza nasledujúcu definíciu pojmu „problémové učenie“: „Problémové učenie je typ vývinového učenia, ktoré spája systematickú nezávislú vyhľadávaciu činnosť študentov s asimiláciou hotových záverov vedy a systém metód je postavená s prihliadnutím na stanovenie cieľov a zásadu problematickosti; proces interakcie medzi vyučovaním a učením je zameraný na formovanie kognitívna nezávislosťštudentov, stálosť učebných pohnútok a mentálnych (vrátane tvorivých) schopností v priebehu ich osvojovania si vedeckých pojmov a metód činnosti, determinovaných systémom problémových situácií. Machmutov M.I. Problémové učenie. Základné otázky teórie.-M.: Pedagogika,1995.
Dnes sa ako taká forma organizácie chápe problémové učenie školenia ktorá zahŕňa vytváranie pod vedením učiteľa problémových situácií a aktívnu samostatnú činnosť žiakov pri ich riešení, výsledkom čoho je osvojenie si vedomostí, zručností, schopností a rozvoj. schopnosti myslenia.
Pri problémovom učení činnosť učiteľa spočíva v tom, že pri vysvetľovaní obsahu najzložitejších pojmov v prípade potreby systematicky vytvára problémové situácie, informuje žiakov o skutočnostiach a organizuje ich vzdelávacie a poznávacie činnosti. Žiaci na základe rozboru faktov samostatne vyvodzujú závery a zovšeobecnenia, formulujú (s pomocou učiteľa) definície pojmov, pravidiel alebo samostatne aplikujú známe poznatky v novej situácii. Pri problémovom učení učiteľ systematicky organizuje samostatná prácažiakov osvojiť si nové vedomosti, zručnosti, zopakovať si zafixované a rozvíjať zručnosti. Študenti sami získavajú nové poznatky, rozvíjajú zručnosti duševných operácií a konaní, rozvíjajú pozornosť, tvorivú predstavivosť, domýšľanie, rozvíjajú schopnosť objavovať nové poznatky a nachádzať nové spôsoby konania predkladaním hypotéz a ich zdôvodňovaním.
Etapy technológie učenia založenej na problémoch:
1. Vyjadrenie výchovného problému; organizácia problémovej situácie. Výsledkom tejto etapy je náročnosť študentov a formulácia problémovej otázky, ktorá bude cieľom vyučovacej hodiny.
2. Hľadanie riešenia problému:
Prostredníctvom dialógu;
Predkladanie hypotéz.
3. Testovanie hypotéz, počnúc nepravdivou.
4. Formulácia pravidla, metódy; porovnaním s vedeckým modelom v učebnici.
5. Nácvik formulácie výchovných otázok (problémov).
6. Vykonávanie kontroly a overovacie práce so zaradením úloh problémového charakteru:
Položte problematickú otázku;
Predložte hypotézu;
Dokázať to.
Najoptimálnejšia je nasledujúca štruktúra problémovej lekcie:
Problematická situácia.
Formulácia problému.
Predkladanie hypotéz.
Dôkaz alebo vyvrátenie hypotéz.
Kontrola správnosti rozhodnutí (reflexia-introspekcia).
Prehrávanie nového materiálu (výraz rozhodnutia).
Zvážte každú fázu problematickej lekcie.
I. Problémová situácia.
Podmienky na vytvorenie problémovej situácie.
1. Učiteľ potrebuje vedieť:
Vyhľadávacie metódy výučby.
Znalosť faktografického materiálu (hlboko a pevne).
Technológia kladenia otázok, ktoré predtým „odhaľujú“ rozpory
študentov.
- Prevádzkové slová, pojmy známe študentom.
2. Zohľadňovať vekové charakteristiky žiakov, úroveň ich rozvoja,
intelektové schopnosti (na prvom a druhom stupni je potrebné naučiť deti, aby si sami odpovedali a formulovali problematické otázky), vedieť nájsť rôzne prístupy ku klasifikácii predmetov, slov, mať rôzne uhly pohľadu na ten istý pozemok , fenomén, zdôrazniť to hlavné. A tretiaci a štvrtáci už budú môcť samostatne organizovať svoje aktivity na asimiláciu vedomostí, nájsť prostriedky na riešenie konkrétneho vzdelávacieho problému.
3. Problém by mal byť dostatočne ťažký, ale realizovateľný, založený na predchádzajúcich vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach.
Podľa emocionálnej odozvy boli reakcie študentov, E.L. Melnikova identifikovala 2 typy problémových situácií:
S prekvapením (rôzne názory na to isté
úlohy).
S ťažkosťami (praktická úloha pre nový materiál, ktorý
chlapi to nezvladaju.
Spôsoby, ako vytvoriť problémovú situáciu (podľa Makhmutova M.I.).
Keď sa žiaci stretávajú so životnými javmi, faktami,
vyžadujúce si teoretické vysvetlenie (problematická situácia nastáva, keď učiteľ zámerne konfrontuje životné predstavy žiakov s faktami, na vysvetlenie ktorých nemajú dostatok skúseností a vedomostí).
Pri organizovaní praktická prácaštudentov.
Pri nabádaní žiakov porovnávať, porovnávať, porovnávať.
Na výskumné úlohy.
Techniky na vytvorenie problémovej situácie.
1 . Neúmyselná – chyba študenta.
2. Zámerná – problematická otázka „Je to možné...“; nesprávny záver - učiteľ hovorí: „Myslím, že ..., čo si myslíte?“;analógie (Napríklad vytvorte nové slovo zo slov „rybár“ a „úlovok“, použite vzorku: letí sám - lietadlo); použitie protichodných informácií (napríklad „Vyberte správnu odpoveď:Podstatné meno...a) Označuje objekt alebo jeho atribút. B) Odpovedá na otázku "Kto?" alebo čo?" c) Označuje predmet alebo prírodný jav, odpovedá na otázky "Kto?" alebo čo?")
Otázky na pochopenie rozporu:
Čo ťa prekvapilo? Aké zaujímavé veci ste si všimli? Aké fakty naliali?
Koľko rôznych názorov je v triede? čo ťa napadlo ako prvé?
čo si predpokladal? Čo sa naozaj stalo?
Podarilo sa vám splniť túto úlohu? Aká je náročnosť?
čo si chcel robiť? Aké poznatky boli aplikované? Misia dokončená?
II) Formulácia učebného problému:
Problém možno vyjadriť takto:
Téma lekcie (" Pravopisné predpony a predložky»).
Otázka, na ktorú budú odpoveďou nové poznatky (Ako vydeliť sumu číslom?
Najlepšou možnosťou na položenie problému je, ak ho vyslovia samotní študenti. Ak však nedokážu rozpoznať rozpor a sformulovať problém, potom môže učiteľ použiť dva typy dialógu:
podnecovanie (podporuje uvedomenie si rozporuplnosti a formulácie problému (“Si prekvapený? prečo? Aké zaujímavé veci ste si všimli? Aké otázky vznikajú?»).
Vedenie (Pre študenta realizovateľné otázky a úlohy, ktoré ho krok za krokom vedú k realizácii problému (“Pamätať, "Porovnať", "Analyzovať").
III) Pri tvorbe hypotéz
Učiteľ „vedie“ študentov pomocou vedúcich úsudkov:
Predpokladajme...
V akom poradí budete problém riešiť...
Vyjadrite svoj názor
Aké sú dohady?
Ak študenti nepredložili svoje hypotézy, učiteľ ponúka svoje vlastné (medzi nimi môžu byť vedome chybné).
IV) Pri dokazovaní alebo vyvracaní hypotéz.
Recepcie:
Pozorovanie a analýza.
Porovnanie, zvýraznenie spoločných znakov.
Výber vylúčením("To sa nehodí, pretože...").
Spojenie pozorovania a skúseností.
Na predloženie hypotéz, ich dôkazov a vyvrátení by si študenti mali osvojiť také praktické zručnosti ako:
schopnosť stanoviť si cieľ;
nájsť a formulovať rozpory;
predkladať a zdôvodňovať hypotézy;
argumentovať, argumentovať, porovnávať svoj názor s výrokmi iných;
zostaviť plán riešenia alebo dokončenia úlohy;
kontrolovať a hodnotiť svoje činy.
V) Kontrola správnosti rozhodnutí.
triky
1. Porovnanie so znením pravidla v učebnici, pripravený plán činnosti.
2. Formulácia záveru pomocou tabuliek, diagramov, algoritmov a poznámok.
3. Exekúcia praktické úlohy na túto tému.
VI) Reprodukcia vedomostí.
Tento krok nie je striktne vyžadovaný, ale je veľmi žiaduci, pretože:
prehlbuje pochopenie nového materiálu;
prispieva k formovaniu vizuálno-figuratívneho myslenia;
rozvíja aktívnu reč, tvorivé schopnosti.
Ide o kreativitu študentov, ktorá je zabezpečená vykonávaním produktívnych úloh troch typov:
formulovať (témy, otázky k téme);
referenčný signál (symbol, schéma, referenčné slová);
(Napríklad Cb G - oddeľuje, Cb C - označuje mäkkosť.)
umelecký obraz: metafora, hádanka, báseň.
(Napríklad, Už nie sme deti, vieme, ako písať JI-SHI.)
Tieto úlohy je možné v prípade potreby vykonávať počas hodiny aj doma.
Vo fázach: predloženie hypotéz, ich dokázanie alebo vyvrátenie, vyjadrenie riešenia môžu žiaci pracovať samostatne, vo dvojiciach, mikroskupinách.
Úspech problematickej lekcie závisí od:
Uvedomenie si učebnej úlohy žiakmi.
Jasné vyjadrenie problému.
Vedomosti detí o podpornom materiáli.
Schopnosť detí vyjadriť svoj názor, vyvodiť závery
Takto:
Problémové učenie je typ učenia charakterizovaný tvorivým „objavovaním“ vedomostí žiakmi.
Miesto problémového učenia: toto je lekcia osvojovania si nového materiálu
akýkoľvek predmet.
Účel problémového učenia:
rozvoj inteligencie a tvorivosťštudenti;
formovanie pevných vedomostí;
zvýšenie motivácie prostredníctvom emocionálneho zafarbenia hodiny;
výchova aktívnej osobnosti.
Úspešnosť použitia problematickej metódy do značnej miery závisí od zainteresovanej pozície učiteľa a vysokej vnútornej motivácie žiakov. V procese používania problémového učenia dochádza k asimilácii materiálu a k rozvoju duševnej činnosti.
Hlavným výsledkom využívania technológie problémového učenia je, že absolvent školy sa riadi modernými hodnotami, získava skúsenosti v tvorivej činnosti, že je pripravený na medziľudskú a interkultúrnu spoluprácu.
-- [ Strana 3 ] --
Žiaľ, táto klasifikácia sa v praxi vyučovania plne neuplatnila, keďže nebola pochopená jej polyfunkčná, dynamická, priestorová podstata. Napríklad I. Ya Lerner poznamenal, že aplikácia klasifikácie A. M. Matyushkina je náročná pre jej zložitosť a neúplnosť. Naopak, podľa A.M. Matyuškina sa domnievame, že „... navrhovaná klasifikácia môže byť použitá na rôzne účely. Na účely pilotná štúdia myslenia, najšpecifickejšia je rovina konania, pre účely výcviku - genetická rovina, pre účely diagnostiky a individualizácie výchovy - rovina tvorivých možností subjektu“ [Matyushkin A.M., 1972, s. 348]. Je zrejmé, že len na základe klasifikácie problémových situácií, ktorú vypracoval A. M. Matyushkin, je možné vytvárať problémové situácie rôznych úrovní problematickosti v súlade s typom neznámeho, štádiom vývoja akcie a tvorivé schopnosti žiakov.
Keď hovoríme o školení, vzdelávaní a rozvoji, A.M. Matyushkin, rovnako ako V. Okon, tieto pojmy nezdieľa, pretože „... učenie a rozvoj nie sú dva susediace procesy, v ktorých prvý určuje druhý. Vo vzťahu k učiacemu sa dieťaťu ide o jeden jediný proces určený podmienkami, ktoré sa vytvárajú vďaka rôznym metódam“ [Matyushkin A.M., 1968, s. 194]. A keďže problémová situácia vychádza z pohnútok a potrieb človeka, aj školenia a vzdelávanie sa stávajú jednotným procesom. V tejto súvislosti A.M. Matyushkin píše: „V podmienkach problémového učenia sa proces asimilácie prestáva byť iba intelektuálnym procesom, stáva sa osobným procesom. Preto vám umožňuje zlúčiť proces učenia a proces vzdelávania, proces osvojovania vedomostí a proces formovania svetonázoru dieťaťa“ [Matyushkin A.M., 1968, s. 199]. Tieto myšlienky boli základom pre vytvorenie hierarchie problémových situácií [Zimnyaya I.A., 1994], ako aj modelom pre problematizáciu obsahu a procesu problémového učenia [Kovalevskaya E.V., 2000].
Zároveň, napriek veľkej efektívnosti, podľa A.M. Matyuškina by sa používanie problémového učenia nemalo absolutizovať.
Na jednej strane je to len metóda medzi ostatnými didaktickými vyučovacími metódami. Na druhej strane v neprítomnosti učebné pomôcky a metodických usmernení „...využívanie problémového učenia v škole môže nielenže nepriniesť úžitok, ale dokonca spôsobiť škodu“ [Matyushkin A.M., 1968, s. 203]. Je ťažké s tým nesúhlasiť, pretože aj najmodernejší a najúčinnejší liek môže pacientovi poškodiť iba vtedy, ak nie je známy spôsob jeho použitia. Čo sa presne stalo v 80. a 90. rokoch. 20. storočie v metodike vyučovania cudzích jazykov, keď nepresné praktické využitie problémového učenia s veľkými teoretickými prísľubmi viedlo k redukcii, v niektorých prípadoch až k upusteniu od používania problémovej metódy.
A.M. Matyushkin teda výrazne posunul teóriu problémového učenia: študoval problémové učenie ako vyučovaciu metódu, ktorá má za určitých podmienok tendenciu prechádzať do systému;
vymedzili základné pojmy problémového učenia v ich interakcii – úloha, problémová úloha, problémová situácia, problémová úloha a pod.;
zdôraznil úlohu problémovej situácie v procese myslenia a asimilácie, vypracoval modely a klasifikáciu problémových situácií, predstavil päť etáp v procese riešenia problému v problémovej situácii;
určil miesto problematickej metódy vo všeobecnom procese osvojovania vedomostí, postavil ju pred „vysvetlenie“ a „upevnenie“ vzdelávací materiál;
spájal procesy vzdelávania, výchovy a rozvoja jednej zložky – problémovej situácie;
načrtol ďalšie smery výskumu vo vývoji problémovej metódy z hľadiska tvorby učebníc a učebných pomôcok.
V čom spočíva hlavná originalita konceptu A.M. Matyushkina? Po prvé, po prvýkrát v psychológii na vysokej teoretickej úrovni definuje úlohu a miesto problémovej situácie nielen v myslení, ale najmä v učení;
po druhé, odhaľuje sa nielen miesto a úloha problémovej situácie, ale aj obsah v kontexte uvažovania o modeloch a klasifikáciách problémových situácií, integratívnej vyučovacej, výchovnej a rozvíjajúcej funkcie problémovej situácie ako kategórie problémového učenia;
po tretie, po prvýkrát zaznela myšlienka, že problémové učenie sa považuje za metódu, pretože podmienky na realizáciu problémového učenia nie sú dostatočne systematizované a zrejme, keďže sú systematizované, budú možno hovoriť o systéme problémového učenia, o úvahe, podľa nášho názoru, teórii problémového učenia v jej genéze.
Problémové učenie ako metódu skúmal aj I.Ya Lerner. Originalita teórie problémového učenia, ktorú opísal v monografii „Problémové učenie“, vydanej v roku 1974, spočíva v tom, že pre I.Ya.Lernera je problémové učenie súborom, čiže systémom metód. Aké metódy? A ak autor uvažuje nad už preštudovaným okruhom problematiky a jeho koncepcia ako celok nie je v rozpore s predchádzajúcimi, v čom spočíva jej špecifikum?
I.Ya. Lerner spája vznik nových metód s dvoma hlavnými dôvodmi: potrebou pochopiť a spracovať obrovské informácie, ktoré vytvorila vedecká a technologická revolúcia, ako aj potrebou moderná spoločnosť u aktívnych, tvorivých ľudí [Lerner I.Ya., 1974].
Analyzujúc podstatu informatívneho, vysvetľujúceho-ilustratívneho, alebo presnejšie informačno-receptívneho učenia, I.Ya. človek kreatívne prehodnotí túto skúsenosť. Podľa I.Ya.Lernera by problémové učenie, ktoré je súčasťou celkového vzdelávacieho procesu, malo takpovediac preniknúť do celého vzdelávacieho procesu. Keď hovoríme o rôznych konceptoch učenia, I.Ya. Lerner sa domnieva, že „...problémové učenie zapadá do niektorých z týchto konceptov, malo by koexistovať s inými a vytvárať jednotný systém učenie“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 26]. Tento uhol pohľadu je trochu odlišný od pohľadu A.M. Matyushkina. Ak pre A.M.Maťuškina problémové učenie z dôvodu nedostatočného rozvoja v 70. rokoch. 20. storočie - etapa v procese asimilácie, potom je pre I.Ya.Lerner integračným základom všetkého učenia ako celku.
Zároveň sa podľa I.Ya Lernera „...myšlienka problémového učenia ako neustáleho „objavovania“ nových vedomostí študentmi... javí ako neprijateľná... pretože je nevhodná“ [Lerner I.Ya. 1974, str. 52].
Problémové učenie by sa preto malo realizovať len na časti vzdelávacieho materiálu, ktorý umožňuje tvorivé spracovanie informácií získaných v problémovom aj bezproblémovom učení. Aké sú funkcie problémového učenia? Podľa I.Ya. Lerner, sú tri z nich: 1) rozvoj tvorivých potenciálov a formovanie štruktúr tvorivej činnosti;
2) tvorivá asimilácia vedomostí a metód činnosti;
3) tvorivé zvládnutie metód moderná veda[Lerner I.Ya., 1974, s. 26]. I.Ya Lerner ďalej, poukazujúc na špecifické funkcie problémového učenia, píše: „Funkcie problémového učenia sú také, že keď sú realizované na časti vzdelávacieho materiálu, vedú k reštrukturalizácii mysle intelektuálne rozvinutý predmet všetkých ostatných vedomostí a zručností, bez ohľadu na to, ako neboli získané“ [Lerner I.Ya., 1974, s.
52]. Ak áno, aký vzdelávací materiál by mal byť zahrnutý do problémového učenia? Podľa autora „...iba určitú časť vedomosti a metódy činnosti, zručne vybrané, sa stávajú predmetom problémového učenia. Ale táto časť vedomostí a zručností, ktoré študenti nezávisle získajú a pochopia v procese problémového učenia, umožňuje formovanie špeciálnych štruktúr myslenia. S ich pomocou sa prebudujú všetky ostatné poznatky získané mimo metód problémového učenia, štruktúrované podľa predmetu.
[Lerner I.Ya., 1974, s. 52]. Čo určuje podiel problémov v učení?
Umiestnenie a špecifická hmotnosť Problémy v učení sú podľa I. Ya Lernera určené charakteristikami každého z nich predmet a možnosti interdisciplinárnych prepojení.
Učenie založené na problémoch teda zanecháva „odtlačok“ na všetko učenie ako celok, pretože zabezpečuje intelektuálny rozvoj študenta. Navyše „... špecifikum moderného vedeckého poznania, ktoré odráža zložité súvislosti v objektívnej realite, je také, že samotné poznatky môže študent realizovať, ak sú vhodne štruktúrované, postavené v špecifickej, charakteristickej hierarchii. Vďaka tomu všetky texty, ktoré zdanlivo predstavujú hotové poznatky, potenciálne obsahujú pre čitateľa problematické situácie“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 24-25]. Ďalej I.Ya Lerner poznamenáva, že problémové učenie „... transformuje proces asimilácie obsahu vzdelávania a robí ho kreatívnym“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 54].
Toto je vrchol koncepcie I.Ya.Lernera, je jedným z mála autorov, ktorí problémové učenie nazývajú metódou a o obsahu vzdelávania hovorí v problematickom kontexte. Ak je možné transformovať proces asimilácie obsahu vzdelávania, potom musí byť v asimilovanom obsahu určitý tvorivý potenciál. A keďže kreativita je spojená s pojmom kreatívne myslenie, ďalej v reťazci sa dostávame k problému. Je možné, že navrhovaná citácia implicitne obsahuje myšlienku, že v akomkoľvek obsahu existuje rozpor, čo umožňuje charakterizovať problémové učenie ako metódu, ktorá má tendenciu smerovať k systému. Ale o tom si povieme neskôr.
Zároveň, ako poznamenáva I.Ya.Lerner, len málokto dokáže vidieť problematické situácie, „...t.j. pri čítaní zdanlivo úplne jasných textov riešia problémy“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 25]. Na to, aby väčšina študentov videla a riešila problémy, „... je potrebný systém problémových situácií, problémov a problémových úloh, zahrnutých do štruktúry obsahu vzdelávania a vzdelávacieho procesu“ [Lerner I.Ya. 1974, str. 28]. Nasledujúce charakteristiky by mali byť indikátormi systému problémových úloh: 1) pokrytie rôznych znakov tvorivej činnosti a 2) prítomnosť rôznych stupňov zložitosti. Čo sa týka obsahu vzdelávacieho materiálu, na ktorom má byť systém problémov postavený, ten podlieha hlavnému obsahovému princípu systému problémových úloh, založený na identifikácii „prierezových“ alebo „aspektových“ problémov v rôznych vedných odborov. Takže podľa I.Ya.Lernera je potrebné „...vyčleniť pre každý predmet aspekty problémov, ktorých je málo, a zostaviť problémové úlohy v súlade s typológiou problémov“ [Lerner I.Ya. 1974, str. 29]. Pri posudzovaní kritéria zložitosti je potrebné rozlišovať medzi pojmami obtiažnosť - ako subjektívna kategória v závislosti od schopností a stavu subjektu - a zložitosť - ako objektívna kategória charakterizujúca kompozíciu akcie [Lerner I. Ya, 1974, str. tridsať].
Ďalšou hodnotou problémového učenia je jeho vzdelávacia hodnota, ktorú už skôr poznamenali V. Okon a A. M. Matyushkin. V tejto súvislosti I.Ya Lerner píše: „Problémové učenie ovplyvňuje duchovný vzhľad študentov, povahu ich motívov“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 54]. V tejto myšlienke bude pokračovať aj samotný autor v pozoruhodnej knihe, ktorá vyšla v roku 1995, „Filozofia didaktiky a didaktika ako filozofia“ [Lerner I.Ya., 1995]. Ďalšou dôležitou črtou problémového učenia je, že absolútne netoleruje vonkajšie motívy spojené s neproblémovým učením, ako je prestíž alebo strach, pretože v tvorivej činnosti „...strach a tvorivé napätie sú nezlučiteľné“ [Lerner I.Ya ., 1974, str. 54]. Problémové učenie by sme mohli nazvať oblasťou vnútorných pohnútok založených na prirodzenej zvedavosti detí, ktoré samostatne spoznávajú svet. Zároveň je dôležitým faktorom problémového učenia faktor významu pre jednotlivca nielen produktu, ale aj procesu činnosti „... s cieľom vzdelávať jednotlivca silným tvorivým impulzom“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 55].
„Problémové učenie,“ píše I.Ya. Lerner, „vytvorenie tvorivej atmosféry v triede, v laboratóriu, všade v škole, neumožňuje ani najmenší prejav neúcty, neúcty k myšlienke a tým aj k osobnosti. študenta“ [Lerner I. Ya., 1974, s. 55]. Práve preto problémové učenie predstavuje množstvo nielen nových, ale aj kvalitatívne odlišných požiadaviek na učiteľa, ktoré neboli zohľadnené v reprodukčných a explanačno-ilustračných metódach vyučovania. Učiteľ by mal nielen dokonale poznať svoj predmet, ale ovládať aj problematiku výskumu v tejto oblasti, ako aj metodológiu poznania, a to v širokom aj užšom zmysle vo vzťahu ku konkrétnej vede. Keďže v podmienkach problémového učenia sa nielen proces asimilácie stáva tvorivým, ale vyučovacej činnosti nadobúda výrazný tvorivý charakter, mal by sa prehodnotiť aj obsah a metódy práce na pedagogických univerzitách. I.Ya Lerner teda v roku 1974 napísal: „V prvom rade by sa mal výrazne zvýšiť podiel výskumnej metódy na výučbe študentov a učiteľov;
treba ich naučiť, ako aplikovať rôzne metódy problémového učenia. Mal by sa absolvovať kurz pre vyššiu intelektuálnu prípravu a široké vzdelanie budúcich učiteľov“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 58]. Zmenilo sa v tomto smere niečo za posledných tridsať rokov?
Štúdie, ktoré sme uskutočnili na viacerých pedagogických univerzitách v Rusku v samom začiatkom XXI storočia, preukázalo pomerne široké vzdelanie budúcich učiteľov s neschopnosťou aplikovať problémové učebné metódy v oblasti cudzieho jazyka, ako aj zostavovať problémové zadania [Kovalevskaya E.V., 1999b, s. 91-111]. S tým súvisí aj problematika učebníc novej generácie, v ktorých „... je potrebné zvýšiť podiel problematickej prezentácie ...“
[Lerner I.Ya., 1974, s. 58]. Ak hovoríme o vysokoškolských učebniciach v cudzích jazykoch, tak niektoré fakulty používajú knihy staré tridsať rokov, vychádzajúce z myšlienok výkladového a názorného vzdelávania. (Teraz sa táto situácia mení k lepšiemu, o čom svedčí aj analýza prác publikovaných v rokoch 2000 až 2006, ktorá je uvedená v tretej kapitole prvej časti knihy).
Aká je úloha myslenia v problémovom učení? Myslenie I.Ya Lerner definuje ako proces poznania, ktorý nastáva v prípade prekonania kognitívnych ťažkostí pri akomkoľvek druhu činnosti [Lerner I.Ya., 1974, s. 18].
A keďže dáva do súladu problémové učenie s pojmom „kreativita“, myslenie v ňom zohráva prvoradú úlohu. I.Ya Lerner zároveň rozlišuje dva typy myslenia: reprodukčné, čiže reprodukujúce a produktívne, čiže kreatívne. Píše: „V procese vzdelávacieho poznania, na rozdiel od vedeckého poznania, reprodukčné myslenie zaujíma významné miesto, pretože inak by nebolo možné v krátkom čase asimilovať obrovský materiál, ktorý poskytuje program ... kreatívne myslenie vedie k novým poznatkom o svete a spôsoboch činnosti. Osobitosť situácie však spočíva v tom, že žiaci v procese tvorivosti vytvárajú niečo nové, hlavne nie pre spoločnosť, ale len subjektívne nové, no zároveň spoločensky významné pre spoločnosť, keďže v tomto prípade ide o osobnosť. sformovaný a prejavený“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 11-12]. Znakom tvorivej činnosti je, že túto činnosť nie je možné zvládnuť v rámci výkladovej a názornej metódy vyučovania, založenej na získavaní verbálnych informácií alebo predvádzaní spôsobu konania. Preto sa I.Ya.Lerner domnieva, že v celej histórii školstva boli vysvetľujúco-ilustratívne, t.j.
informačno-receptívne a reprodukčné metódy zabezpečovali asimiláciu vedomostí, zručností a schopností s jasne definovanými systémami operácií, tieto metódy však neboli určené na formovanie tvorivého potenciálu jednotlivca [Lerner I.Ya., 1974]. Toto je podľa I.Ya.Lernera hlavný rozdiel medzi vysvetľovacími-ilustračnými a problémovými vyučovacími metódami.
Aké koncepty tohto konceptu problémového učenia sú základné? Ak je hlavnou formou prejavu kreatívne myslenie, podľa S.L. Rubinshteina, I.Ya.Lerner uvažuje o riešení problémových problémov, potom sa problémová situácia pre neho stáva hlavným východiskovým konceptom problémového učenia. „Problematická situácia,“ píše I.Ya. Lerner, - je ťažkosť, jasne alebo nejasne si uvedomovaná subjektom, cesty k prekonaniu vyžadujú hľadanie nových poznatkov, nových spôsobov konania... Aby problémová situácia plnila svoju funkciu impulzu k mysleniu, to musí byť akceptované subjektom na riešenie ... V tomto prípade to prerastie do problému. Ide o problémovú situáciu, ktorú subjekt prijíma na riešenie na základe prostriedkov, ktoré má k dispozícii (vedomosti, zručnosti, skúsenosti s hľadaním). Každý problém teda obsahuje problematickú situáciu, no nie každá problematická situácia je problematická... Problematická úloha je problém, ktorý je možné vyriešiť za daných podmienok alebo parametrov. Problémová úloha sa od problému líši tým, že pole vyhľadávania je v prvom zjavne obmedzené... Každá problémová úloha obsahuje problém a následne aj problémovú situáciu, ale nie každá problémová situácia a nie každý problém sú úlohami... Obsahom problémovej úlohy je problém založený na tom, že existuje rozpor medzi známym a želaným, ktorý sa nachádza pomocou systému činov mentálnej alebo praktickej povahy“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 18-21]. Počas analýzy daný text je zrejmé, že definícia pojmov problémového učenia nie je, žiaľ, najsilnejšou pozíciou vedca.
Čo je problémové učenie podľa I.Ya. Lernera? Metóda výučby? Typ školenia? Vzdelávací systém? Priamu odpoveď nenájdeme ani v definícii. I.Ya Lerner píše: „Problémové učenie nepohltí celý vzdelávací proces, a hoci jeho podstata spočíva predovšetkým a hlavne v systematickom riešení problémových úloh, kognitívnych i praktických, neobmedzuje sa len na túto formu. .. Reálna prax generuje tri odlišné odlišné typy problémového učenia, charakterizované vlastnými systémami konania učiteľa a žiaka, t.j. vyučovacie metódy"
[Lerner I.Ya., 1974, s. 35]. V tomto citáte sú pri slove problémové učenie použité tri slová: metóda ako systém konania učiteľa a žiaka, pohľad ako forma prejavu vyučovacích metód, systematické riešenie problémových úloh a systémy konania ako systémotvorné zložky problémového učenia.
Aké typy problémového učenia existujú podľa I.Ya. Lernera? Sú tri z nich:
1) vyhlásenie o probléme;
2) čiastočné vyhľadávanie alebo heuristická metóda;
3) metóda výskumu. Treba poznamenať, že autor tu synonymne používa pojmy „typ“ a „metóda“ tréningu, hoci podľa nášho názoru sú tieto pojmy v rôznych smeroch. Ak pohľad viac súvisí s konceptom objektu, potom metóda určuje akciu. Čo je však podstatou každého z typov alebo metód výučby? Podstatou problémového vyjadrenia je, že učiteľ vytvára problémovú situáciu a ukazuje žiakovi logiku jej riešenia a argumentuje. Čiastočná vyhľadávacia alebo heuristická metóda spočíva v tom, že učiteľ vytvorí problémovú situáciu a študent s jeho pomocou problémový problém vyrieši. Výskumná metóda spočíva v tom, že učiteľ ponúka študentovi systém problémových úloh a študent ich vykonáva „... celkom samostatne, čím uskutočňuje tvorivé hľadanie“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 42]. Tento postoj, ktorý odráža mieru aktivity žiaka a učiteľa v problémovom učení, je nám známy vo svetle rovinového konceptu problémového učenia, ktorý vyjadril V. Okone.
Ak je problémové učenie podľa I.Ya Lernera heterogénne, to znamená, že je prezentované v troch „odlišných“ typoch alebo metódach, ako sa potom porovnáva s inými vyučovacími metódami? Po prvé, autor sa domnieva, že celý vzdelávací proces by mal byť preniknutý kreatívne úlohy rôzna zložitosť;
po druhé, všetky tri vyučovacie metódy by sa mali uplatňovať vo vyučovacej praxi;
po tretie, problematická metóda je kombinovaná s inými vyučovacími metódami, keďže problémové učenie je založené na vedomostiach a zručnostiach „... získaných nie problémovými metódami učenia“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 50].
Akú definíciu má I.Ya. Lernerovo problémové učenie? „Problémové učenie spočíva v skutočnosti,“ píše I. Ya. aktívna, vysoko rozvinutá a uvedomelá osobnosť socialistickej spoločnosti“ [Lerner I.Ya., 1974, s. 66].
V tejto súvislosti I.Ya Lerner načrtáva úlohy výskumu: 1) určenie kritérií a prostriedkov na meranie zmien v intelektuálnom rozvoji študenta;
2) identifikácia vzťahu medzi typmi problémového učenia v praxi vyučovania rôznych predmetov;
3) problematická organizácia mimoškolskej práce;
4) vypracovanie metodického systému problémových úloh rôzneho typu;
5) úprava štýlu učebníc a učebných pomôcok;
6) zmena systému prípravy a rekvalifikácie učiteľov.
Čo je nové v koncepte problémového učenia, ktorý navrhol I.Ya Lerner? I.Ya Lerner tak významne prispel k rozvoju teórie problémového učenia: odhalil podobnosti a rozdiely medzi informačno-receptívnym a problémovým učením, vyzdvihol „kreatívnu“ podstatu druhého;
určil miesto žiaka a učiteľa v procese problémového učenia, zdôrazňujúc špeciálne požiadavky prezentované učiteľovi v procese tvorivosti;
odhalili hlavný rozdiel medzi neproblémovým a problémovým učením, podľa ktorého iba to druhé je schopné formovať tvorivú osobnosť, hoci obe sú navrhnuté tak, aby odovzdávali skúsenosti z generácie na generáciu;
zamerané na tvorivé, produktívne myslenie, ktoré vzniká v procese riešenia problémov;
uviedol vlastné definície pojmov problémového učenia (toto miesto v autorovej koncepcii sa nám javí ako najmenej úspešné, keďže v niektorých prípadoch sa pri definovaní pojmov stretávame s protichodnými interpretáciami, keďže sa v nich porušujú kauzálne vzťahy);
používané pri definovaní problémového učenia také pojmy ako systém úloh, metóda, typ.
Najsilnejšou pozíciou konceptu I.Ya.Lernera pri určovaní podstaty problémového učenia je jeho apel na koncept „obsahu vzdelávania“, ktorého problematickosť niektorí ľudia vidia bez špeciálne organizovaných systémov úloh. Táto myšlienka, ktorú vedec výslovne nevyslovil, je implicitne zakotvená tak v logike jeho výskumu, ako aj v jeho smerovaní, čo však potvrdzujú jeho práce. v posledných rokoch. Silnou stránkou teórie I.Ya.Lernera je tiež akcentovanie úlohy a miesta problémového učenia sa v nej nielen v rozvoji intelektuálnej tvorivosti žiaka, ale aj jeho duchovného potenciálu, ktorý však bol poznamenali iní autori však nikto .Ya.Lerner takéto organické opodstatnenie nenašiel. Môžete sa hádať psychologickej úrovni rozvinutá koncepcia, ale filozofické a didaktické pozície sú v nej podané originálne a prehľadne. Kniha I.Ya.Lernera už svojou existenciou vytvára okolo seba problematický priestor, ktorého energetický impulz časom neochabuje.
Po výraznej prestávke, až v roku 1983, spolu s vydaním monografie A.V. Brushlinského "Psychológia myslenia a problémového učenia", sa štúdie opäť obrátili k problémovému učeniu ako vyučovacej metóde v novej etape vývoja. teórie problémového učenia. A.V. Brushlinsky vo svojej knihe nachádza odpovede na mnohé otázky, ktoré si položili výskumníci problémového učenia v 60. a 70. rokoch. 20. storočie
Hlavná otázka pre A.V. Brushlinského zároveň zostáva: čo je myslenie a aká je jeho povaha? Čo je hlavnou črtou konceptu A.V. Brushlinského? Vo svojom psychologizme a osobitom pohľade na myslenie, nadväzujúc na S.L.Rubinshteina, ako nepretržitý proces poznania, objavovanie v podstate nového, „...neustále sa meniacich a teda nových vlastností a vzťahov objektu vo všeobecnosti“ [Brushlinsky A. V., 1983, s. 28]. Vychádzajúc z faktu, že myslenie je hľadanie a objavovanie nového, že je tak či onak „produktívne, tvorivé, nezávislé“, autor popiera protiklad reprodukčného a produktívneho, či tvorivého myslenia.
A.V. Brushlinsky píše: „Z nášho pohľadu je reprodukčné myslenie len pamäť (a nie myslenie samotné). Pokiaľ ide o pojmy „produktívny, tvorivý“, sú v tomto prípade úplne nadbytočné, pretože myslenie v podstate a podľa definície je vždy také, aj keď v rôznej miere“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 20]. Preto je myslenie základom procesov poznávania a učenia, len s tým rozdielom, že ak vedec vytvára objektívne nové „nielen pre neho, ale pre celé ľudstvo“, potom dieťa objavuje subjektívne nové „len pre seba“. “ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 16]. Pri definovaní myslenia, ako to urobil predtým T. V. Kudryavtsev, A. V. Brushlinsky zdôrazňuje procedurálnu, dynamickú povahu myslenia v priebehu odhaľovania stále nových vlastností a vzťahov objektu. Podľa A.V.Brushlinského „...myslenie je v prvom rade duševný proces samostatného hľadania a objavovania podstatne nového, t.j. proces sprostredkovaného a zovšeobecneného odrazu skutočnosti v priebehu jej analýzy a syntézy, ktorý vzniká na základe praktickej činnosti zo zmyslového poznania a ďaleko presahuje jeho hranice. Tu sa nekladie dôraz len na v podstate nové, ale na celý proces hľadania a objavovania tohto nového.
[Brushlinsky A.V., 1983, s. 34].
Čo je hlavným paradoxom myslenia? Skutočnosť, že „nové je spočiatku neznáme“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 34]. Tento paradox podľa autora do istej miery odráža hlavný rozpor myslenia – rozpor medzi počiatočným a konečným štádiom procesu myslenia.
„Myslenie,“ píše A.V. Brushlinsky, „pochádza z problémovej situácie, čo znamená, že v priebehu svojej činnosti človek začína pociťovať nejaké nepochopiteľné ťažkosti, ktoré bránia úspešnému pokroku... Vzniknutá problémová situácia sa teda mení na úloha vnímaná osobou“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 35]. Je potrebné objasniť, že A. V. Brushlinsky používa pojmy „úloha“ a „problém“ synonymne.
Jedným z najdôležitejších bodov autorovej koncepcie pre pedagogickú prax je identifikácia dvoch hlavných typov problémových situácií na základe miery vyjadrenia rozporu: zrejmého a nezjavného. „Prvý typ,“ píše A.V. tie, ktoré vznikajú v priebehu určitej (predovšetkým kognitívnej) činnosti, môžu zostať nepovšimnuté“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 35-37].
Definovanie základných pojmov problémového učenia – problémová situácia, úloha, problém, problém – A.V.Brushlinsky medzi nimi buduje vzťahy nasledujúcim spôsobom: „Problémová situácia je dosť nejasný, ešte nie veľmi jasný, málo vedomý dojem alebo skúsenosť, akoby signalizoval: „niečo nie je v poriadku“, „niečo nie je v poriadku“. V takýchto situáciách začína proces myslenia. Začína rozborom tejto problematickej situácie samotnej. V dôsledku jej analýzy vzniká úloha, formuluje sa problém v správnom zmysle slova. Vznik problému na rozdiel od problémovej situácie znamená, že teraz bolo možné aspoň predbežne a približne oddeliť dané (známe) a želané (neznáme). Toto rozdelenie sa objavuje vo verbálnej formulácii úlohy“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 38]. Ak je problematickou situáciou určitý psychický stav ťažkosti, v dôsledku analýzy ktorého je formulovaný problém, úloha, ktorá obsahuje dané (podmienky a požiadavky úlohy) a želané, čo znamená „problematický“? V procese riešenia problému „...človek začína identifikovať hlavnú náročnosť alebo skutočnú problematickosť úlohy (t. j. rozdiely či dokonca rozpory medzi jej podmienkami a požiadavkami) a snaží sa nájsť konkrétneho nositeľa hlavného vzťah“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 48-49]. Myšlienkový proces hľadania a objavovania niečoho nového je teda „...nepretržité hľadanie neznámeho ako nositeľa určitých a stále viac definovaných vzťahov medzi zložkami riešeného problému“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 49]. V nadväznosti na S. L. Rubinshteina preto autor považuje „analýzu prostredníctvom syntézy“ za hlavný mechanizmus myslenia, v ktorom sa neznáme odhaľuje a analyzuje prostredníctvom syntézy s podmienkami a požiadavkami úlohy.
Originalita konceptu A.V. Brushlinského je v jeho otvorenej „procedurálnej“ orientácii, keďže pre autora je v myšlienkovom procese dôležité, čo presne človek hľadá a najmä ako presne to robí. A.V. Brushlinsky sa preto domnieva, že „... treba mať na pamäti nielen čisto objektívne charakteristiky objavu, ktorý sa uskutočnil v priebehu myslenia..., ale predovšetkým jeho vlastné psychologické charakteristiky (kvalitu myšlienkový proces analýzy, syntézy a zovšeobecnenia;
formovanie nových operačných schém, operácií, akcií - v konečnom dôsledku sa mentálne schopnosti zvyšujú vysoký stupeň)“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 52].
Osobitosť koncepcie A.V.Brushlinského spočíva aj v tom, že uznávajúc úlohu problémovej situácie ako východiska myslenia, on, na rozdiel od iných teoretikov problémového učenia, podrobne nezvažuje etapy riešenia problému v problémová situácia, chápanie procesu myslenia ako budovanie určitých vzťahov medzi podmienkami a požiadavkami úlohy, ktorej nositeľom je neznáme alebo želané, „...keďže každá mentálna úloha sa rieši analýzou prostredníctvom syntézy (prostredníctvom korelácie podmienok úlohy a jej požiadaviek)“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 78-79]. Aká je súvislosť medzi psychológiou myslenia a pedagogickou praxou? Pri analýze súčasného stavu vedy a vzdelávania A. V. Brushlinskii vyvodzuje dva zdanlivo vzájomne sa vylučujúce závery: na jednej strane množstvo vedomostí potrebných na asimiláciu v procese učenia sa prudko narastá;
na druhej strane počet základných vedeckých princípov a myšlienok rastie oveľa pomalšie. Ak prvá okolnosť vytvára značné ťažkosti pre moderné učenie, druhá naopak vytvára podmienky na prekonanie týchto ťažkostí. Je príznačné, že A. V. Brushlinsky je zástancom tvrdenia, že „... duševná činnosť sa rozvíja obzvlášť úspešne, keď človek ovláda všeobecné vedecké princípy a zákony na základe nie príliš rozsiahleho a nie príliš ťažkopádneho kognitívneho materiálu ...“
[Brushlinsky A.V., 1983, s. 82]. Táto myšlienka, použitá v koncepcii rozvoja vzdelávania V.V.Davydovom v súvislosti s výstavbou učebného procesu v r. Základná škola, je veľmi dôležité pre riešenie súčasných problémov, nie vzdelávania, ale problémov vzdelávania.
V čom vidí A.V. Brushlinsky podobnosti a rozdiely medzi problémovými a tradičnými vyučovacími metódami? Treba ešte raz objasniť, že A. V. Brushlinsky pri charakterizácii problémového učenia používa pojem „metóda“ učenia, čo je do istej miery diktované procedurálnou orientáciou jeho psychologického konceptu myslenia. Vzhľadom na podobnosť problémového a tradičného učenia autor poznamenáva, že „... problémové učenie sa neprotirečí a nepopiera všetky ostatné, tradičné, „vedomostné“ vyučovacie metódy“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. . 86]. (V rámci problémového učenia je skutočne široko používaná problémová prezentácia a T.V. Kudryavtsev koreluje problémovú prezentáciu s prvou úrovňou problematickosti). Vynára sa však otázka: v čom sa problémová metóda líši od tradičných vyučovacích metód? V neformálnom učení „... učiteľ prezentuje „hotové“ vedomosti a študenti ich pasívne asimilujú... aby si upevnili vedomosti v pamäti, študenti ich aplikujú v procese riešenia problémov...“ [Brushlinsky A.V. 1983, str. 86]. Preto rozdiel medzi problémovým učením „...je predovšetkým na mieste vo vzdelávacej a všeobecnej kognitívnej činnosti žiakov proces riešenia problémov“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 87]. Ak sa v tradičnom učení používajú úlohy na upevňovanie predtým nadobudnutých vedomostí, potom pri problémovom učení študenti objavujú a osvojujú si vedomosti pod vedením učiteľa v procese riešenia problémov a proces učenia sa stáva nepretržitým.
Otázky obsahu vzdelávania do istej miery nastolilo aj A. V. „odstránenie“ tohto konfliktu a nesúladu“ [Brushlinsky A. V., 1983, s. 90].
Aká je úloha učiteľa a žiaka v problémovom učení? Keď hovoríme o mieste študenta a učiteľa v problémovom učení, A.V. Brushlinsky píše:
„Tento spôsob výučby je zameraný na to, aby sa študent dostal do pozície „pioniera“, „výskumníka“, ktorý sa stretáva s otázkami a problémami, ktoré sú v jeho silách. Úloha učiteľa je tu v systematickom, cieľavedomom organizovaní problémových situácií, stanovovaní úloh žiakom a poskytovaní pomoci v prípade potreby“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 84]. Do tej či onej miery myšlienku rozvoja myslenia študenta vyjadrila väčšina teoretikov problémového učenia, avšak len niekoľko vedcov, vrátane A. V. Brushlinského, sa začalo zaujímať o mentálnu aktivitu učiteľa v problémovom učení. učenie. A.V. Brushlinsky teda zdôrazňujúc povahu myslenia učiteľa v problémovom učení, píše:
„Psychologické vzorce myslenia ako proces (hľadanie a objavovanie niečoho zásadne nového) sa plne a úplne vzťahujú predovšetkým na duševnú činnosť samotného učiteľa“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 78].
Táto pozícia je najdôležitejšia pre nácvik problémového učenia, keďže spočiatku je to učiteľ, kto vytvára problémové situácie v triede.
Definujúc problémové učenie ako vyučovaciu metódu A.V. Brushlinsky poznamenáva: „Takéto učenie v jednote s inými metódami skutočne rozvíja, vzdeláva, pretože výrazne zvyšuje celkovú úroveň duševný vývojčlovek“ [Brushlinsky A.V., 1983, s. 91].
Prezentovaný koncept A. V. Brushlinského bol novým krokom v štúdiu problémového učenia. Na jednej strane autor pokračoval vo výskume svojich predchodcov o šírení problémového učenia, o mieste a úlohe učiteľa a žiaka a o vzťahu medzi tradičnými a problémovými vyučovacími metódami. Na druhej strane A.V.Brushlinsky vyriešil mnohé zo skôr položených otázok vo svetle pôvodnej koncepcie myslenia ako riešenia problémov. V čom spočíva novinka konceptu? Vychádzajúc zo skutočnosti, že cieľom myslenia je poznanie neustále sa meniacej bytosti, myslenie je definované ako proces neustáleho hľadania a objavovania nového, pre vedca objektívne nového a pre študenta subjektívne nového. V procese myslenia je dôležité, čo presne je jeho výsledkom a ako presne tento proces prebieha. Hlavným mechanizmom myslenia je analýza prostredníctvom syntézy. Východiskovým článkom je problematická situácia so zjavným (vyjadreným) alebo nezjavným (nevyjadreným) rozporom. Problematickou povahou úlohy je rozdiel alebo rozpor medzi jej podmienkami a požiadavkami. Problémové učenie je metóda, ktorá sa od tradičných metód odlišuje miestom, ktoré zaberá na riešenie problémov v procese asimilácie a aplikácie vedomostí. Problémové učenie je metóda, ktorej používanie v spojení s inými vyučovacími metódami výrazne zvyšuje úroveň duševného rozvoja človeka.
2.3. Problémové učenie ako systém Množstvo výskumníkov ako M.I. Makhmutov, T.V. Kudryavtsev, V.T. Kudryavtsev verí, že problémové učenie je holistický typ alebo systém učenia. Zaujímavosťou je, že v roku 1975 vyšli takmer súčasne dve knihy o problémovom učení, ktoré sa považujú za typ a systém z hľadiska psychológie (T.V. Kudryavtsev „Psychológia technického myslenia“) a z hľadiska pedagogiky (M.I. Machmutov “ Problémové učenie: Základné otázky teórie“).
Vráťme sa najprv k štúdiu konceptu T.V. Kudryavtseva. Napriek svojmu názvu – „Psychológia technického myslenia“ – kniha posúva čitateľa ďaleko za oblasť technickej výchovy, hoci jeho pozornosť zameriava na špecifické črty konštruovania technických problémov používaných v vzdelávací proces. Široké pole použitia tejto knihy je určené na jednej strane zvažovaním všeobecných problémov problémového učenia z psychologického hľadiska a na druhej strane koreláciou produktívneho myslenia s procesom poznávania. , ktorých modelovanie je reálne možné len v podmienkach problémového vzdelávacieho systému.
T.V. Kudryavtsev vo svojej knihe uvažuje o hlavných problémoch problémového učenia. Aké sú dôvody rozšírenia problémového učenia? Aký je rozdiel medzi reprodukčným, vysvetľovacím-ilustračným a problémovým učením? Čo je podstatou problémového učenia? Aká je úloha myslenia vo vysvetľovacom, názornom a problémovom učení? Aká je úloha učiteľa a študenta v týchto dvoch typoch učenia? Aký je rozdiel medzi problémovou úlohou a problémovou situáciou a aké sú fázy jej riešenia? Prečo by riešenie problému malo prebiehať formou riešenia reťazca podriadených problémov? Aký je dôvod prideľovania problematických úrovní? Prečo je problémové učenie typom vzdelávacieho systému?
Rastúca popularita problémového učenia koncom 50-tych - začiatkom 60-tych rokov.
20. storočie T.V. Kudryavtsev spája s intenzifikáciou vedeckého a technologického pokroku, ktorý „... vedie na jednej strane k rastu a komplexnosti systému vedomostí a zručností a na druhej strane si vyžaduje rozvoj iniciatívy a nezávislosti človeka, schopnosť sebavzdelávania a tvorivého využívania vedeckých skúseností“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 243].
T.V. Kudryavtsev, zdôrazňujúc typy vzdelávania - reprodukčné, vysvetľujúce ilustračné, problematické - spája ich rozdiely s úrovňou nezávislosti myslenia študenta a mierou priblíženia vzdelávacieho procesu skutočnému procesu poznávania. T.V. Kudryavtsev sa teda domnieva, že „... hlavnou nevýhodou „reprodukčného“ typu nie je len to, že je do značnej miery založený na práci s pamäťou študentov a vyžaduje presnú reprodukciu zobrazených akcií (v niektorých prípadoch je to absolútne nevyhnutné). ), ale v tom, že to málo prispieva k správnej štruktúre akcií a v konečnom dôsledku k formovaniu aktivít vo všeobecnosti“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 245]. Znamená to, že akčný prístup k učeniu nemožno realizovať v rámci tradičného typu učenia?
Výkladové a názorné vzdelávanie, ponúkajúce poznatky v hotovej forme, „... znižuje možnosť rozvoja samostatného myslenia a konania žiakov... len to sa stáva trvalou vlastnosťou subjektu, ktorý prešiel jeho samostatným myslením a samostatným akcia“ [Kudryavtsev TV, 1975, s. 252]. Autor poznamenáva, že v rámci vysvetľujúceho a názorného vyučovania môže byť aktívny iba učiteľ, cvičenia zaberajú veľa času, vnútorná duševná aktivita študentov je nízka, a preto je nezávislá vyhľadávacia činnosť prakticky redukovaná na nič. V tejto súvislosti autor porovnáva pohľady rôznych vedcov na tradičný typ vzdelávania a porovnáva jeho rôzne názvy: vysvetľujúce, kontemplatívne (M.N. Skatkin, 1966), informujúce (V. Okon, 1968), receptologické (E. Messner, 1968), úvodný, poučný (K. Tomaševskij, 1967), prezentačný (G. Neintse, 1965). T.V. Kudryavtsev sa zároveň domnieva, že by bolo „...najsprávnejšie nazvať tento typ vzdelávania vysvetľujúcim a názorným“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 250-251]. Všetky tieto názvy zdôrazňujú reprodukčný charakter výkladového a názorného vyučovania, ako aj jednostrannú aktivitu učiteľa a v dôsledku toho aj ťažkosti pri riadení výchovno-vzdelávacieho procesu, čo vedie k oslabeniu kontroly nad procesom a výsledkami vzdelávania. . S čím to súvisí? Podľa T.V. Kudryavtsev, v tradičnom vyučovaní má učiteľ príliš málo informácií o tom, ako „... vedomosti, ktoré odovzdáva, sa premieňajú v mysliach študentov a s akými ťažkosťami sa stretávajú školáci“ [Kudryavtsev TV, 1975, s. 252].
Čo je podstatou problémového učenia? Táto otázka T.V. Kudryavtsev sa rozhoduje na základe zvýraznenia všeobecnosti procesov učenia a poznávania.
Tu je celé vyjadrenie autora k tejto problematike: „V procesoch učenia a poznávania možno rozlíšiť množstvo všeobecných a podstatných zložiek činnosti. Po prvé, ich ciele sú podobné: človek, ktorý sa učí, a človek, ktorý sa učí, majú v konečnom dôsledku záujem o to isté – pochopiť jav alebo proces, vytvoriť reťazec závislostí príčiny a následku, obohatiť svoje predstavy a poznatky o svet okolo nich. Po druhé, v oboch prípadoch človek prichádza do aktívneho kontaktu s predmetmi poznania alebo štúdia. Po tretie, v procese poznávania aj v procese učenia subjekt využíva bohaté možnosti svojho myslenia ako najdôležitejší prostriedok riešenia kognitívnych alebo výchovno-kognitívnych úloh, ktoré pred ním vyvstávajú“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. . 254]. Je celkom prirodzené, že procesy poznávania a učenia môžu byť podobné, ale nie totožné. V čom vidí autor hlavný rozdiel medzi týmito procesmi? V kontexte koncepcie činnosti bude výsledkom tento rozdiel. „Výsledok hlbokého vedeckého výskumu,“ píše T.V. Kudryavtsev, „je objav. Výsledkom vyučovania je, ak je to možné, hlboká asimilácia vzdelávacieho materiálu, „objav pre seba““ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 254]. Práve princíp aktivity pri určovaní podstaty problémového učenia je jednou z dôležitých čŕt psychologickej koncepcie T.V.Kudryavtseva.
Aká je úloha myslenia v procesoch poznávania a učenia? Pri zvažovaní tejto otázky sa T.V. Kudryavtsev riadi výrokom S.L. Rubinshteina, že myslenie „... je vo svojej podstate vedomosť, ktorá vedie k riešeniu problémov alebo úloh, ktorým človek čelí“ [Rubinshtein S.L., 1989, s. 14]. Na základe tohto predpokladu sa T.V. Kudryavtsev domnieva, že „...procesy učenia (vyučovania), poznávania, výskumu a myslenia sú vzájomne prepojené, vzájomne sa ovplyvňujú a dokonca sa navzájom transformujú“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 255].
V tejto súvislosti autor píše: „Ale ak je to tak, nemal by proces učenia v niektorých svojich podstatných črtách modelovať procesy poznávania, výskumu a myslenia? Nemal by najmä proces učenia do určitej miery modelovať proces produktívneho myslenia? [Kudryavtsev TV, 1975, s. 255]. Pri oddelení pojmov reprodukčného a produktívneho myslenia autor používa pojem „štýl duševnej činnosti“, ktorý je typický pre explanatúrno-ilustračné aj problémové učenie.
„Vysvetľujúce a názorné vzdelávanie,“ poznamenáva T.V. Kudryavtsev, „založené na princípe odovzdávania hotových vedomostí prispieva k formovaniu vlastného štýlu duševnej činnosti. Tento štýl spočíva najmä v rozvoji reprodukčného myslenia a pamäti žiakov. Problémové učenie má jednu zo svojich dôležitých úloh a vedie k rozvoju samostatného, produktívneho myslenia. Je zameraná na formovanie hľadania, tvorivej činnosti“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 256].
Autor sa teda domnieva, že problematika by mala byť jedným z najdôležitejších psychologických a didaktických princípov výchovno-vzdelávacieho procesu. Toto je jeden z kľúčových bodov koncepcie T. V. Kudryavtseva o mieste a úlohe problému vzdelávacie aktivityštudentov, čo zahŕňa nielen kreativitu, ale aj prípravu na ňu, „... čisto predvádzacie akcie, zapamätanie si hotového vzdelávacieho materiálu, akcie podľa vzoru atď.“ [Kudryavtsev TV, 1975, s. 256]. Ako skĺbiť reprodukčné a produktívne začiatky vo výchovno-vzdelávacom procese a ako dať do súladu princíp problematickosti s plnením reprodukčných úloh? Podľa T.V. Kudryavtseva „... momenty asimilácie hotových vedomostí, akcií podľa modelu atď. sú zaradené do kontextu riešenia širšej problémovo-kognitívnej úlohy“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 256]. Len v podmienkach problémového učenia je totiž možné plne modelovať proces poznávania, čo umožňuje postaviť ho na osobno-aktivitný základ, ale aj zabezpečiť interakciu reprodukčných a produktívnych úloh, „posilnenie “ ich na jedinom prierezovom princípe problematickosti.
Aké základné koncepty problémového učenia považuje T.V. Kudryavtsev? Aké je špecifikum štúdia tejto problematiky?
T.V. Kudryavtsev analyzuje ústredné koncepty problémového učenia - problémová situácia a problémová úloha. „Problémová situácia,“ píše T.V. Kudryavtsev, „je určitý duševný stav subjektu, ktorý má kognitívne alebo praktické ťažkosti, je to rozpor medzi subjektom a predmetom činnosti a poznania“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 281]. Pri definovaní problémovej situácie autor identifikuje tri jej znaky. Problémová situácia je po prvé schopná povzbudiť študentov k samostatnej kognitívnej činnosti;
po druhé, je vyzvaná na vytváranie životných otázok, ktoré sú pre študentov dôležité;
po tretie, musí mať vlastnosť dynamiky. Okrem toho, „... riešenie spoločného problému by malo prebiehať vo forme riešenia reťazca podriadených problémov, ktoré vychádzajú jeden z druhého a ukazujú vzťahy príčin a následkov medzi skúmanými javmi a procesmi“ [Kudryavtsev TV, 1975, p. 281]. T.V. Kudryavtsev sa domnieva, že problematická úloha je prostriedkom kontroly činnosti študentov v procese riešenia problémových situácií. Preto „... výchovná problémová úloha je úloha, ktorej cieľom je vytvoriť metódu konania a predstavuje súbor otázok, ktoré vytvárajú problémovú situáciu a orientujú študentov na podstatné črty pojmov a javov, ktoré sa osvojujú“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 282].
Po definovaní pojmov „problémová situácia“ a „problémová úloha“ kladie autor dôraz na spôsob riešenia problémovej situácie. Tento postoj autora považujeme za kľúčový, keďže poznanie, že proces myslenia začína problémovou situáciou, ktorú väčšina autorov definuje ako duševný stav intelektuálnej ťažkosti, viedlo k širokému využívaniu problémových situácií vo výchovno-vzdelávacom procese. . „V súčasnosti,“ hovorí T.V. Kudryavtsev, „mnohí výskumníci problémového učenia zdôrazňujú, že ústredným konceptom tohto typu učenia je koncept problémovej situácie. Ďalším základným, z nášho pohľadu, konceptom by mal byť koncept spôsobu riešenia problémovej situácie. Nie je náhoda, že mnohé neúspechy problémového učenia v minulosti a nie vždy úspešné pokusy o jeho implementáciu v súčasnosti sú spojené s nejasnými predstavami o tom, ako môžu študenti riešiť problémové situácie, čo následne komplikuje proces zvládania činnosti. Preto pri charakterizovaní podstaty problémového učenia je potrebné, ak je to možné, odhaliť obsah pojmov problémovej situácie a spôsob jej riešenia“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 259]. Z praxe práce vieme, že problémová situácia je len začiatkom viacstupňového myšlienkového procesu, čo znamená, že bez hlbokého pochopenia spôsobu riešenia je pre učiteľa, ktorý má prebudenú duševnú aktivitu, ťažké študentov, aby sa s tým vyrovnali, obmedzili nekontrolovateľnú duševnú reakciu.
V tejto súvislosti T.V. Kudryavtsev zvažuje štyri hlavné etapy pri vyhľadávacej činnosti študenta v problémovej situácii: „1) vznik samotného problému a prvé podnety na jeho vyriešenie;
2) hlboké uvedomenie (pochopenie) a jeho „prijatie“ človekom;
3) proces hľadania odpovede na problém „akceptovaný“ subjektom (analýza podmienok problémovej úlohy, aktualizácia starých vedomostí a zručností, predloženie hypotéz, ich diskusia a testovanie);
4) získanie konečného výsledku a jeho komplexné posúdenie“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 259-260]. Riešenie otázky, ako riešiť problémovú situáciu, umožňuje identifikovať rozdiely v schéme interakcie medzi žiakom a učiteľom v rôznych typoch vzdelávania. Takže „... pri výkladovom a názornom vyučovaní dochádza k prechodu od prezentácie hotových vedomostí učiteľom a ich osvojenia žiakmi (zapamätaním, kopírovaním spôsobu pôsobenia a pod.) k cvičeniam v predstavení. vzdelávacích úloh s využitím týchto poznatkov a ich záverečné upevnenie. Pri problémovom učení sa táto schéma prestavuje: od formulovania problémovej úlohy učiteľom a uvedomenia si jej „akceptovania“ žiakmi, cez proces jej riešenia, dochádza k asimilácii a aplikácii vedomostí a metódy ich aplikácie“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 260].
Preto pri definovaní podstaty konceptu problémového učenia T.V.Kudryavtsev zdôrazňuje procesnú stránku takéhoto učenia, ktorá „... spočíva vo vytváraní (organizovaní) problémových situácií pre študentov, pochopení a riešení týchto situácií v procese spoločnej činnosti študentov a učiteľov s maximálnou nezávislosťou prvých a pod všeobecným vedením druhých“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 260].
Cieľom problémového učenia je teda nielen formovanie systému vedomostí, zručností a schopností, rozvoj tvorivých schopností, pripravenosti na sebaučenie a sebavzdelávanie, ale aj vytváranie špeciálneho štýlu mentálneho činnosť, vyznačujúca sa samostatnosťou žiakov pri riešení nových teoretických a praktické úlohy. Tento špeciálny štýl duševnej činnosti podľa T.V. Kudryavtseva formuje nielen schopnosť riešiť problém, ale aj schopnosť vidieť problém, čo svedčí o vysokej úrovni rozvoja inteligencie [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 279]. Práve toto ustanovenie je podľa nášho názoru základom autorovho pridelenia hierarchie úrovní problémového učenia. Myšlienka úrovní v problémovom učení patrí V. Okonovi, v prvom rade je však spojená s menami T.V. Kudryavtsev a V.A. Krutetsky, pretože to boli oni, ktorí nielen identifikovali, ale aj podrobne opísali úrovne problematického učenia.
Všeobecným základom hierarchie T.V.Kudryavtseva je miera duševnej nezávislosti študenta pri riešení a „diskrétnosti“ problému. Prvá úroveň zodpovedá problematickej prezentácii vzdelávacieho materiálu. Druhá úroveň znamená, že učiteľ vytvára problémovú situáciu a rieši ju spolu so žiakom. Tretia úroveň predpokladá, že učiteľ vytvára problémovú situáciu a študent ju samostatne rieši. Štvrtá úroveň svedčí o úplnej samostatnosti žiaka, ktorý sám problém nájde a sám ho vyrieši, čím vyrieši vzniknutú problémovú situáciu.
Podľa V.A. Krutetského je všeobecným základom pre vyčlenenie úrovní problémového učenia sa miera aktivity učiteľa a študenta pri kladení, formulovaní a riešení problému. Autor ponúka nasledujúcu tabuľku úrovní problémového učenia (tabuľka 3).
Tabuľka Úrovne problematickosti (podľa V.A. Krutetského) Počet odkazov, Počet odkazov, Čo robí Čo robí Úroveň uloženého prenášaného učiteľ študent po učiteľovi študentovi ) rieši problém Dá problém, I 2 1 Rieši problém formuluje ho Formuluje II 1 2 Kladie problému na problém, rieši problém Vykonáva všeobecné Uvedomuje si organizáciu, problém, vzorec III - kontroluje a riadi ho, rieši problém manažment Zároveň ako autor poznamenáva, že učiteľ vie regulovať úroveň problematickosti vo vyučovaní, napríklad „... zaviesť dodatočné informácie, čím sa zníži stupeň problematickosti“ [Krutetsky V.A. 1972, s. 185-186].
Koncept problémového učenia od T.V. Kudryavtseva by sme mohli nazvať úrovňovým alebo priestorovým, keďže autor každý skúmaný objekt prenáša z roviny do priestoru problémového učenia. Pojem problémová situácia súvisí so spôsobom jej riešenia, ktorý koreluje so štyrmi fázami pátracej činnosti. Pojem problémové učenie je definovaný aj štyrmi úrovňami problematickosti, charakterizovanými mierou duševnej samostatnosti žiaka pri riešení a kladení problémov.
Pri definovaní problémového učenia ako typu učenia T.V. Kudryavtsev píše: „Proces učenia, ktorý vo svojich základných črtách modeluje proces myslenia a má charakter aktívneho hľadania, možno nazvať učenie založené na problémoch, na rozdiel od toho. na výkladovo-ilustračný typ učenia. Problémové učenie spočíva vo vytváraní problémových situácií pre žiakov, pochopení, prijatí a riešení týchto situácií v priebehu spoločné aktivityštudentov a učiteľov s optimálnou nezávislosťou prvého a pod všeobecným vedením druhého“ [Kudryavtsev T.V., 1975, s. 281]. Preto je pre T.V. Kudryavtseva problémové učenie typom učenia charakterizovaného určitým typom produktívneho myslenia, typmi problémových situácií a druhom protirečenia v ich základe.
Pri charakterizovaní konceptu T.V. Kudryavtseva ako celku je možné poznamenať jeho psychologizmus, procedurálnu a úrovňovú orientáciu. V čom ešte spočíva originalita navrhovanej teórie? V nadväznosti na V. Okona a ďalších autorov T. V. Kudryavtsev: uvažoval v spoločensko-historickom kontexte o dôvodoch šírenia problémového učenia;
odhalil hlavný rozdiel medzi tradičným a problémovým učením a aplikoval koncept štýlu duševnej činnosti ako výsledku problémového učenia;
definoval základné pojmy problémového učenia, pričom zdôraznil takýto pojem ako spôsob riešenia problémovej situácie, koreloval ho so štyrmi úrovňami kognitívneho procesu;
rozvinul myšlienku vyjadrenú D. Poyom a V. Okonem o účelnosti riešenia spoločného problému na pozadí riešenia podriadených problémov;
na základe analýzy korelácie medzi procesmi poznávania, učenia a myslenia predložiť myšlienku modelovania procesu poznávania v procese učenia;
navrhol hierarchiu úrovní problémového učenia ako typu vývinového učenia.
V tom istom roku 1975 vyšla kniha M. I. Machmutova „Problémové učenie: Základné otázky teórie“, v ktorej na základe hlbokej analýzy histórie vzniku problémového učenia sa vytvoril holistický koncept problematického typu alebo vzdelávacieho systému. boli predstavené, ako aj perspektívy rozvoja toto školenie V spoločný systém vzdelanie. Toto je zvláštnosť navrhovaného konceptu. M.I. Makhmutov v monografii kladie hlavné problémy problémového učenia a rieši ich z hľadiska filozofie, psychológie, didaktiky a technológie učenia. Autor sa zároveň domnieva, že používanie slova „technológia“ v kontexte problémového učenia nie je práve najúspešnejšie. Okrem všeobecných otázok problémového učenia M.I. Makhmutov analyzuje tieto otázky: Aké sú počiatky a príčiny rozvoja problémového učenia? Aké filozofické, psychologické, pedagogické základy sa používajú pri budovaní teórie problémového učenia? Ako súvisia procesy poznávania, myslenia a učenia? Aké problémy problémového učenia je potrebné riešiť v budúcnosti?
Aké sú počiatky a príčiny rozvoja problémového učenia? Podľa M.I. Machmutova sú tieto problémy in úzke spojenie s hlavnými otázkami teórie učenia vo všeobecnosti. Autor zároveň považuje za najakútnejšie „... otázky vzťahu výchovy a rozvoja, otázky silnej asimilácie teórie u školákov a formovania ich rozumových schopností, otázky vzťahu a prepojenia obsahu a vyučovacie metódy atď." [Makhmutov M.I., 1975, s. 3]. Preto je dôležité ustanovenie o podstate problémového učenia ako hlavného prvku systému nielen vzdelávania, ale aj vzdelávania v modernej škole.
Šírenie myšlienok problémového učenia v škole ako sociálnom organizme je podľa autora determinované potrebami rozvíjajúcej sa spoločnosti. Zároveň podľa M.I.Machmutova boli tieto myšlienky z veľkej časti založené na empirických zisteniach. Ako bolo uvedené v prvej kapitole, ktorá analyzuje proces formovania problémového učenia, M.I. Makhmutov rozlišuje tri hlavné fázy. Uveďme túto periodizáciu v plnom znení: „Prvou etapou je obdobie aktivizácie výchovno-vzdelávacieho procesu prostredníctvom efektívnejšieho využívania metód variácie vzdelávacieho materiálu, jeho emocionálnej prezentácie, posilňovania prvkov novosti predkladaného materiálu, táto etapa dala silný impulz pre rozvoj teórie a praxe moderného rozvojového vzdelávania.
Druhý stupeň je charakterizovaný ďalším hľadaním spôsobov zintenzívnenia učenia sa už na základe nových teoretických pozícií a zohľadňujúcich úspechy z praxe prvého stupňa. Tu sa výrazne zvyšuje úloha kognitívnych úloh a existujú pokusy organizovať proces učenia pomocou systému kognitívnych úloh a výskumných vyučovacích metód.
Tretiu etapu považujeme za najdôležitejšiu pri formovaní problémového učenia, keďže tu dochádza k teoretickému pochopeniu úlohy a miesta problémových situácií vo výchovno-vzdelávacom procese a k budovaniu teórie problémového učenia v r. podmienky moderná škola založený na princípe problémovej asimilácie a výskumnom princípe poznania. Táto teória organicky zahŕňa všetky úspechy predchádzajúcich etáp hľadania spôsobov aktivizácie vzdelávacieho procesu a rozvoja mentálnych schopností študentov“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 246]. M.I.Machmutov zároveň poznamenáva, že výskumné a heuristické metódy výučby sú len súčasťou problémového učenia, t.j.
sú jeho stavebnými kameňmi.
Čo je potrebné na sformulovanie celostného teoretického konceptu problémového učenia, ktorého hlavným cieľom je rozvoj tvorivej osobnosti? „Aby sme našli skutočné spôsoby, ako priniesť štruktúru vzdelávania kognitívna aktivitaštudent so štruktúrou tvorivej činnosti vedca, píše M.I. Machmutov, - a teda modelovať tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, je potrebné z týchto pozícií uvažovať o doteraz zanedbávaných aspektoch poznávania a korelovať existujúce aspekty oboch procesov ... vedecké koncepty, kategórie, ktoré sa doteraz nepovažovali za spoločné procesy poznávania a učenia “ [Makhmutov M.I., 1975, s. 28].
Práve preto sa teória reflexie, úloha protirečenia v procese poznávania, považuje za filozofický základ problémového učenia, kde „...problematickosť subjektovo-obsahovej stránky kognitívneho procesu spojená s pohyb a riešenie rozporov pôsobí ako vzor poznania, ktorý určuje duševné hľadanie a riešenie problémov predložením hypotéz, modelovania, myšlienkového experimentu a dohadov“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 39-40].
Čo je podľa M.I.Machmutova hybnou silou procesu učenia, učenia? Tu je úplné vyjadrenie M. I. Machmutova k tejto otázke: „Hnacou silou doktríny teda nie je jeden druh protirečenia (ani vnútorné), ale súhrn, systém vnútorných a vonkajších rozporov, z ktorých jeden vedie. Tento systém protirečení je podstatou problematickosti doktríny. V procese problémového učenia je na prvom mieste rozpor asimilácie, prepojený s dialektickým rozporom medzi predchádzajúcimi poznatkami a novými skutočnosťami, na vysvetlenie ktorých predchádzajúce znalosti, minulé skúsenosti nestačia. Tieto objektívne dialektické rozpory výchovno-vzdelávacieho procesu v každom konkrétnom prípade sú vyjadrené prostredníctvom logického rozporu v samotnom myslení, t.j. cez problém s učením. Existuje teda každý dôvod domnievať sa, že pojem „hybné sily učenia“ je nepriamo spojený s pojmom „úloha“ a priamo, priamo s pojmom „problém učenia“. Hnacím motorom procesu problémového učenia sa školáka je systém vonkajších a vnútorných rozporov, ktorých vedenie môže byť len výchovným problémom.
[Makhmutov M.I., 1975, s. 59].
Aká je kombinovaná úloha filozofie (epistemológie), psychológie a didaktiky pri budovaní teórie problémového učenia? Podľa M.I.Machmutova je proces rozvoja kognitívnych schopností študenta ľahšie pochopiteľný „...v systéme kategórií epistemológie (reflexia, rozpor, problém, hypotéza), psychológie (problémová situácia, myslenie, predstavivosť, intuícia , atď.), didaktika (technika a vyučovacia metóda, výchovný problém a pod.) a iné vedy, ktoré vysvetľujú mechanizmy ľudskej tvorivej činnosti“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 82].
Čo definuje psychologické základy problém s učením? Je známe, že podstatu tvorivosti študuje psychológia na základe analýzy vzorcov procesu myslenia. M. I. Makhmutov si v nadväznosti na S. L. Rubinshteina a A. M. Matyushkina, že myšlienkový proces začína problémovou situáciou, vymenúva tieto fázy tohto procesu: „... a) vznik problémovej situácie a formulácia problému;
b) využitie známych metód riešenia (etapa „uzavretého“ riešenia problému);
c) rozšírenie záberu hľadania nových spôsobov riešenia (etapa „otvoreného“ riešenia problému), nájdenie nového vzťahu alebo princípu konania;
d) implementácia zistenej zásady;
e) kontrola správnosti riešenia“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 109].
Čo je podstatou problémového učenia a jeho hlavný rozdiel od vysvetľovacieho-ilustračného učenia? Je možné z pohľadu psychológie rozlišovať medzi problémovým a vysvetľovacím-ilustračným učením?
Práve štúdium charakteristík reprodukčného a produktívneho myslenia umožňuje poukázať na hlavné rozdiely medzi vysvetľovacím-ilustračným a problémovým učením, ktoré majú rôzne ciele.
Vybrané psychologické základy teda ovplyvňujú aj ciele učenia. Reprodukčné myslenie a pamäť ako základ „chrámu“ asociatívneho konceptu asimilácie zabezpečujú asimiláciu vedomostí a formovanie zručností a schopností na ich aplikáciu. Naopak, produktívne myslenie na základe koncepcie procesu tvorivého myslenia ako neustáleho hľadania a objavovania niečoho nového zabezpečuje nielen asimiláciu a zručnosti aplikácie vedomostí, ale aj formovanie tvorivých schopností človeka. V tejto súvislosti, v nadväznosti na A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov poznamenáva: „... že vysvetľujúce názorné učenie je založené na asociatívnej teórii, o teórii reprodukčného myslenia, pamäti;
že chápanie myslenia ako psychologického mechanizmu ľudskej kognitívnej činnosti, štúdium podstaty produktívneho a tvorivého myslenia a špecifík problémovej situácie umožnilo vybudovať psychologické základy problémového učenia...“
[Makhmutov M.I., 1975, s. 118].
Práve učebné ciele určujú znaky metód organizácie vzdelávacieho procesu. Úvaha o otázke schémy budovania výchovno-vzdelávacieho procesu súvisí s miestom a úlohou žiaka a učiteľa v tomto procese. Aké je miesto a úloha účastníkov vo vzdelávacej interakcii vo vysvetľujúcom, názornom a problémovom učení? Tu je vyjadrenie M.I. Makhmutova k tejto problematike: „Vo vysvetľovacom-ilustratívnom vyučovaní učiteľ uvádza fakty, sám ich analyzuje a pomocou vizualizácie vysvetľuje podstatu nových pojmov, formuluje definície nových teorémov, pravidiel, zákonov atď. Tu dominuje informačná prezentácia vzdelávacieho materiálu učiteľom a nedochádza k zámernému vytváraniu problémových situácií.
Žiaci počúvajú a vnímajú vysvetľovanie učiteľa a učia sa nové poznatky memorovaním a nové činnosti napodobňovaním činností učiteľa... Čím je látka zložitejšia, tým ju učiteľ viac vysvetľuje. A čím vedomejšie, pevnejšie, ako verí učiteľ, si jeho žiaci zapamätajú. Naučené sa upevňuje vykonávaním početných cvičení, zvyčajne si nevyžadujúcich takmer žiadnu tvorivú činnosť... Pri problémovom učení je činnosť učiteľa taká, že podávaním výkladu obsahu najzložitejších pojmov, ak je to potrebné, systematicky vytvára problémové situácie, informuje žiakov o skutočnostiach a organizuje ich učenie.- kognitívna činnosť. Žiaci na základe rozboru faktov samostatne vyvodzujú závery a zovšeobecnenia, formulujú (s pomocou učiteľa) definície pojmov, pravidiel, teorém, zákonitostí alebo samostatne aplikujú známe poznatky v novej situácii (vynájsť, navrhnúť, naplánovať, zvládnuť ) alebo nakoniec umelecky odrážajú realitu (píšu básne, eseje, kreslia, hrajú) “[Makhmutov M.I., 1975, s. 253-254].
Tu je názor M. I. Makhmutova na podstatu problémového učenia: „Učenie nazývame problematické nie preto, že by sa študenti učia všetok vzdelávací materiál iba samostatným riešením problémov a „objavovaním“ nových konceptov. Tu je vysvetlenie učiteľa a reprodukčná činnosť študentov a stanovenie úloh a vykonávanie cvičení študentmi. Ale organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu je založená na princípe problémov a systematické riešenie výchovných problémov je charakteristickým znakom tohto typu vzdelávania. Keďže celý systém metód je zameraný na komplexný rozvoj študenta, rozvoj jeho kognitívnych potrieb, formovanie intelektuálne aktívnej osobnosti, problémové učenie je skutočne rozvíjajúce sa učenie“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 255].
Ak je však problémové učenie skutočne „vývojovým učením“, ako sa porovnáva s vývinovým učením V. V. Davydova? Ako poznamenáva M.I. Makhmutov, teória V.V. Davydova a D.B. Elkonina je založená na myšlienke asimilácie na teoretickej úrovni zovšeobecnenia [Davydov V.V., 1972]. V rámci tejto koncepcie je hlavnou zložkou duševného rozvoja študentov obsah získaných vedomostí, a nie vyučovacie metódy. Takéto tvrdenie je podložené cieľmi a zámermi moderného vzdelávania, zameraného na zintenzívnenie duševného rozvoja a vytváranie motívov k učeniu.
Medzi tieto úlohy patrí asimilácia potrebného množstva vedomostí, rozvoj mentálnych schopností, formovanie kognitívnych motívov pre učenie. Takže podľa V. V. Davydova a D. B. Elkonina „... hlavným spojivom pri riešení týchto problémov je obsah nadobudnutých vedomostí a s nimi spojené adekvátne metódy učenia“ [Intelektuálne možnosti ..., 1966, s. 43].
Didaktické základy problémového učenia sú podľa M.I.Machmutova určené obsahom a podstatou jeho pojmov. Základnými pojmami teórie problémového učenia by mali byť podľa M.I.Machmutova výchovný problém, problémová situácia, hypotéza, ako aj problematické vyučovanie, problematické vyučovanie, problematický obsah, mentálne hľadanie, problematická otázka, problematická prezentácia [ Makhmutov M.I., 1975, S. 80].
Aké definície dáva M.I. Machmutov vyššie uvedeným pojmom?
„Problém učenia,“ píše autor, „je subjektívny jav a existuje v mysli študenta v ideálnej forme, v myslení... Úloha je objektívny jav, pre študenta existuje od samého začiatku v materiálnej forme ( vo zvukoch alebo znakoch) a úloha sa zmení na subjektívnu.jav až po jej vnímaní a uvedomení“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 124-125]. Dôležité je aj to, že forma implementácie princípu problematickosti v učení je „výchovným problémom“. V tejto súvislosti M.I.Machmutov ponúka didaktickú a psychologickú klasifikáciu výchovných problémov, ktoré sú zaujímavé aj pre metodiku vyučovania cudzích jazykov.
Didaktická klasifikácia výchovných problémov vychádza z týchto premenných: 1) oblasť a miesto pôvodu;
2) úloha v procese učenia sa;
3) spoločenský a politický význam;
4) spôsoby organizácie rozhodovacieho procesu. Psychologická klasifikácia výchovných problémov je založená na takých ukazovateľoch, ako sú: 1) povaha neznámych a spôsobených ťažkostí;
2) metóda riešenia;
3) povaha obsahu a korelácia známeho a neznámeho v probléme [Makhmutov M.I., 1975, s. 149-162].
Definovanie problémovej situácie, M.I. Machmutov poznamenáva, že „...problémová situácia je počiatočný moment myslenia, ktorý spôsobuje kognitívnu potrebu študenta a vytvára vnútorné podmienky pre aktívnu asimiláciu nových poznatkov a metód činnosti...“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 164]. Zároveň možno rozlíšiť dva typy problémových situácií, ktoré vznikajú pri formulovaní teoretických aj praktických problémov. Klasifikácia spôsobov vytvárania problémových situácií podľa M. I. Machmutova vychádza z povahy rozporu v procese učenia: „1. Stretnutie žiakov s javmi a skutočnosťami, ktoré si vyžadujú teoretické vysvetlenie ... 2. Využitie výchovných a životných situácií, ktoré vznikajú pri plnení praktických úloh žiakmi ... 3. Stanovenie výchovných problémových úloh na vysvetlenie javu alebo hľadanie spôsobov jeho aplikácie v prax ... 4. Povzbudzujte študentov k analýze faktov a javov reality, konfrontujte ich s rozpormi medzi svetskými predstavami a vedeckých konceptov o týchto skutočnostiach ... 5. Predkladanie hypotéz, formulovanie záverov a ich experimentálne overovanie ... 6. Povzbudzovanie žiakov k porovnávaniu, porovnávaniu a porovnávaniu faktov, javov, pravidiel, konaní, v dôsledku ktorých vznikajú kognitívne ťažkosti .. 7. Podnecovanie žiakov k predbežnému zovšeobecňovaniu nových faktov ... 8. Oboznamovanie žiakov s faktami, ktoré sa zdajú byť nevysvetliteľné a viedli v dejinách vedy k formulácii vedecký problém… 9. Organizácia medzipredmetové komunikácie» [Makhmutov M.I., 1975, s. 172-176]. Tieto metódy vytvárania problémových situácií je možné aplikovať na vytváranie problémových situácií vo vyučovaní cudzieho jazyka v kontexte osobnostno-aktivitného prístupu na rôznych úrovniach problematickosti.
Otázky o typoch a úrovniach problémového učenia sa podľa M. I. Makhmutova spolu súvisia. Podľa druhu realizovanej tvorivej činnosti identifikuje tri typy problémového učenia: 1) vedecká tvorivosť;
2) praktická tvorivosť;
3) umelecká tvorivosť. Čo je základom každého typu učenia a kreativity? Vedecká tvorivosť je založená na formulovaní a riešení teoretických výchovných problémov. Praktická tvorivosť je založená na formulovaní a riešení praktických výchovných problémov. Umelecká tvorivosť- „... ide o umeleckú reflexiu reality založenú na tvorivá predstavivosť vrátane literárnych kompozícií, kreslenia, písania hudby, hrania a pod.“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 265]. Tieto typy problémového učenia sa podľa nášho názoru môžu korelovať s tromi hlavnými úrovňami problémových situácií a zodpovedajúcimi problémovými úlohami na učenie. cudzí jazyk[Kovalevskaya E.V., 1999b, s. 68].
Aké úrovne problémového učenia analyzuje M.I. Makhmutov? Je príznačné, že pri určovaní úrovní problémového učenia M.I. Makhmutov vyčleňuje nielen úroveň problematickosti, ale aj úroveň efektívnosti a úroveň učenia. O úrovni problémového učenia M.I. Machmutov píše: „Úroveň problémového učenia je všeobecným ukazovateľom pokrývajúcim všetky tri hlavné parametre: úroveň problematickosti odráža zložitosť, objem a kvalitu vzdelávacieho materiálu a typ nezávislého vzdelávania. aktivita študentov;
úroveň efektívnosti dáva kvalitatívnu charakteristiku procesu kognitívnej činnosti (učenia) žiaka a mieru jeho samostatnosti;
úroveň učenia je kvalitatívnou charakteristikou výsledku učenia, vedomostí a skúseností žiaka z tvorivej činnosti“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 272]. Zdá sa dôležité, že hlavnou podmienkou úspešnej organizácie problémového učenia je prítomnosť vysokej úrovne vo všetkých troch parametroch. Zároveň, ako v prípade T.V.Kudryavtseva, sú úrovne problematickosti rozdelené do štyroch úrovní v závislosti od miery samostatnej aktivity študenta pri riešení problémov.
Dôležitá v rovinovom koncepte M.I.Machmutova je jeho procedurálne efektívna orientácia. „Úroveň problémového učenia,“ píše M.I. Makhmutov, „odráža proces aj výsledok učenia súčasne, charakterizuje kvalitu vzdelávania a stupeň formovania kognitívnej nezávislosti a tvorivých schopností študentov. Štyri úrovne problematickosti určujú štyri úrovne efektívnosti problémového učenia (procesu). Čo zase poskytuje štyri úrovne učenia sa študentov (výsledok)“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 272].
Aké definície dáva M.I. Makhmutov základným pojmom: recepcia, metóda, typ tréningu? Podľa M.I.Machmutova „... didaktická metóda je systém pedagogických pravidiel a regulačných princípov, dialekticky prepojených a vzájomne závislých činnosťou učiteľa a žiakov, slúži na riešenie určitého okruhu problémov a vedie k dosiahnutiu daný didaktický cieľ ... didaktická technika by mala uvažovať o konkrétnom konaní učiteľa alebo žiaka určeného metódou, ktorá sa vyznačuje úplnosťou a vedie k dosiahnutiu bezprostredného cieľa, k rozhodnutiu súkromná úloha učenie“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 308-317].
M.I. Makhmutov opisuje problémové učenie ako typ učenia:
„Problémové učenie je osobitným druhom vzájomne závislej činnosti učiteľa a žiakov, determinovaná systémom problémových situácií. Toto školenie sa vyznačuje systémom vyučovacích techník a metód premyslených z pohľadu výdobytkov modernej epistemológie, psychológie, didaktiky, sociológie, kybernetiky a pedagogickej praxe... Novinkou tohto didaktického systému je fakt, že učenie sa spontánne a intuitívne-prakticky sa mení na vedome využívaný princíp, pod dominantným a stmelujúcim vplyvom ktorého sa mení funkčný účel systému didaktických princípov“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 336-337]. Znamená to, že problémové učenie by malo nahradiť tradičný systém vysvetľovacieho a názorného učenia? Podľa M.I.Machmutova problémové učenie nemôže nahradiť všetko učenie, ale bez princípu problémového učenia nemôže byť učenie rozvojové. M.I.Machmutov pri tejto príležitosti píše: „Problematický typ vzdelávania nerieši všetky vzdelávacie a výchovné úlohy, preto nemôže nahradiť celý vzdelávací systém vrátane odlišné typy, metódy a formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Ale ani všeobecný systém vzdelávania sa nemôže skutočne rozvíjať bez problémového učenia, ktorého základom je systém problémových situácií“ [Makhmutov M.I., 1975, s. 337].
Na základe vyššie uvedeného M.I. Makhmutov identifikuje sľubné oblasti výskumu problémového učenia:
logika vzdelávacieho procesu;
aktualizovaný obsah programov a princípy organizácie problémového učenia;
spôsoby diferenciácie vzdelávacieho materiálu a individualizácie tréningu;
individuálny štýl učenia;
spôsoby a prostriedky získavania prevádzkovej spätnej väzby;
metódy diagnostiky úrovne vedomostí, zručností a schopností žiakov a ich duševného rozvoja;
psychologické a didaktické vzorce formulovania a preformulovania otázok, úloh a učebných úloh s cieľom vytvárať problémové situácie;
použitie technických prostriedkov na uvoľnenie času na tvorivá práca učiteľ a študent;
mimoškolské a mimoškolské formy organizácie problémového učenia, technická a umelecká tvorivosť;
spôsoby vytvárania problémových situácií v procese opakovania v rôznych akademických predmetoch;
vypracovanie zásad organizácie viditeľnosti a spôsobov jej uplatňovania;
stanovenie hraníc distribúcie výskumných metód výučby, pomer rôznych metód v závislosti od množstva materiálu, jeho zložitosti a času asimilácie;
konkrétne metodologické otázky problémového učenia [Makhmutov M.I., 1975, s. 338].
Takže zváženie konceptu M.I. Makhmutova nám umožňuje zaznamenať jeho novosť a pevnosť. M.I. Machmutov výrazne prispel k rozvoju teórie problémového učenia: dal podrobná analýza pôvod problémového učenia;
skúmali filozofické, psychologické a didaktické základy problémového učenia ako nového typu učenia;
definoval základné pojmy problémového učenia: problémová situácia, problémová úloha, výchovný problém;
zvážili typy problémového učenia a úrovne problémového učenia: problematické, efektívne, učenie sa;
odhalili miesto a úlohu žiaka a učiteľa v problémovom učení, miesto problémového učenia medzi rôznymi typmi učenia, ako aj úlohu problémového učenia pri rozvíjaní typov učenia;
načrtli sľubné oblasti výskumu v problémovom učení. Táto monografia je teda najserióznejšou systematickou štúdiou, ktorá otvorila cestu problémovému učeniu ako novému typu vývinového učenia vo všeobecnom vzdelávacom systéme.
Ak v roku 1975 T. V. Kudryavtsev a M. I. Machmutov definovali problémové učenie ako typ alebo systém učenia, potom v roku 1976 T. A. Ilyina charakterizoval problémové učenie ako prístup. Bol to krok späť alebo vpred v presadzovaní teórie problémového učenia? Akokoľvek sa to môže zdať paradoxné, ide o krok vpred, ktorý bolo potrebné v určitom období „zúžiť“
problémového poľa s cieľom konkretizovať ho, čo viedlo k „prešplechnutiu“ metodologického výskumu v 80. rokoch. XX storočia, ako to dokazuje V.T. Kudryavtsev, interpretujúci dôvod tohto vývoja iným spôsobom. V tejto súvislosti vyvstáva otázka:
čo je primárne a čo sekundárne? Perestrojka, ktorá začala v roku 1986 ako nevyhnutnosť osobného rozvoja prostredníctvom problémového učenia? Alebo problémové učenie na začiatku 80. rokov. 20. storočie ako potreba reštrukturalizácie spoločnosti pre človeka, ktorý bol predtým „prestavaný“ na problémové učenie?
Kniha V.T. Kudryavtseva „Problem-Based Learning: Origins, Essence, Prospects“ bola vydaná v roku 1991. Táto kniha, ako už názov napovedá, bola programovou štúdiou 90. rokov. minulého storočia o problémovom učení.
Sústreďuje a odráža v zrkadle tých rokov minulosť, súčasnosť a budúcnosť problémového učenia v Rusku. Rozvíjajúc hlavné ustanovenia problémového učenia, autor ich rieši v kontexte novej prichádzajúcej éry. Aká je originalita a produktivita myšlienok V.T. Kudryavtseva? Podľa nášho názoru má tento koncept tri silné pozície, ktoré navzájom vyplývajú:
filozofické chápanie rozporu v obsahu objektu ako základu problémového učenia, psychologický a didaktický dôraz na obsah učenia, duchovná dominanta moderného obsahu vzdelávací proces.
Pozrime sa podrobnejšie na to, ako V.T. Kudryavtsev rieši hlavné problémy problémového učenia. Ako podľa neho spolupôsobia procesy poznania, myslenia, tvorivosti, učenia sa pri osvojovaní si duchovnej kultúry?
Ak chcete zúžiť výsledky vyhľadávania, môžete dotaz spresniť zadaním polí, v ktorých sa má hľadať. Zoznam polí je uvedený vyššie. Napríklad:
Môžete vyhľadávať vo viacerých poliach súčasne:
logické operátory
Predvolený operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument sa musí zhodovať so všetkými prvkami v skupine:
Výskum a vývoj
Operátor ALEBO znamená, že dokument sa musí zhodovať s jednou z hodnôt v skupine:
štúdium ALEBO rozvoj
Operátor NIE nezahŕňa dokumenty obsahujúce tento prvok:
štúdium NIE rozvoj
Typ vyhľadávania
Pri písaní dotazu môžete určiť spôsob, akým sa bude fráza hľadať. Podporované sú štyri metódy: vyhľadávanie na základe morfológie, bez morfológie, hľadanie predpony, hľadanie frázy.
Štandardne je vyhľadávanie založené na morfológii.
Ak chcete hľadať bez morfológie, stačí pred slová vo fráze umiestniť znak „dolár“:
$ štúdium $ rozvoj
Ak chcete vyhľadať predponu, musíte za dopyt vložiť hviezdičku:
štúdium *
Ak chcete vyhľadať frázu, musíte dopyt uzavrieť do dvojitých úvodzoviek:
" výskum a vývoj "
Hľadajte podľa synoným
Ak chcete do výsledkov vyhľadávania zahrnúť synonymá slova, vložte značku hash " #
“ pred slovom alebo pred výrazom v zátvorkách.
Pri aplikácii na jedno slovo sa preň nájdu až tri synonymá.
Pri použití na výraz v zátvorkách sa ku každému slovu pridá synonymum, ak sa nejaké nájde.
Nie je kompatibilné s vyhľadávaním bez morfológie, predpony alebo fráz.
# štúdium
zoskupenie
Zátvorky sa používajú na zoskupovanie vyhľadávaných fráz. To vám umožňuje ovládať boolovskú logiku požiadavky.
Napríklad musíte požiadať: nájdite dokumenty, ktorých autorom je Ivanov alebo Petrov a názov obsahuje slová výskum alebo vývoj:
Približné vyhľadávanie slov
Pre približné vyhľadávanie musíš dať vlnovku" ~ “ na konci slova vo fráze. Napríklad:
bróm ~
Vyhľadávanie nájde slová ako "bróm", "rum", "prom" atď.
Môžete dodatočne špecifikovať maximálne množstvo možné úpravy: 0, 1 alebo 2. Napríklad:
bróm ~1
Predvolená hodnota je 2 úpravy.
Kritérium blízkosti
Ak chcete hľadať podľa blízkosti, musíte umiestniť vlnovku " ~ " na konci frázy. Ak napríklad chcete nájsť dokumenty so slovami výskum a vývoj v rámci 2 slov, použite nasledujúci dopyt:
" Výskum a vývoj "~2
Relevantnosť výrazu
Ak chcete zmeniť relevantnosť jednotlivých výrazov vo vyhľadávaní, použite znak " ^
“ na konci výrazu a potom uveďte úroveň relevantnosti tohto výrazu vo vzťahu k ostatným.
Čím vyššia úroveň, tým relevantnejší je daný výraz.
Napríklad v tomto výraze je slovo „výskum“ štyrikrát relevantnejšie ako slovo „vývoj“:
štúdium ^4 rozvoj
Štandardne je úroveň 1. Platné hodnoty sú kladné reálne číslo.
Vyhľadajte v rámci intervalu
Ak chcete určiť interval, v ktorom by mala byť hodnota niektorého poľa, mali by ste zadať hraničné hodnoty v zátvorkách oddelené operátorom TO.
Vykoná sa lexikografické triedenie.
Takýto dotaz vráti výsledky s autorom počínajúc Ivanovom a končiacim Petrovom, ale Ivanov a Petrov nebudú zahrnutí do výsledku.
Ak chcete zahrnúť hodnotu do intervalu, použite hranaté zátvorky. Ak chcete uniknúť hodnote, použite zložené zátvorky.
Občianstvo = ZSSR, Rusko
Ústav teórie a histórie pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania
doktor pedagogických vied
vynikajúci učiteľ
Lerner Isaak Jakovlevič(4. apríla – 1. marca) – sovietsky učiteľ.
Životopis
A JA Lerner prišiel o rodičov v dôsledku pogromov v r občianska vojna. V roku 1939 ukončil štúdium histórie na Moskovskej štátnej univerzite. Od roku 1937 vyučoval na rôznych univerzitách RSFSR, bol odborným asistentom, vedúcim katedry. Člen Veľkej Vlastenecká vojna. V roku 1950 bol potláčaný podľa článku 58.10 a päť rokov strávil v tábore všeobecného režimu Ivdel. Obvinili ho z dvoch vyhlásení v rozhovore s kamarátom – o nedemokratickosti volieb a o potrebe stanoviť minimálnu mzdu pre kolchozníkov na pracovný deň. Od roku 1959 pracuje v APN ZSSR. Doktor pedagogických vied, profesor. Člen korešpondent APN ZSSR od 20. decembra 1990, riadny člen Ruskej akadémie vzdelávania od 15. júna 1992. Bol členom Katedry filozofie výchovy a teoretickej pedagogiky. Ctihodný vedec RSFSR (1987). V rokoch 1985 až 1991 viedol vývoj teórie budovania moderny školská učebnica. Syn Georgy Isaakovich Lerner je pokračovateľom vzdelávacích tradícií svojho otca, Ph.D., prednostu. Biologické laboratórium Moskovského inštitútu otvoreného vzdelávania. I.Ya zomrel. Lerner bol pochovaný v roku 1996 na Vostrjakovskom cintoríne.
Príspevok k rozvoju pedagogiky
A JA Lerner je jedným z vývojárov problémového učenia. Odhalil didaktické základy a vypracoval systém vyučovacích metód. Odhalil súvislosť vyučovacích metód, organizačných foriem, prostriedkov a metód vyučovania. Podložená skladbou a štruktúrou obsahu vzdelávania, adekvátna spoločenskej skúsenosti. Vypracoval holistický koncept vzdelávacieho procesu ako systému.
Klasifikácia vyučovacích metód
- Informačne receptívna metóda.Činnosti učiteľa. Prezentácia informácií (učiteľom alebo náhradným spôsobom). Organizácia študentských akcií s predmetom štúdia. Študentské aktivity. Vnímanie vedomostí. Uvedomenie si vedomostí. Zapamätanie (väčšinou ľubovoľné).
- reprodukčná metóda.Činnosti učiteľa. Vypracovanie a predloženie úlohy na reprodukciu poznatkov a metód duševnej a praktickej činnosti. Riadenie a kontrola implementácie. Študentské aktivity. Aktualizácia znalostí. Reprodukcia vedomostí a metód konania na základe vzoriek, ktoré ukázali iní (učiteľ, kniha, TCO). Svojvoľné a nedobrovoľné zapamätanie (v závislosti od povahy úlohy)
- Metóda prezentácie problému.Činnosti učiteľa. Vyhlásenie problému a zverejnenie spôsobu jeho riešenia založeného na dôkazoch. Aktivita študenta. Vnímanie vedomostí. Uvedomenie si vedomostí a problémov. Pozornosť na dôslednosť a kontrolu nad mierou presvedčivosti riešenia problému. Mentálne predpovedanie ďalších krokov rozhodovacej logiky. Pamäť (z veľkej časti nedobrovoľná)
- heuristickú metódu.Činnosti učiteľa. Vyhlásenie o problémoch. Zostavenie a prezentácia zadaní na realizáciu jednotlivých etáp, riešenie kognitívnych a praktických problémových úloh. Plánovanie krokov riešenia. Riadenie činnosti žiakov (úprava a vytváranie problémových situácií). Aktivita študenta. Vnímanie úlohy, ktorá je súčasťou úlohy. Pochopenie podmienok problému. Aktualizácia vedomostí o spôsoboch riešenia podobných problémov. Samostatné riešenie časti problému. Sebakontrola v procese riešenia a kontroly jeho výsledkov. Prevláda nedobrovoľné zapamätanie materiálu spojeného s úlohou. Reprodukcia priebehu riešenia a jeho nezávislé.
- výskumná metóda.Činnosti učiteľa. Zostavovanie a prezentácia problémových úloh na hľadanie riešení. Kontrola priebehu rozhodovania. Aktivity študentov. Vnímanie problému alebo vlastné uváženie problému. Pochopenie podmienok problému. Plánovacie etapy výskumu (riešenia). Plánovanie metód výskumu v každej fáze. Sebakontrola v procese výskumu a jeho dokončovania. Prevláda nedobrovoľné zapamätanie. Reprodukcia priebehu štúdie, motivácia jej výsledkov.
Zborník
- Lerner I.Ya. Obsah a metódy vyučovania dejepisu v V. - VI. triede večernej (zmennej) školy - M., 1963;
- Lerner I.Ya. Problémové učenie. - M., 1974.
- Lerner I.Ya. Proces učenia a jeho vzorce. - M., 1980.
- Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. -M., 1981.
- Lerner I.Ya.Ľudský faktor a funkcie obsahu vzdelávania // Sovietska pedagogika - 1987. - č.
- Lerner I.Ya. Teória moderného vzdelávacieho procesu, jeho význam pre prax // Sovietska pedagogika.- 1989.- č.
- Lerner I.Ya. Pedagogické poznámky spoza mreží // Sovietska pedagogika.- 1990.- č.12
- Lerner I.Ya. Bolestivé body procesu učenia // Sovietska pedagogika.- 1991.- č.5.
- Lerner I.Ya. Rozvíjanie výchovy z didaktických pozícií // Pedagogika.- 1996.- č.2
- Didaktika stredná škola/ Ed. M. N. Skatkina, I. Ya. Lerner. - M., 1975.
- Teoretické základy vyučovacieho procesu v sovietskej škole / Ed. V. V. Kraevsky, I. Ya, Lerner. - M., 1989.
Poznámky
Odkazy
- Medzinárodná vedecko-praktická konferencia „Klasická didaktika a moderné vzdelávanie“, venovaná 90. výročiu narodenia I.Ya.Lernera. Moskva, 9. – 10. apríla 2007
- Video od I.Ya.Lernera o kreatívnom myslení
- Video od I.Ya.Lernera o školských reformách
Kategórie:
- Osobnosti v abecednom poradí
- Vedci podľa abecedy
- 4. apríla
- Narodený v roku 1917
- Zosnulý 1. marca
- Zomrel v roku 1996
- Zosnulý v Moskve
- učitelia ZSSR
- Potláčaný v ZSSR
Nadácia Wikimedia. 2010.
Pozrite sa, čo je „Lerner, Isaac Yakovlevich“ v iných slovníkoch:
- (nar. 1917) ruský učiteľ, akademik Ruskej akadémie vied (1992). Pracuje na didaktike, vrátane problémov obsahu vzdelávania, vyučovacích metód, teórie školskej učebnice ... Veľký encyklopedický slovník
- (1917 1996), učiteľ, akademik Ruskej akadémie vzdelávania (1992). Zborník z didaktiky vrátane problémov obsahu vzdelávania, vyučovacích metód, teórie školskej učebnice. * * * LERNER Isaak Yakovlevich LERNER Isaak Yakovlevich (nar. 1917), ruský učiteľ, ... ... encyklopedický slovník
Lerner, Isaak Jakovlevič- (1917 1996) učiteľ, riadny člen Ruskej akadémie vzdelávania (1992, člen korešpondent APN ZSSR od roku 1990). Ctihodný vedec RSFSR (1987). Od roku 1937 vyučoval na rôznych univerzitách RSFSR. Od roku 1959 v systéme APN. L. vypracoval teóriu problémového učenia. Odhalené......
LERNER Isaak Jakovlevič- , učiteľ, akad. RAO (1992, člen Akadémie vied ZSSR od roku 1990), Dr. Ped. vedy (1971), prof. (1990). Ctihodný vedec RSFSR (1987). V roku 1939 maturoval na východe. f t MSU. Od roku 1937 vyučoval na ped. univerzity… Ruská pedagogická encyklopédia - (1909 1974) sovietsky šachista, majster športu ZSSR (1945). Novinár. Rozhodca v kategórii All-Union. Autor mnohých článkov o rôznych otázkach šachu. Päťnásobný majster Kyjeva. Obsah 1 Športové úspechy 2 Knihy ... Wikipedia
Boris Jakovlevič Ratner (1909 1974) Sovietsky šachista, majster športu ZSSR (1945). Novinár. Rozhodca v kategórii All-Union. Autor mnohých článkov o rôznych otázkach šachu. Päťnásobný majster Kyjeva. Obsah 1 Športové úspechy 2 Knihy ... Wikipedia
Šamová, Tatyana I.- (nar. 1924) doktor pedagogických vied (1978), profesor (1980), člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania (1996; odd. vyššie vzdelanie), dekan Fakulty vyššieho štúdia a odbornej prípravy ved. Katedra Inštitútu vyšších štúdií ... ... Pedagogický terminologický slovník
Problémové učenie je založená na osvojovaní si nových vedomostí žiakmi pri riešení teoretických a praktických problémov, úloh v problémových situáciách na to vytvorených.
Známy poľský vedec V. Okon vo svojej knihe Fundamentals of Problem-Based Learning píše, že čím viac študentov sa v rámci svojej práce snaží dostať na cestu, ktorou sa výskumník riadi, tým lepšie dosiahnuté výsledky. Domáci psychológovia T.V.Kudryavtsev, A.M.Maťuškin, Z.I.Kalmyková a ďalší rozvinuli psychologické základy tzv. problematické vzdelávanie v jeho rôznych modifikáciách. Jeho podstata je nasledovná. Študenti dostanú problém, kognitívnu úlohu a študenti (s priamou účasťou učiteľa alebo sami) skúmajú spôsoby a prostriedky na jeho riešenie. Budujú hypotézu, načrtávajú a diskutujú o spôsoboch, ako otestovať jej pravdivosť, argumentovať, vykonávať experimenty, pozorovania, analyzovať ich výsledky, argumentovať, dokázať. Patria sem napríklad úlohy na samostatné „objavovanie“ pravidiel, zákonov, vzorcov, viet (samostatné odvodenie fyzikálneho zákona, pravidiel pravopisu, matematického vzorca, objav metódy na dôkaz geometrickej vety a pod.).
Problémové učenie zahŕňa niekoľko fáz:
1) uvedomenie si všeobecnej problémovej situácie;
2) jeho analýza, formulácia konkrétneho problému;
3) riešenie problémov (propagácia, zdôvodňovanie hypotéz, ich dôsledné overovanie);
4) kontrola správnosti riešenia problému.
Tento proces sa rozvíja analogicky s tromi fázami duševného aktu, ktorý sa vyskytuje v problémovej situácii a
zahŕňa uvedomenie si problému, jeho riešenia a konečného záveru. „Myslenie,“ poznamenáva A.V. Brushlinsky, „pochádza z problémovej situácie, čo znamená, že v priebehu svojej činnosti človek začína pociťovať nejaké nepochopiteľné ťažkosti, ktoré bránia úspešnému napredovaniu ... Vzniknutá problémová situácia sa tak mení na vedomá ľudská úloha“.
Problémové učenie je preto založené na analyticko-syntetickej činnosti žiakov, realizovanej v uvažovaní, reflexii. Ide o heuristický, prieskumný typ učenia s veľkým rozvojovým potenciálom.
Charakteristické charakteristiky problémového učenia sú uvedené v tabuľke 10.
Tabuľka 10 Charakteristika neformálneho a problémového učenia (podľa V. Okona)
|
Informatívne učenie |
Problémové učenie |
|
1. Materiál sa podáva v hotovej podobe, učiteľ sa venuje predovšetkým programu 2. Pri ústnej prezentácii učiva alebo prostredníctvom učebnice vznikajú medzery, bariéry a ťažkosti spôsobené dočasným vylúčením žiaka z didaktického procesu. 3. Tempo prenosu informácií je zamerané na silnejších, priemerných alebo slabých žiakov 4. Kontrola školských úspechov len čiastočne súvisí s procesom učenia; nie je jeho organickou súčasťou 5. Neexistuje spôsob, ako poskytnúť všetkým študentom 100% výsledky; najväčším problémom je aplikácia informácií v praxi |
1. Študenti získavajú nové informácie pri riešení teoretických a praktických problémov 2. V priebehu riešenia úlohy žiak prekonáva všetky ťažkosti, jeho aktivita a samostatnosť tu dosahuje vysokú úroveň 3. Miera komunikácie závisí od študenta alebo skupiny študentov 4. Zvýšená aktivita žiakov prispieva k rozvoju pozitívnych motívov a znižuje potrebu formálneho overovania výsledkov 5. Vyučovacie výsledky sú relatívne vysoké a udržateľné. Študenti môžu ľahšie aplikovať naučené na nové situácie a zároveň rozvíjať svoje zručnosti a kreativitu. |
Medzi hlavné pojmy problémového učenia patria: „problémová situácia“, „problémová úloha“, „problém“, „problémovosť“ („úrovne problematickosti“, „princípy problematickosti“ a DR-)> „problematizácia“.
Podmienka realizácia učebného cieľa je problematické, inherentné každému „životaschopnému“ objektu a subjektu, ktorý môže existovať v skrytej a vyjadrenej forme, t.j. byť vnútorný a vonkajší.
spôsobom problematické je problematická situácia stanovenie momentu privlastnenia si subjektom objektu obsahujúceho problém.
znamená vytvorenie problémovej situácie môže byť problémová úloha, formalizované v textových údajoch.
mechanizmus, odhalenie problému je problémovosti objekt a subjekt, t. j. proces odhaľovania vnútorných a vonkajších rozporov, ktoré sú objektu vlastné, problémy.
jednotka proces je problém - skrytý alebo zjavný rozpor vo veciach, javoch materiálneho a ideálneho sveta.
problematické - Hlavná vec stave vývoj objektu (sveta) a subjektu (človeka) - možno považovať za dialektickú kategóriu vedľa seba, alebo za hlavnú črtu týchto kategórií vo vývoji, resp. hlavný princíp ich konania, činnosti, alebo ako potreba konať.
Problémová situácia- spôsobom odhalenie objektívne existujúceho problému, vyjadreného explicitne alebo implicitne, ktorý sa prejavuje ako duševný stav intelektuálnych ťažkostí v interakcii subjektu a objektu.
problémová úloha- znamená vytváranie problémovej situácie – má škrupinu, zhmotnenú vo svojej formulácii (ústnej alebo písomnej), zameranú na potreby a možnosti subjektu.
Problematizácia je mechanizmus základom objavovania problematickej povahy objektu subjektom, zhmotneného v tejto problematickej úlohe.
Problém- rozpor - jednotka obsahu a procesu pohybu v hmotnom a ideálnom priestore, generujúca proces vývoja sveta a človeka a generovaná rozvinutý človek. Tento proces je nepretržitý.
Podľa V. Okona „podstata procesu učenia sa riešením problémov v každom prípade spočíva vo vytváraní situácie, ktorá núti študenta samostatne hľadať riešenie“ . Úlohou učiteľa je podľa V. Okona dať Študentovi pocítiť náročnosť praktického alebo teoretického charakteru, pochopiť problém, ktorý učiteľ kladie, alebo ho sám sformulovať, chcieť problém vyriešiť, vyriešiť to.
Aký je proces riešenia problému? Podľa V. Okona to závisí od charakteru problému a zložitosti jeho riešenia. „Povaha problému je určená stupňom jeho zložitosti. Okrem jednoduchých problémov existujú aj také, ktoré pred začatím riešenia
je potrebné rozdeliť na konkrétne a iba ich riešenie umožňuje vyriešiť hlavný problém. Náročnosť riešenia problému je dvojaká. Jedným z nich je, že na prijatie rozhodnutia je potrebné aktualizovať niektorú časť predchádzajúcej skúsenosti, presne tú, bez ktorej je rozhodnutie nemožné. Ďalšou je potreba súčasne nájsť pre študenta neznáme nové prvky (spojenia), ktoré umožňujú riešenie problému.
Didaktické základy problémového učenia sú určené obsahom a podstatou jeho pojmov. Podľa M. I. Machmutova by hlavnými pojmami teórie problémového učenia mali byť „výchovný problém“, „problémová situácia“, „hypotéza“, ako aj „problémové vyučovanie“, „problémové vyučovanie“, „problémový obsah“, „duševné pátranie“, „problémová otázka“, „problémové vyhlásenie“.
Problém s učením- subjektívny jav a existuje v mysli žiaka v ideálnej podobe, v myslení. úloha - objektívny jav, pre žiaka od samého začiatku existuje v hmotnej podobe (vo zvukoch alebo znakoch) a úloha sa na subjektívny jav mení až po jeho vnímaní a uvedomení. Dôležité je aj to, že výchovný problém je formou implementácie princípu problémovosti do výchovy.
M. I. Machmutov ponúka didaktickú klasifikáciu výchovných problémov, ktorá vychádza z týchto premenných: 1) oblasť a miesto pôvodu; 2) úloha v procese učenia sa; 3) spoločenský a politický význam; 4) spôsoby organizácie rozhodovacieho procesu. Psychologická klasifikácia výchovných problémov je založená na takých ukazovateľoch, ako sú: 1) povaha neznámych a spôsobených ťažkostí; 2) metóda riešenia; 3) povaha obsahu a vzťah medzi známym a neznámym v probléme.
Pri definovaní problémovej situácie M. I. Makhmutov poznamenáva, že ide o počiatočný moment myslenia, ktorý spôsobuje kognitívnu potrebu študenta a vytvára vnútorné podmienky pre aktívnu asimiláciu nových poznatkov a metód činnosti. Zároveň možno rozlíšiť dva typy problémových situácií, ktoré vznikajú pri formulovaní teoretických aj praktických problémov.
Klasifikácia spôsobov vytvárania problémových situácií vychádza z povahy rozporu, ktorý vzniká v procese učenia: „1. Stret žiakov s javmi a faktami, ktoré si vyžadujú teoretické vysvetlenie. 2. Využívanie výchovných a životných situácií, ktoré vznikajú pri plnení praktických úloh žiakmi. 3. Stanovenie výchovných problémových úloh na vysvetlenie javu alebo hľadanie spôsobov jeho praktickej aplikácie. 4. Povzbudzovanie študentov k analýze faktov a javov
reality, konfrontujúc ich s rozpormi medzi svetskými predstavami a vedeckými predstavami o týchto skutočnostiach. 5. Predkladanie hypotéz, formulovanie záverov a ich experimentálne overovanie. 6. Povzbudzovanie žiakov k porovnávaniu, porovnávaniu a protikladu faktov, javov, pravidiel, konaní, v dôsledku čoho dochádza k kognitívnej ťažkosti. 7. Podnecovanie žiakov k predbežnému zovšeobecňovaniu nových faktov. 8. Oboznámenie žiakov s faktami, ktoré sa zdajú byť nevysvetliteľné a viedli v dejinách vedy k formulovaniu vedeckého problému. 9. Organizácia medzipredmetovej komunikácie “.
M.I.Machmutov rozlišuje tri typy problémového učenia podľa typu realizovanej tvorivej činnosti: 1) vedecká tvorivosť; 2) praktická tvorivosť; 3) umelecká tvorivosť. Čo je základom každého typu učenia a kreativity? Vedecká tvorivosť je založená na formulovaní a riešení teoretických výchovných problémov. Praktická tvorivosť je založená na formulovaní a riešení praktických výchovných problémov. Umelecká tvorivosť je „umelecké stvárnenie reality založené na tvorivej predstavivosti, vrátane literárnych kompozícií, kreslenia, písania hudby, hrania atď. .
Hlavná vec v problémovom učení je tvorba problematická situácia. Samozrejme, nie každá otázka, na ktorú študent nepozná odpoveď, vytvára skutočnú problémovú situáciu. Otázky ako: "Aký je počet obyvateľov v Moskve?", "Kedy bola bitka pri Poltave?" alebo "Ktoré mesto je hlavným mestom Turecka?", "Ako sa volal Gogoľ?" - nie sú problémami z psychologického a didaktického hľadiska, pretože odpoveď možno získať z referenčnej knihy, encyklopédie bez akejkoľvek účasti myšlienkového procesu. Nie je to problém a taká úloha, ktorá pre študenta nepredstavuje ťažkosti (napríklad vypočítať plochu trojuholníka, ak vie, ako to urobiť).
Učebná úloha môže za určitých podmienok vyvolať duševnú aktivitu. Psychológovia vidia zdroj aktivity žiakov najmä v rozporoch medzi ich skúsenosťami (vedomosťami, zručnosťami) a problémami, ktoré vznikajú pri riešení kognitívnych problémov učenia. Tento rozpor spôsobuje aktívnu duševnú činnosť. Napríklad študent musí vyriešiť konkrétny kognitívny problém, ale: a) jeho podmienky nenaznačujú spôsob jeho riešenia a b) minulá skúsenosť študenta neobsahuje žiadnu hotovú schému riešenia, ktorú by bolo možné v tomto prípade použiť. . Študent je postavený pred potrebu vytvoriť novú schému riešenia, ktorá nie je dostupná v jeho skúsenostiach, nový systém metód konania.
Problémová situácia vzniká u človeka, ak má kognitívnu potrebu a intelektuálne schopnosti vyriešiť problém v prítomnosti ťažkostí, rozporu medzi starým a novým, známym a neznámym, daným a želaným, podmienkami a požiadavkami. . Problémové situácie rozlišuje A. M. Matyushkin podľa kritérií: 1) štruktúra akcií, ktoré je potrebné vykonať pri riešení problému (napríklad nájdenie spôsobu konania); 2) úroveň rozvoja týchto akcií u osoby, ktorá rieši problém; 3) intelektuálne schopnosti žiaka.
A. M. Matyushkin charakterizuje problémovú situáciu ako zvláštny typ mentálnej interakcie medzi objektom a subjektom (študentom), charakterizovaný takým duševným stavom subjektu pri riešení problémov, ktorý si vyžaduje objavenie (objavenie alebo asimiláciu) nových poznatkov alebo metód činnosť, ktorá bola subjektu predtým neznáma. Inými slovami, problémová situácia je situácia, v ktorej chce subjekt riešiť problémy, ktoré sú pre neho ťažké, no nemá dostatok údajov, a musí ich sám hľadať.
V knihe „Problémové situácie v myslení a učení“ A. M. Matyushkin predstavuje nasledujúcich šesť pravidiel ich tvorby.
1. Na vytvorenie problémovej situácie by mali študenti dostať praktickú alebo teoretickú úlohu, ktorej realizácia si bude vyžadovať objavenie nových poznatkov a získanie nových zručností; tu môžeme hovoriť o všeobecnom vzore, všeobecnom spôsobe činnosti alebo o všeobecné podmienky realizácii aktivít.
2. Úloha musí zodpovedať intelektovým možnostiam žiaka. Stupeň náročnosti problémovej úlohy závisí od úrovne novosti učebného materiálu a od stupňa jeho zovšeobecnenia.
3. Problémová úloha sa zadáva pred vysvetlením preberanej látky.
4. Problémové úlohy môžu byť: a) asimilačné, b) znenie otázky, c) praktické úlohy. Problémové úlohy a problémové situácie by sa však nemali navzájom zamieňať. Problémová úloha môže viesť k problémovej situácii len vtedy, ak sa zohľadnia vyššie uvedené pravidlá.
5. Rovnakú problémovú situáciu môžu spôsobiť rôzne typy úloh.
6. Učiteľ usmerňuje veľmi zložitú problémovú situáciu tak, že žiakovi naznačí dôvody nesplnenia jemu zadanej praktickej úlohy alebo nemožnosti vysvetliť mu niektoré skutočnosti.
Problémové učenie môže byť obtiažnosť pre žiaka, podľa toho čo a koľko úkonov
sám vykonáva činnosti na nastavenie a riešenie problému. V. A. Krutetsky navrhol schému úrovní problémového učenia v porovnaní s tradičným založeným na oddelení konania učiteľa a žiaka (tabuľka 11).
Tabuľka 11 Schéma úrovní problémového učenia (podľa V.A. Krutetského)
|
Počet odkazov uchovávaných učiteľom |
Počet odkazov prenesených študentovi |
Čo robí učiteľ 9 |
Čo robí študent 9 |
|
|
0 (tradičná) |
Nastaví problém, sformuluje ho, vyrieši problém |
Pamätá si riešenie problému |
||
|
Nastaví problém, sformuluje ho |
Rieši problém |
|||
|
Predstavuje problém |
Formuluje problém, rieši problém |
|||
|
Vykonáva všeobecnú organizáciu, kontrolu a zručné vedenie |
uvedomuje si problém, formuluje ho, rieši problém |
Schéma úrovní problémovo-heuristického učenia vychádza z toho, koľko a akých väzieb prenáša učiteľ na žiaka. Pri tradičnej forme vyučovania učiteľ sám formuluje a rieši problém (vyvodzuje vzorec, dokazuje vetu a pod.). Žiak musí pochopiť a zapamätať si myšlienku niekoho iného, zapamätať si formuláciu, princíp rozhodovania, priebeh uvažovania.
Existujú štyri úrovne náročnosti učenia:
1. Učiteľ sám zadá problém (úlohu) a sám ho rieši aktívnym počúvaním a diskusiou žiakov.
2. Učiteľ nastolí problém, žiaci samostatne alebo pod jeho vedením nachádzajú riešenie. Učiteľ vedie žiaka k samostatnému hľadaniu riešení (metóda čiastočného hľadania). Tu je odtrhnutie od vzorky, otvára priestor na reflexiu.
3. Žiak kladie problém, učiteľ ho pomáha riešiť. Žiak rozvíja schopnosť samostatne formulovať problém.
4. Žiak sám kladie problém a sám ho rieši. Učiteľ na problém ani neupozorňuje: žiak ho musí vidieť sám, a keď ho videl, sformulovať a preskúmať možnosti a spôsoby jeho riešenia.
Výsledkom je schopnosť samostatne vidieť problém, nezávisle analyzovať problémovú situáciu a nezávisle nájsť správnu odpoveď.
Tretia a štvrtá úroveň sú výskumnou metódou.
Ak má učiteľ pocit, že žiaci majú problém s dokončením určitej úlohy, môže vložiť ďalšie informácie, čím zníži mieru problematickosti a prevedie žiakov na nižšiu úroveň problémového heuristického učenia.
V problémovom učení je učiteľ ako skúsený dirigent, ktorý organizuje toto prieskumné hľadanie. V jednom prípade môže toto vyhľadávanie vykonať sám učiteľ s pomocou študentov. Po nastolení problému odhaľuje spôsob jeho riešenia, polemizuje so študentmi, vytvára domnienky, diskutuje o nich so študentmi, vyvracia námietky, dokazuje pravdu. Inými slovami, učiteľ ukazuje študentom cestu vedeckého myslenia, núti študentov sledovať dialektický pohyb myslenia smerom k pravde, robí z nich akoby spolupáchateľov vedeckého hľadania.
V inom prípade môže byť úloha učiteľa minimálna – poskytuje žiakom možnosť samostatne hľadať spôsoby riešenia problémov. Ale ani tu učiteľ nezaujíma pasívny postoj, ale v prípade potreby nebadane usmerňuje myšlienky žiakov, aby sa vyhol neplodným pokusom, zbytočným stratám času. Preto sa nazýva vyučovacia metóda spojená so samostatným hľadaním a objavovaním určitých právd školákmi problémová heuristika, alebo výskum, metóda.
Rozvoj aktivity v duševnej činnosti žiakov teda možno v podmienkach problémového učenia charakterizovať ako prechod od konania stimulovaného úlohami učiteľa k samostatnému formulovaniu otázok; od akcií súvisiacich s výberom už známych spôsobov a metód, po nezávislé hľadanie riešenia problémov a ďalej - s rozvojom schopnosti samostatne vidieť problémy a skúmať ich.
Výskumná metóda pestovaná v problémovom učení je taká organizácia výchovno-vzdelávacej práce, v ktorej sa žiaci oboznamujú vedeckých metód získavaním vedomostí a ovládaním prvkov im dostupných vedeckých metód osvojiť si schopnosť samostatne získavať nové poznatky, plánovať hľadanie a objavovať pre seba novú závislosť alebo vzor.
V procese učenia je dôležité postupne prenášať žiakov na vyššiu úroveň problémovej heuristiky.
akademický výcvik. Samozrejme (a to je dôležité zdôrazniť), schopnosť vidieť, formulovať a riešiť problém sa nevyvíja samovoľne, ako samovoľný vývoj pôvodne stanovených tendencií. Toto je výsledok učenia. Učiteľ učí samostatné formulovanie a riešenie problémov, rozvíja sa samostatné myslenie s rozhodujúcou a vedúcou úlohou učiteľa. Je nesprávne predpokladať, ako to urobil D. Dewey, že vrodený a neskazený stav detstva, ktorý sa vyznačuje láskou k experimentálnemu výskumu, je veľmi blízky vedeckému mysleniu.
Medzi moderným vývojom foriem problémového učenia si zaslúži pozornosť skúsenosť s jeho implementáciou do metodiky a praxe výučby cudzích jazykov. Jednou z najnovších originálnych „verzií“ takejto didaktickej konštrukcie je vývoj E. V. Kovalevskej. V jej štúdii, venovanej výučbe rozprávania v cudzom jazyku, bolo úlohou formovať spôsoby vytvárania problémových situácií na komunikatívnej úrovni. Počas experimentu sa zistilo, že problémové situácie pre výučbu rozprávania by mali byť založené na zaraďovaní prekážok k dosiahnutiu cieľa a meniaceho sa počtu neznámych komponentov (miesto, čas, účastníci komunikácie), čo určuje mieru zložitosti komunikácie. problémová situácia a variabilita riešení. Napríklad: „Potrebujete byť v ústave včas, ale nemôžete odísť, pretože čakáte na dôležitý telefonát...“ Táto situácia je problematická, pretože obsahuje prekážku dosiahnutia cieľa, ako aj tzv. neznáme zložky (čas a účastníci komunikácie).
V priebehu experimentu je teda účelnosť zavádzania postupné problémové situácie, ktoré prispievajú k stimulácii reči prostredníctvom série postupne sa vyskytujúcich prekážok k dosiahnutiu cieľa. Rozvoj tvorivej činnosti žiakov bol zabezpečený ich zapojením do procesu kladenia a riešenia problémov, individualizáciou učenia na základe výberu problémov v súlade s kognitívnymi a komunikačnými potrebami a možnosťami každého žiaka.
E. V. Kovalevskaya vyvinula situácie „krok za krokom“, v ktorých cieľ simulovanej akcie nie je komplikovaný jednou, ale reťazou prekážok postavených v určitej logickej postupnosti. Napríklad: „Potrebujete byť v ústave načas, ale: 1. Nemôžete odísť, pretože čakáte na dôležitý telefonát ... 2. Požiadate suseda, aby vás odviezol do práce, no on to odmietne. pretože ... 3. Cestujete autobusom, ale nestihnete si vybaviť lístok, vojde kontrolór ... 4. Autobus odíde, zastavíte taxík, ale objaví sa človek, ktorý mešká na lietadlo ... 5. Zastavíte auto, ale na ceste vodič
porušuje pravidlá cestnej premávky... 6. Prídeš do ústavu, ale nemáš peňaženku (peniaze) na zaplatenie cestovného... 7. Stihneš zaplatiť cestovné, ale meškáš na prednáška... atď.“ . Na základe postupných situácií prezentovaných ústne v cudzom jazyku učiteľ udržiava komunikáciu a ponúka stále nové a nové problémy na riešenie.
Ďalej E. V. Kovalevskaya považuje za jednu z ústredných otázok problémového učenia - otázku „privlastnenia si“ objektívnych problémových situácií, ak zodpovedajú kognitívnym a komunikačným potrebám a schopnostiam študentov a ak ich učiteľ akceptuje.
Proces privlastnenia je možné optimalizovať na základe formovania zručností žiakov riešiť problémové situácie a zručností učiteľov tento proces riadiť. Pátracie schopnosti žiakov a učiteľov vychádzali z etáp riešenia problému. Zručnosti študentov riešiť problémové situácie zahŕňajú: 1) schopnosť vidieť problémy a položiť ich samostatne; 2) schopnosť vytvoriť hypotézu riešenia, vyhodnotiť ju, prejsť na novú v prípade, že pôvodná je neproduktívna; 3) schopnosť riadiť a meniť priebeh rozhodnutia v súlade so svojimi záujmami; 4) schopnosť zhodnotiť svoje vlastné rozhodnutie a rozhodnutia účastníkov rozhovoru. Zručnosti učiteľov zvládnuť proces riešenia problémových situácií sú nasledovné: 1) schopnosť predvídať možné problémy na ceste k dosiahnutiu cieľa v problémovej situácii; 2) schopnosť okamžite preformulovať problémovú situáciu, uľahčiť alebo skomplikovať ju na základe regulácie počtu neznámych komponentov; 3) schopnosť vybrať si problémové situácie v súlade s myšlienkovým pochodom tých, ktorí problém riešia; 4) schopnosť nestranne posúdiť možnosti rozhodovania študentov, aj keď sa pohľady študentov a učiteľov nezhodujú.
Analogicky s úrovňami problematickosti pre študenta, E. V. Kovalevskaya vytvára úrovne problematickosti pre učiteľa: najprvúrovni učiteľ získava metodické poznatky v procese zdôvodňovania prezentácia hlavných ustanovení a pojmov problémového učenia vo vzťahu k cudziemu jazyku; na druhýúrovni učiteľ pri svojej práci využíva problémové situácie z učebnice; na tretíúroveň samostatne premýšľa nad možnými problémovými situáciami počas prípravy na vyučovaciu hodinu a na vyučovacej hodine ich aj vytvára; na štvrtý stupňa sa stáva autorom novej učebnice, metodiky, vedecký výskum. Učiteľ sa v procese tvorivosti stáva autorom svojho scenára (učebnice), režisérom vlastného predstavenia (hodiny), tvorcom nového divadla (vedeckého smeru). Uvedené umožnilo ukázať viacúrovňový charakter problémovej myšlienky, jej vývoj v priestore a čase.
Na záver je potrebné pozastaviť sa nad miestom a úlohou problémového učenia v systéme holistického vzdelávacieho procesu.
Problémové učenie by sa podľa I.Ya.Lernera malo vykonávať len pri preštudovaní časti vzdelávacieho materiálu, čo umožňuje tvorivé spracovanie informácií získaných v problémovom aj neproblémovom učení.
Aké sú funkcie problémového učenia? Sú tri z nich: 1) rozvoj tvorivých potenciálov a formovanie štruktúr tvorivej činnosti; 2) tvorivá asimilácia vedomostí a metód činnosti; 3) tvorivé zvládnutie metód modernej vedy.
Zároveň, ako poznamenáva I.Ya.Lerner, len niekoľko študentov dokáže vidieť problémové situácie. Na to, aby väčšina žiakov videla a riešila problémy, je potrebný systém problémových situácií, problémov a problémových úloh, zaradených do štruktúry obsahu vzdelávania a učebného procesu. Indikátormi systému problémových úloh by mali byť tieto charakteristiky: 1) pokrytie rôznych znakov tvorivej činnosti; 2) prítomnosť rôznych stupňov zložitosti. Čo sa týka obsahu vzdelávacieho materiálu, na ktorom má byť systém problémov postavený, ten podlieha hlavnému obsahovému princípu systému problémových úloh, založený na identifikácii „prierezových“ alebo „aspektových“ problémov v rôznych vedných odborov.
Podľa M. I. Makhmutova problémové učenie nemôže nahradiť všetko učenie, ale bez princípu problémového učenia sa učenie nemôže rozvíjať. „Problematický typ vzdelávania,“ píše autor, „nerieši všetky vzdelávacie a výchovné úlohy, preto nemôže nahradiť celý vzdelávací systém, ktorý zahŕňa rôzne druhy, metódy a formy organizácie vzdelávacieho procesu. Ale ani všeobecný systém vzdelávania sa nemôže skutočne rozvíjať bez problémového učenia, ktorého základom je systém problémových situácií.
Problémová metóda sa samozrejme nedá zmeniť na univerzálnu metódu výučby. Ako poznamenal V. A. Krutetsky: „... pre niektorých študentov, ktorí ešte nemajú zručnosti samostatného myslenia, je to trochu ťažké (hoci iní študenti v tom môžu byť veľmi úspešní: v našich experimentoch napríklad tí najschopnejší “ objavili“ pre seba takmer celý priebeh geometrie). Áno, a vyžaduje si to viac času ako tradičná informačno-informačná prezentácia. Poslednú okolnosť však netreba preháňať. Strata času v prvých fázach zavádzania problematickej metódy sa kompenzuje neskôr, keď sa dostatočne rozvinie samostatné myslenie žiaka.
Výhody problémového učenia sú jasné. V prvom rade sú to skvelé príležitosti na rozvíjanie pozornosti, pozorovanie
aktivita, aktivizácia myslenia, aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov; rozvíja samostatnosť, zodpovednosť, kritickosť a sebakritiku, iniciatívu, neštandardné myslenie, opatrnosť a rozhodnosť atď. Okrem toho, čo je veľmi dôležité, problémové učenie zabezpečuje silu získaných vedomostí, pretože sa získavajú v samostatnej činnosti.
Problémové učenie má v porovnaní s tradičným učením množstvo výhod, keďže: 1) naučí vás myslieť logicky, vedecky, dialekticky, tvorivo; 2) robí vzdelávací materiál viac založeným na dôkazoch, čím prispieva k transformácii vedomostí na presvedčenia; 3) spravidla emocionálnejšie vyvoláva hlboké intelektuálne pocity, vrátane pocitu radostného uspokojenia, pocit dôvery vo svoje schopnosti a sily, preto uchvacuje školákov, u študentov vytvára vážny záujem o vedecké poznatky; 4) Zistilo sa, že samostatne „objavené“ pravdy, vzorce sa len tak ľahko nezabudnú a v prípade zabudnutia sa dajú samostatne získané poznatky rýchlejšie obnoviť.
Problémové učenie je spojené s výskumom, a preto zahŕňa riešenie problému predĺženého v čase. Žiak sa ocitne v podobnej situácii, v akej je agent, ktorý rieši kreatívnu úlohu alebo problém. Neustále na to myslí a z tohto stavu sa nedostane, kým ho nevyrieši. Vďaka tejto neúplnosti sa vytvárajú pevné vedomosti, zručnosti a schopnosti.
Medzi nevýhody problémového učenia patrí skutočnosť, že študentovi vždy spôsobuje ťažkosti v procese učenia, takže pochopenie a nájdenie riešení si vyžaduje oveľa viac času ako pri tradičnom učení. Okrem toho, podobne ako v prípade programovaného učenia, aj vývoj technológie problémového učenia si vyžaduje učiteľa s veľkými pedagogickými schopnosťami a veľa času. Zrejme sú to práve tieto okolnosti, ktoré neumožňujú plošné využívanie problémového učenia. Problémové učenie zároveň spĺňa požiadavky modernosti: učiť skúmaním, skúmať vyučovaním. Len tak sa formuje tvorivá osobnosť, teda realizácia hlavnej úlohy pedagogickej práce.
Literatúra
1. Antsiferová L.I. Princíp spojenia medzi vedomím a činnosťou a metodológia psychológie // Metodologické a teoretické problémy psychológie. - M., 1969.
2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3.flotilainí Cvičíme podľa systému L.V.Zankova. - M., 1991.
3. Bruner J. Psychológia poznania. - M., 1977.
4. Brushlinsky A.V. Psychológia myslenia a problémového učenia. - M., 1983.
5. Možnosti učenia súvisiace s vekom / Ed. D. B. Elkonin, V. V. Davydová. - M., 1966.
6. Otázky algoritmizácie a programovania učenia / Ed. L. N. Landy. - M., 1973. - Vydanie. 2.
7. Vygotsky L.S. Otázky teórie a dejín psychológie // Sobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1982.-T. 2.
8. Vygotsky L.S. Detská psychológia // Sobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1984. - T. 4.
9. Vygotsky L.S. Problémy všeobecnej psychológie // Sobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1982.-T. 2.
10. Vygotsky L.S. Problémy vývoja psychiky // Sobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1983.-T. 3.
11. Galperin P. Ya. K štúdiu intelektuálneho rozvoja dieťaťa // Otázky psychológie. - 1969. - č.1.
12. Galperin P. Ya. Hlavné výsledky štúdie o probléme "Tvorba mentálnych akcií a konceptov." - M., 1965.
13. Galperin P. Ya. Rozvoj výskumu formovania duševných činností // Praktická veda v ZSSR: V 2 zväzkoch - M., 1959. - V. 1.
14. Davydov V.V. Zásady vyučovania v škole budúcnosti. - M., 1974.
15. Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania. - M., 1986.
16. Davydov V. V., Zinčenko V. P. K 90. výročiu narodenia L. S. Vygotského // Sovietska pedagogika. - 1986. - č. 11. - S. 111 - 114.
17. Objednať. Rozvoj teoretického myslenia v mladších školákov. - M., 1984.
18. Žankov L.V. Didaktika a život. - M., 1968.
19. Žankov L.V. Vybrané pedagogické práce. - M., 1990.
20. Žankov L.V. Vzdelávanie a rozvoj. - M., 1975.
21. Zimnyaya I. A. Pedagogická psychológia: Učebnica pre vysoké školy. - M., 1999.
22. Ilyenkov E. V. Dialektická logika: Eseje o histórii a teórii. - M., 1974.
23. Ilyina T.A. Teória a prax programovaného učenia // Sovietska pedagogika. - 1964. - Číslo 7. - S. 61 -66.
24. Kovalevskaja E.V. Problémové učenie: Prístup, metóda, typ, systém (na základe vyučovania cudzích jazykov): V 2 knihách. - M., 2000.
25. Krutetsky V. A. Základy pedagogickej psychológie. - M., 1972.
26. Landa L. N. Algoritmizácia vo vyučovaní. - M., 1966.
27. Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - M., 1983.-T. 2.
28. Lerner I. Áno. Problémové učenie. - M., 1974.
29. Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení. - M., 1972.
30. Machmutov M. I, Problémové učenie: Základné otázky teórie. - M., 1975.
31. okno V.Úvod do všeobecnej didaktiky: Per. z poľštiny. - M., 1990.
32. okno V. Základy problémového učenia: Per. z poľštiny. - M., 1968.
33. Piaget J. Vybrané psychologické práce. - M., 1969.
34. Rozvoj mladších žiakov v procese učenia: Experimentálny a pedagogický výskum / Ed. M. V. Zvereva. - M., 1983.
35. Rozvoj žiakov v procese učenia / Ed. L. V. Žanková. - M., 1963.
36. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie: V 2 zväzkoch - M, 1989. - zväzok 1.
37. Talyzina N. F. Pedagogická psychológia. - M., 1998.
38. Talyzina N. F. Teoretické problémy programovaného učenia. - M., 1969.
39. Čupriková N. I. Duševný vývin a učenie: Psychologické základy vývinového učenia. - M., 1996.
40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Rozvoj osobnosti v učení. - M., 1999.
41. Elkonin D.B. Psychologické otázky formovania výchovno-vzdelávacej činnosti vo veku základnej školy // Čítanka o veku a pedagogickej psychológii / Ed. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.
42. Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších žiakov. - M., 1974.
1. Aké sú hlavné trendy, odrody a črty moderných oblastí vzdelávania?
2. Čo je podstatou problému vzťahu tréningu a rozvoja, ako aj prístupov k jeho riešeniu?
3. Môže tréning zabezpečiť plnohodnotný rozvoj osobnosti, čo je podstatou ustanovení konceptu L.S.Vygotského?
4. Aké sú hlavné ustanovenia koncepcie rozvojového vzdelávania L. V. Zankova (línie a princípy rozvoja, charakteristické znaky rozvojového vzdelávania)?
5. V čom je zvláštnosť budovania metodiky vyučovania v Základná škola podľa L.V. Zankova (štruktúra vyučovacej hodiny a učebníc, logika budovania študijného odboru)?
6. Aké sú znaky formovania vzdelávacích aktivít podľa metodiky L. B. Elkonina-V. V. Davydova?
7. Aké sú vedecké pozadie a formy programovaného učenia?
8. Čo je podstatou algoritmizácie učenia a teórie postupného formovania mentálnych akcií od P. Ya.Galperina?
9. Aké ciele a ustanovenia sú základom koncepcie programovania vzdelávacieho procesu podľa N. F. Talyziny?
10. Aká je zvláštnosť vývoja naprogramovaných príručiek a školiacich programov?
11. Čo je podstatou a didaktickou charakteristikou organizácie problémového učenia?
12. V čom spočíva zvláštnosť a zmysel vytvárania problémových situácií v učení?
13. Čím sú charakteristické úrovne problémového učenia a jeho úloha vo výchovno-vzdelávacom procese?
Načítava...
