Aktuálne otázky vyučovania biológie a ekológie v modernej škole – dokument. Testy z metodiky vyučovania biológie Test na tému Aktuálne problémy vyučovania biológie

Neoddeliteľnou súčasťou je kontrola vedomostí, zručností a schopností žiakov pedagogickej práci učitelia, dôležitý faktor pri zvyšovaní kvality vzdelávania. Kontrola asimilácie vedomostí umožňuje plánovať činnosť učiteľa, rozlišovať testovanie, vykonávať systematickú kontrolu a spájať kontrolu nad osvojovaním vedomostí slabých interpretov s odstraňovaním medzier v ich vedomostiach. Musí sa vykonávať v súlade s metodickými požiadavkami.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Úvod

„Nestačí vedieť, musíte sa prihlásiť.

Nestačí chcieť, musíš to urobiť."

Problém aktivizácie hodiny, formy prieskumu a kontroly ma zaujímali aj počas ústavnej praxe. Tento problém som začal riešiť pred tromi rokmi, keď som prišiel do školy. Už prvé roky práce ukázali, že doterajšie formy a metódy kontroly neprinášajú želané výsledky, nerobia zo študentov subjekt tohto procesu. Školáci sú málo aktívni a vnímajú ovládanie ako test, ktorý je pre učiteľa potrebný, ale nie ako aktivitu, ktorú sami potrebujú. V tejto súvislosti som sa rozhodol preštudovať už existujúce formy a spôsoby kontroly, zlepšiť ich.

Vyučovacie metódy vo svojich tradičných variantoch sa niekedy delia na vyučovacie metódy, vyučovacie metódy a kontrolné metódy.

Pedagogická kontrola plní v pedagogickom procese množstvo funkcií:

• hodnotenie,
• stimulujúce
• rozvíjajúci sa,
• vzdelávacie,
• diagnostika,
• vzdelávacie.

Proces kontroly je jednou z najnáročnejších a najzodpovednejších operácií v školstve, ktorá je spojená s akútnymi psychickými situáciami pre žiakov aj učiteľov. Na druhej strane jeho správna formulácia pomáha skvalitniť učenie sa žiakov. V súčasnom pedagogickom procese sa rozlišuje niekoľko druhov kontroly: predbežná, aktuálna, tematická, míľniková, záverečná a absolventská. Kontrolný systém tvoria skúšky, ústne otázky, testy, laboratórne práce atď.

Takéto metódy sledovania pokroku žiakov v súčasnosti využíva väčšina učiteľov. Výber foriem kontroly závisí od účelu, obsahu, metód, času a miesta.

Známe metódy na diagnostikovanie výsledkov žiakov majú určité nevýhody. Uvažujme o niektorých z nich.

1. Môžu sa vyskytnúť ťažkosti spojené so zvláštnosťami učiteľskej práce:

• Pomerne často sa vyskytujú nezrovnalosti v požiadavkách rôznych učiteľov, rozdiely v úrovni ich závažnosti pri hodnotení rovnakej odpovede;
• pri organizovaní aktuálnych vedomostných testov veľkého počtu študentov, keď sa hodnotenie uskutočňuje najmä podľa formálnych kritérií, je pracovná záťaž učiteľa rutinou malej tvorivej práce spojenej s veľkým množstvom informácií, ktoré je potrebné pripraviť, spracované a analyzované v relatívne krátkom čase;
• možný nedostatok nestrannosti učiteľa (z psychologických a iných dôvodov) k hodnoteniu odpovedí niektorých žiakov;
• Niekedy sa známky udelené žiakom ukážu ako nespoľahlivé v dôsledku strachu učiteľa, že budú použité na hodnotenie práce samotného učiteľa.

1. Ťažkosti spojené so špecifikami tradičnej formy testovania vedomostí. Ako napríklad chýbajúce jasne definované štandardy vedomostí a špecificky načrtnutý rozsah zručností postačujúcich na každé pozitívne hodnotenie (učiteľa často trápi otázka: „Akú známku dať – „nevyhovel“ alebo ju možno ešte hodnotiť ako „uspokojivo“ ?)
2. Ťažkosti spojené so žiakmi: používanie „jasličkov, podvádzanie, vzájomná pomoc“ v triede, čo skresľuje spoľahlivosť hodnotenia vedomostí žiakov a bráni učiteľovi objektívne sa pozerať na kvalitu jeho pedagogickej práce.
3. Absencia objektívnych hodnotiacich kritérií a efektívnych mechanizmov na porovnávanie výsledkov v tejto disciplíne na rôznych školách, čo je dôležité najmä pre vypracovanie správnej stratégie výučby študentov.

Na základe vyššie uvedeného, ​​po podrobnom preštudovaní tejto problematiky, som vyvinul vlastný riadiaci systém, a tak som sa snažil nájsť riešenia existujúcich problémov. Pri tejto práci som sa opieral o práce vedcov – metodológov, inovatívnych učiteľov, akými sú Yu.K. Babanský, V.F. Šatalov, I.M. Suslov, E. V. Ilyin, Sh.A. Amonashvili, W. Drews. Pri štúdiu diel týchto skutočne talentovaných ľudí som si uvedomil, že zlepšenie kontroly vedomostí, zručností a schopností by sa malo uskutočňovať na pozadí optimálneho psychologického kontaktu v systéme „učiteľ-študent“ v smere zlepšenia kognitívnych schopností. aktivitu žiakov na tomto stupni vzdelávania.

Riešenia sa našli rôzne a následne sa ukázali byť rozdielne aj výsledky a účinnosť kontroly.

Zaujali ma tieto otázky: akými kritériami sa riadia učitelia pri plánovaní kontrolných fáz, z akých úloh by sa malo vychádzať pri zostavovaní a vykonávaní efektívnej kontroly vedomostí a zručností žiakov?

Na dosiahnutie tohto cieľa som si stanovil nasledujúce úlohy:

1. zistiť, aké sú ciele sledovania vedomostí a zručností žiakov;
2. zistiť, aké formy kontroly sa vyvinuli v praxi učiteľov biológie a aké odporúčania ku kontrole dávajú učitelia a metodici-vedci;
3. zistiť, aké je miesto kontroly v štúdiu biológie, ako dosiahnuť, aby študenti zaujali účastníkov s čo najväčšou účinnosťou;
4. zistiť, aké formy kontroly vedomostí a zručností žiakov je vhodné využívať;
5. pripraviť materiál na organizáciu všetkých kontrolných činností k témam kurzu biológie;
6. študovať podrobne také formy kontroly, ako je test a diktát, zlepšiť kontrolu testov v biológii.

1. TYPY KONTROLY ZRUČNOSTÍ ŽIAKOV

1. Ciele sledovania vedomostí a zručností žiakov.

„Učiteľ musí vedieť, čo učil,

Čo sa študent naučil.

E.N. Ilyin

Kontrola vedomostí a zručností žiakov je dôležitým článkom výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorého správna formulácia do značnej miery rozhoduje o úspešnosti výcviku. V metodickej literatúre sa všeobecne uznáva, že kontrola je takzvaná „spätná väzba“ medzi učiteľom a žiakom, tá etapa výchovno-vzdelávacieho procesu, kedy učiteľ dostáva informácie o efektívnosti vyučovania predmetu. Podľa toho sa rozlišujú tieto ciele sledovania vedomostí a zručností žiakov:

• diagnostikovanie a korigovanie vedomostí a zručností žiakov;
• zohľadnenie efektívnosti samostatnej etapy vzdelávacieho procesu;
• stanovenie konečných výsledkov vzdelávania na rôznych úrovniach.

Pri pozornom pohľade na vyššie uvedené ciele sledovania vedomostí a zručností žiakov vidíte, že toto sú ciele učiteľa pri vykonávaní kontrolných činností. Hlavnou postavou v procese výučby akéhokoľvek predmetu je však študent, samotný proces učenia je získavanie vedomostí a zručností študentov, preto všetko, čo sa na vyučovacej hodine deje, vrátane kontrolných činností, by malo zodpovedať cieľom výučby. študent sám, by mal byť pre neho osobný.dôležitý. Kontrolu by žiaci nemali vnímať ako niečo, čo potrebuje len učiteľ, ale ako štádium, v ktorom sa žiak môže orientovať vo svojich vedomostiach, uistiť sa, že jeho vedomosti a zručnosti zodpovedajú požiadavkám.

Preto k cieľom učiteľa musíme pridať aj cieľ žiaka: uistiť sa, že získané vedomosti a zručnosti zodpovedajú požiadavkám.

Tento cieľ kontroly je podľa mňa hlavný.

Môže sa zdať, že zmena cieľov sledovania vedomostí a zručností žiakov je čisto teoretická záležitosť a v praxi to nič nemení. Avšak nie je. Ak učiteľ pristupuje ku kontrole ako k aktivite, ktorá je pre žiakov dôležitá, samotná forma jej realizácie, diskusia o výsledkoch a overovanie môže byť rôzna. Takže napríklad kontrolu výsledkov a zapisovanie známok si môžu žiaci urobiť sami. Pri tejto forme overovania cítia význam kontroly, zisťujú svoje chyby, pri známkovaní sa rozvíja sebakritika a zodpovednosť. Tento typ práce by sa však nikdy neobjavil, ak by učiteľ považoval ciele kontroly vedomostí a zručností žiakov len za diagnostikovanie a zaznamenávanie vedomostí.

Na druhej strane sa zdá nepochopiteľné, ako môže učiteľ korigovať vedomosti a zručnosti žiakov, t.j. Vyplňte medzery vo vedomostiach žiakov v štádiu kontroly. Kontrolné opatrenia môžu slúžiť len na diagnostiku dostupnosti vedomostí a zručností, ale nie na ich nápravu. Kontrolná fáza má svoje vlastné, veľmi špecifické úlohy a nemali by ste sa snažiť vkladať úlohy ďalšej fázy práce do jej rámca. Až po vyjasnení nedostatkov vo vedomostiach a zručnostiach žiakov v štádiu kontroly môžeme v prípade potreby hovoriť o následných úpravách.

Podľa vyššie uvedených komentárov navrhujem formulovať nasledovné ciele sledovania vedomostí a zručností žiakov:

• pripraviť žiakov, ktorí sú presvedčení, že nové biologické vedomosti a zručnosti, ktoré nadobudli, zodpovedajú požiadavkám;
• získať informácie o tom, či si každý študent osvojil alebo neosvojil biologické vedomosti uvedené vo vzdelávacom cieli štúdia témy (vedomostný cyklus);
• či sa študenti naučili činnosti uvedené v cieli rozvoja štúdia témy (vedomostný cyklus).

S takouto formuláciou cieľov kontrolnej fázy školenia je zrejmé, že nesie iba jednu úlohu: brať do úvahy efektívnosť školenia a identifikovať prípadné medzery zo strany učiteľa a, čo je nemenej dôležité, zo strany učiteľa. samotní študenti.

1. Funkcie kontroly vedomostí a zručností žiakov.

Znalosť a pochopenie kontrolných funkcií pomôže učiteľovi kompetentne plánovať a vykonávať kontrolnú činnosť s menším časom a úsilím, aby dosiahol požadovaný efekt.

Vedci-učitelia a metodológovia rozlišujú tieto overovacie funkcie:

ovládať, učiť, usmerňovať a vzdelávať.

Ovládanie funkcia je považovaná za jednu z hlavných riadiacich funkcií. Jeho podstatou je zisťovanie stavu vedomostí, zručností a schopností žiakov, ktoré poskytuje program, v tomto štádiu vzdelávania. Esencia vyučovanie , alebo rozvíjajúcu, overovaciu funkciu, vedci vidia v tom, že pri plnení kontrolných úloh si žiaci zdokonaľujú a systematizujú svoje vedomosti. Predpokladá sa, že hodiny, v ktorých študenti uplatňujú vedomosti a zručnosti v novej situácii alebo vysvetľujú biologické, fyziologické, environmentálne javy, prispievajú k rozvoju reči a myslenia, pozornosti a pamäti školákov.

Orientácia verifikačná funkcia spočíva v orientácii žiakov a učiteľa podľa výsledkov ich práce, dodáva učiteľovi informácie o dosahovaní učebných cieľov jednotlivými žiakmi a triedou ako celkom. Výsledky kontrolnej činnosti pomáhajú učiteľovi usmerňovať činnosť žiakov k prekonávaniu nedostatkov a medzier vo vedomostiach a žiakom k identifikácii a náprave vlastných chýb. Okrem toho výsledky testu informujú o úspešnosti vzdelávacieho procesu. Diagnostická funkcia, niekedy vyčlenená ako samostatná, je blízka indikatívnej. Spočíva v tom, že učiteľ môže nielen kontrolovať úroveň vedomostí a zručností žiakov, ale aj zisťovať príčiny zistených medzier, aby ich neskôr odstránil.

pestovanie funkcia overovania sa realizuje vo výchove zmyslu pre zodpovednosť, sebadisciplínu, disciplínu žiakov; vám pomôže zorganizovať si čas tým najlepším možným spôsobom.

Funkcie riadiaceho stupňa by podľa môjho názoru mali zodpovedať stimulovaným kontrolným úlohám. Keď som úlohu definoval ako len diagnostikovanie vedomostí a zručností žiakov, ktoré nadobudli štúdiom tejto témy (vedomostný cyklus), domnievam sa, že funkcie riadenia by mali byť kontrolné a orientačné, tu môžeme pridať aj funkciu vzdelávaciu, pretože Akákoľvek činnosť ovplyvňuje náš charakter tak či onak a kontrola nás skutočne učí lepšie organizovať naše aktivity, disciplíne a zodpovednosti.

Čo sa týka učiacej sa funkcie kontroly, tu uvediem rovnaké poznámky ako pri zvažovaní korekcie vedomostí ako jedného z cieľov etapy kontroly. Účelom kontroly je diagnostikovať vedomosti a zručnosti žiakov a nemali by ste sa ich snažiť rozširovať. Ak sú si študenti vedomí svojho účelu túto lekciu Ako objasnenie súladu ich vedomostí a zručností s požiadavkami potom budú ich aktivity smerovať k dosiahnutiu cieľa. Je nepravdepodobné, že by zlepšili alebo systematizovali získané vedomosti. Nepopieram dôležitosť systematizácie vedomostí získaných štúdiom tejto témy, ako aj nápravy nedostatkov v týchto vedomostiach, avšak táto činnosť prebieha v iných fázach školenia a nemala by byť považovaná za súčasť kontrolnej fázy. Zhrnutím všetkého, čo bolo povedané, navrhujem vyčleniť kontrolné, indikatívne a vzdelávacie funkcie ako funkcie kontroly vedomostí a zručností žiakov. „Aktivácia vzdelávacej činnosti sa dosahuje rôznymi formami kontroly a ich správnou kombináciou“ - Yu.K. Babanský.

1. Formy kontroly vedomostí a zručností žiakov.

Formy kontroly vedomostí a zručností žiakov – početné, rôznorodé druhy činností žiakov pri plnení kontrolných úloh. Existuje mnoho foriem kontroly.

Štátny štandard biologickej výchovy stanovil povinné požiadavky na formu a obsah kontrolnej činnosti na hodinách biológie. Kontrola súladu prípravy školákov s požiadavkami normy sa vykonáva pomocou špeciálne vyvinutej sústavy meradiel na dosiahnutie štandardu biologickej výchovy ... sústava meračov musí byť zmysluplne platná (t.j. musí plne zodpovedať požiadavkám normy štandardný), spoľahlivý (t. j. zabezpečiť reprodukovateľnosť výsledkov získaných počas testu) a objektívny (t. j. nemal by závisieť od totožnosti overovateľa).

Merací systém môže byť reprezentovaný vo forme tradičného písma kontrolné práce, testy vrátane úloh s výberom odpovedí alebo krátkych odpovedí, testy a pod., všetky úlohy, bez ohľadu na ich formu a aké zručnosti testujú, sa považujú za vyvážené, na základe rovnakej dôležitosti všetkých požiadaviek normy.

Pre každý systém meračov by mali byť uvedené hodnotiace kritériá, na základe ktorých sa usúdi, že študent splnil alebo nesplnil požiadavky štátnej normy ... v praxi kontroly úspechov študentov povinná úroveňškolenia v biológii sa používa nasledovné kritérium: ak študent správne splnil dve tretiny úloh testovej práce, ktorá spĺňa vyššie uvedené požiadavky, potom môžeme konštatovať, že študent splnil požiadavky normy.

Systém merania by mal byť invariantný vzhľadom na rôzne typy škôl, učebných osnov, program a učebnice.

Znakom požiadaviek na úroveň prípravy študentov v štandarde biologickej výchovy je prítomnosť experimentálnych zručností v nich.

Kontrola formovania takýchto zručností by sa mala vykonávať pomocou experimentálnych úloh, ktoré môžu byť súčasťou všeobecnej testovacej práce.

V školskej praxi existuje niekoľko tradičných foriem kontroly vedomostí a zručností žiakov, ktoré uvádzam vo svojej práci:

• biologický diktát;
• test;
• krátka samostatná práca;
• napísané Overovacie práce;
• laboratórne práce;
• ústny test na preberanú tému.

Nižšie sa pokúsim odpovedať na otázku, aká činnosť sa skrýva za tým či oným názvom formy kontroly vedomostí a zručností žiakov a uvediem aj vlastné posúdenie vhodnosti využívania týchto foriem v rôznych fázach vzdelávania.

1. Biologický diktát -forma písomnej kontroly vedomostí a zručností žiakov. Je to zoznam otázok, na ktoré musia žiaci okamžite a stručne odpovedať. Čas na každú odpoveď je prísne regulovaný a dosť krátky, preto by formulované otázky mali byť jasné a vyžadovať jednoznačné odpovede, ktoré si nevyžadujú dlhé premýšľanie, odpovede. Práve stručnosť odpovedí na diktát ho odlišuje od iných foriem kontroly. Pomocou biologických diktátov môžete otestovať obmedzenú oblasť vedomostí študentov:

• písmenové označenia biologických pojmov, javov, niektorých veličín;
• definície biologických javov, formulácie biologických zákonov, formulácie vedeckých faktov.

Práve tieto poznatky si možno overiť v rýchlych a stručných odpovediach.

Študenti. Biologický diktát vám neumožňuje testovať zručnosti,

ktoré študenti zvládli pri štúdiu konkrétnej témy. Takže

Rýchlosť vedenia biologického diktátu je teda

Zároveň výhodou aj nevýhodou, pretože limity

Oblasť testovaných vedomostí. Ide však o formu kontroly vedomostí a

Zručnosti študentov odstraňujú časť záťaže z iných foriem, ako aj ako

Bude uvedené nižšie, možno úspešne použiť v kombinácii s

iné formy kontroly.

1. Testovacie úlohy.Tu sa študentom ponúka niekoľko, zvyčajne 2-3, odpovedí na otázku, z ktorých si musia vybrať tú správnu. Táto forma kontroly má aj svoje výhody, nie náhodou ide o jednu z najbežnejších foriem kontroly v celom školstve. Študenti nestrácajú čas formulovaním odpovedí a ich zapisovaním, čo im umožňuje prebrať viac učiva za rovnaký čas. Spolu so všetkými vedomosťami, ktorých asimiláciu si študenti môžu overiť pomocou biologického diktátu, je možné otestovať zručnosti študentov súvisiace s rozpoznávaním biologických javov a situácií, ktoré zodpovedajú vedeckým faktom.

Napriek všetkým zjavným výhodám majú testovacie úlohy množstvo nevýhod. Hlavným z nich je obtiažnosť formulovania odpovedí na otázky pri ich zostavovaní. Ak odpovede vyberá učiteľ bez dostatočného logického zdôvodnenia, väčšina žiakov si veľmi ľahko vyberá požadovanú odpoveď, nie na základe svojich vedomostí, ale len na základe najjednoduchších logických záverov a životných skúseností. Preto môže byť pre učiteľa ťažké až nemožné zostaviť úspešný test bez teoretickej prípravy. Po preštudovaní práce učiteľov a metodikov na tvorbe testov z biológie som dospel k záveru, že metodika zostavovania takýchto úloh je u rôznych autorov približne rovnaká: „Na každú otázku je uvedených dve až päť odpovedí, medzi ktorými je jedna (zriedkavo dve) správne a ostatné sú neúplné, nepresné alebo nesprávne, väčšina nesprávnych odpovedí sú typické alebo pravdepodobné chyby študentov. Existujú však testovacie úlohy, ktoré sa líšia od bežnej schémy ich konštrukcie, napríklad: poskladať text z fragmentov, posúdiť spor na hodine biológie. Posledná úloha sa mi zdala najzaujímavejšia, pretože. študent, ktorý sleduje argumenty rôznych študentov v spore a snaží sa zistiť, kto má pravdu a kto nie, sám vedie podobné úvahy. Obtiažnosť spočíva v tom, že argumenty oboch strán sú celkom hodnoverné, tu je tiež vysledovaná všeobecná myšlienka zostavovania testov, preto je niekedy veľmi ťažké nájsť chybu v odôvodnení.

Treba však poznamenať, že testovacie úlohy poskytujú príležitosť otestovať obmedzenú oblasť vedomostí a zručností študentov, pričom sa vynechajú aktivity spojené s vytváraním biologických objektov, reprodukovaním špecifických situácií zodpovedajúcich vedeckým faktom a environmentálnym javom atď. podľa výsledkov testov učiteľ nemôže testovať schopnosť žiakov riešiť kombinované úlohy, schopnosť ústne zostaviť logicky nadväzujúcu odpoveď.

Úlohy s možnosťou výberu je vhodné použiť v prípadoch, keď má táto forma ovládania vedomostí výhody oproti iným, napríklad sú obzvlášť vhodné pri použití rôznych typov riadiacich strojov a počítačov. Autori vývoja testov sa zhodujú, že testy nemôžu nahradiť iné formy kontroly, otvárajú však veľa nových príležitostí pre učiteľa, ktorý vedie kontrolnú hodinu v triede, pretože. odstrániť ťažkosti typické pre ústne a písomné odpovede žiakov na položenú otázku. Zaznamenal sa jeden z hlavných nedostatkov tejto metódy, kontrola testu nekontroluje schopnosť študentov zostaviť odpoveď, kompetentne a logicky vyjadriť svoje myšlienky v jazyku vedy, rozumu a zdôvodniť svoje úsudky. V tejto súvislosti mnohí autori navrhujú po testovej kontrole skontrolovať, ako správne vedia študenti verbálne zdôvodniť odpovede, ktoré uviedli v testových úlohách, a na to by mala byť vyčlenená ešte jedna kontrolná hodina. Nesúhlasím s týmto riešením problému, tk. v tomto prípade sa stráca hlavná výhoda tejto formy kontroly: možnosť preveriť veľké množstvo vedomostí v krátkom časovom období. Podľa môjho názoru môže existovať len jedno riešenie tohto problému: kombinácia testovacích úloh s inými formami kontroly, ktorá dokáže skontrolovať oblasti, ktoré sú pre testy neprístupné, bez toho, aby sa ich výsledky duplikovali.

1. Krátkodobá samostatná práca. ZTu sa študentom kladie aj množstvo otázok, na ktoré sú vyzvaní, aby poskytli svoje fundované odpovede. Úlohami môžu byť teoretické otázky na preverenie vedomostí získaných žiakmi v konkrétnych situáciách sformulovaných alebo ukázaných s cieľom preveriť schopnosť žiakov rozoznávať biologické javy; úlohy na modelovanie (reprodukovanie) konkrétnych situácií zodpovedajúcich vedeckým faktom a konceptom. V samostatnej práci možno obsiahnuť všetky druhy činností okrem tvorby koncepcií, pretože. zaberá to veľa času. Pri tejto forme kontroly žiaci premýšľajú o svojom akčnom pláne, formulujú a zapisujú svoje myšlienky a rozhodnutia. Je zrejmé, že krátkodobá samostatná práca si vyžaduje oveľa viac času ako predchádzajúce formy kontroly a počet otázok môže byť maximálne 2 - 3 a niekedy samostatná práca pozostáva z jednej úlohy.
2. Písomná testovacia práca -najčastejšia forma v školskej praxi. Tradične sa biologické testy vykonávajú s cieľom určiť konečný výsledok vo výučbe schopnosti aplikovať vedomosti. Obsah overovacej práce tvoria testové a experimentálne úlohy. Zostavená testová práca vám teda umožňuje skontrolovať pomerne úzky okruh vedomostí a zručností študentov: na danú tému, ako aj rôzne zručnosti pri uplatňovaní biologických vedomostí pri riešení kreatívnych problémov. Domnievam sa, že pojem „testová práca“ by mal byť rozšírený o rôzne typy úloh, ak ho učiteľ využíva ako formu kontroly vedomostí a zručností žiakov na konci štúdia témy.
3. Laboratórne práce.Môže ísť o laboratórnu prácu, podobnú údajom v učebnici k preberanej téme, alebo o nejaký experiment súvisiaci s reprodukciou konkrétnych situácií zodpovedajúcich vedeckým faktom a biologickým javom.Laboratórna práca je dosť neobvyklá forma ovládania, vyžaduje od študentov nielen vedomosti, ale aj schopnosť aplikovať tieto poznatky v nových situáciách, bystrý rozum. Laboratórne práce aktivizujú kognitívnu činnosť žiakov, pretože. od práce s perom a zápisníkom prechádzajú chlapi k práci s reálnymi predmetmi. Potom sa úlohy plnia ľahšie a ochotnejšie. Keďže laboratórna práca môže testovať obmedzený rozsah činností, je vhodné ju kombinovať s takými formami kontroly, ako je biologický diktát alebo test. Takáto kombinácia môže celkom plne pokryť vedomosti a zručnosti študentov s minimálnou investíciou času a tiež odstrániť náročnosť dlhých písomných vyhlásení.
4. Ústna správa k téme.Toto je jedna z hlavných foriem kontroly na strednej škole. Jeho výhoda spočíva v tom, že ide o komplexný test všetkých vedomostí a zručností študentov.

1. Miesto kontroly vedomostí a zručností žiakov v procese vyučovania biológie.

Miesto, na ktoré je vhodné umiestniť kontrolu v procese učenia, je určené jeho cieľmi.

Ako sa zistilo, hlavnou časťou testu pre žiakov aj učiteľov je zistiť, či žiaci získali potrebné vedomosti a zručnosti k danej téme alebo sekcii. Hlavnou funkciou je tu ovládanie.

Je prirodzené predpokladať, že kontrola je potrebná na rôznych stupňoch vzdelávania a na rôznych úrovniach: tematická, štvrťročná registrácia, skúšky atď.

Kontrola, ktorá sa vykonáva po preštudovaní malých „podtém“ alebo tréningových cyklov, ktoré tvoria sekciu, sa zvyčajne nazýva aktuálna. Kontrola vykonaná po absolvovaní hlavných tém a sekcií biológie sa zvyčajne nazýva záverečná. Súčasťou záverečnej kontroly je aj preklad a záverečné skúšky.

Učiteľ musí určiť, ktorá forma kontroly je vhodná pre aktuálnu kontrolu a ktorá pre záverečnú. Dá sa to urobiť tak, že sa vezme do úvahy čas, ktorý tento alebo ten formulár trvá, ako aj množstvo materiálu, ktoré vám umožňuje skontrolovať. Takže napríklad biologický diktát a krátkodobá samostatná práca môžu byť právom klasifikované ako kontrola prúdu vedomosti a zručnosti študentov; sú krátkodobé a nedokážu pokryť všetok študovaný materiál. Testové úlohy zložené rôznym spôsobom, s rôznym počtom otázok, môžu byť formou priebežnej aj záverečnej kontroly, ale častejšie sa v aktuálnom teste používajú úlohy s viacnásobným výberom odpovedí. Ústny test na danú tému a písomná testová práca - forma záverečnej kontroly tak, ako ju pokrývajú veľké množstvo materiál a zaberie veľa času. Laboratórnu prácu je možné využiť pri záverečnej kontrole, avšak vzhľadom na to, že môže testovať obmedzený rozsah zručností študentov, je vhodné ju kombinovať, ako už bolo spomenuté, s inými formami testovania.

Pri analýze cieľov vykonávania kontrolných opatrení sa teda identifikujú 2 typy kontroly, aktuálna a konečná, z ktorých každá má svoje miesto v procese vyučovania biológie a plní určité učebné úlohy.

1. Známky a hodnotenia v stupňoch kontroly.

Metodisti rozlišujú medzi pojmami „hodnotenie“ a „známka“. Hodnotenie sú slová, ktorými učiteľ „hodnotí“, analyzuje úspešnosť žiaka, chváli alebo obviňuje ho, upozorňuje na úplnosť alebo nedostatočnosť jeho vedomostí. Hodnotenie môže byť poskytnuté ústne aj písomne. Známka sú čísla, na ktoré sme zvyknutí, od 1 do 5, vyjadrujúce úspešnosť žiaka, súlad jeho vedomostí s požiadavkami. Veľmi často však tieto pojmy učitelia nerozlišujú, pretože má sa za to, že známka je v skutočnosti hodnotením pokroku študenta. Úloha známok a známok je obrovská. Slúžia nielen na zohľadnenie pokroku študenta, čím pomáhajú učiteľovi orientovať sa v úspešnosti učenia sa študentov, ale pomáhajú aj samotnému študentovi, a to je ich hlavnou funkciou, posúdiť svoje vedomosti, identifikovať svoje vlastné medzery a opraviť ich. . Správne nastavená známka spolu s učiteľovým hodnotením práce žiaka povzbudí, podnieti k ďalšiemu učeniu, alebo naopak prinúti premýšľať a varovať sa pred nejakým neúspechom. Preto musia byť známky a hodnotenia objektívne – to je na ne hlavná požiadavka. Až potom ich budú žiaci vážne zvažovať, chlapi uveria a budú rešpektovať názor svojho učiteľa. Podceňovanie alebo nadhodnocovanie známok je neprípustné, známky nemožno použiť ako prostriedok na potrestanie žiaka za porušenie disciplíny.

Pri označovaní je potrebné zvážiť veľa faktorov. Jednak sú to samozrejme požiadavky na vedomosti študentov v procese štúdia témy, vychádzajúce z cieľov výučby tejto témy. Po druhé, zohľadňuje sa úplnosť pokrytia materiálu, zložitosť a novosť úloh ponúkaných študentom a nezávislosť ich vykonávania. Pri ústnych a písomných odpovediach je potrebné prihliadať na dôslednosť prednesu, opodstatnenosť výpovedí, kultúru prejavu. Tieto požiadavky sa zvyšujú s vekom študentov.

Existuje mnoho metód na zadávanie a opravu známok: každý učiteľ môže ponúknuť svoje vlastné. Zdá sa mi však, že od známky odrážajú prácu študenta na tejto téme, jeho vedomosti, mali by byť vždy k dispozícii na opravu a zlepšenie. Táto príležitosť povzbudzuje študentov, aby zaplnili svoje vlastné medzery vo vedomostiach a následne ich zlepšili. Konečné sú len výsledné známky, t.j. známky získané za záverečné kontrolné činnosti, tk. sú umiestnené na konci štúdia celej témy a odrážajú všetku prácu vykonanú študentmi.

1. Testovanie

1. Testovanie ako metóda pedagogickej kontroly.

Na diagnostikovanie úspešnosti vzdelávania sa vyvíjajú špeciálne metódy, ktoré rôzni autori nazývajú testy vzdelávacích výsledkov, testy úspešnosti, didaktické testy a dokonca aj testy učiteľov (tieto testy môžu znamenať aj testy určené na diagnostiku profesionálnych kvalít učiteľov). . Podľa A. Anastaziho je tento typ testov na prvom mieste z hľadiska počtu.

Nasledujúca definícia výkonových testov sa nachádza v literatúre. Testy sú dosť stručné, štandardizované alebo neštandardizované testy, testy, ktoré umožňujú učiteľom vyhodnotiť efektivitu kognitívnej činnosti žiakov v relatívne krátkych časových úsekoch, t.j. posúdiť stupeň a kvalitu dosiahnutia učebných cieľov (učebných cieľov) každého študenta.

Úspešné testy sú určené na posúdenie úspešnosti zvládnutia konkrétnych vedomostí a dokonca aj jednotlivých úsekov. akademických disciplín a sú objektívnejším ukazovateľom učenia ako známka.

Výkonové testy sa líšia od skutočných psychologických testov (schopnosť, inteligencia). Ich rozdiel od testov schopností je po prvé v tom, že s ich pomocou študujú úspešnosť zvládnutia konkrétneho obmedzeného určitého rámca, vzdelávacieho materiálu, napríklad časti biológie alebo prírodovedného kurzu. Vplyv tréningu ovplyvňuje aj formovanie schopností (napríklad priestorových), ale nie je jediným faktorom určujúcim úroveň ich rozvoja.

Po druhé, rozdiel medzi testami je určený účelmi ich použitia. Prospechové testy slúžia na hodnotenie úspešnosti zvládnutia konkrétnych vedomostí s cieľom zistiť efektivitu programov, učebníc a vyučovacích metód, charakteristiku práce jednotlivých učiteľov, lektorských tímov a pod., t.j. pomocou týchto testov sa diagnostikujú minulé skúsenosti, výsledok asimilácie určitých disciplín alebo ich úsekov.

Spolu s výkonovými testami určenými na hodnotenie asimilácie vedomostí v konkrétnych odboroch alebo ich cykloch sa vyvíjajú aj širšie zamerané testy. Ide napríklad o testy na posúdenie jednotlivých zručností. Ešte širšie orientované sú testy zručností, ktoré môžu byť užitočné pri zvládnutí viacerých disciplín, napríklad učebnicové zručnosti, biologické tabuľky, encyklopédie a slovníky.

Existujú aj testy zamerané na hodnotenie vplyvu učenia na formovanie logického myslenia, schopnosť uvažovať, vyvodzovať závery na základe analýzy určitého rozsahu údajov atď.

Podľa formy vedenia testov môžu byť individuálne a skupinové, ústne a písomné, predmetové, hardvérové ​​a počítačové, verbálne a neverbálne. Okrem toho má každý test niekoľko komponentov: testovaciu príručku, testovaciu knihu s úlohami av prípade potreby stimulačný materiál alebo vybavenie, odpoveďový hárok (pre prázdne mody), šablóny na spracovanie.

Testovanie je široko používané v vzdelávacie inštitúcie na nácvik, priebežnú a záverečnú kontrolu vedomostí, ako aj na výučbu a autoškolenie študentov.

Výsledky testov môžu pôsobiť ako hodnotenie kvality výučby, tak aj hodnotenie samotných testovacích materiálov. Nemenej zaujímavé je štúdium výsledkov testov na určenie kvality lekcie. Učiteľ napríklad pracuje so žiakmi, ktorí sú rozdelení do skupín podľa výkonu.

Test má určitý počet teoretických otázok a praktických úloh. Každá otázka súvisí s témou. Na rovnakú tému je k testu pripojená praktická úloha. Ak žiaci vo všetkých skupinách nezvládli dobre žiadnu teoretickú úlohu a praktickú úlohu k tejto problematike, na hodinách sa tejto téme nevenovala dostatočná pozornosť, aj keď treba brať do úvahy, že skupiny sú nerovnomerné z hľadiska kontingentu. .

Po vykonaní štatistických štúdií o štúdiu testovania ako metódy pedagogickej kontroly sa zistilo, že test by mal mať 15-20 úloh. Pomáhajú zistiť, či má žiak základné pojmy, zákonitosti, či vie správne napísať pojmy a tiež ako mu získané poznatky pomáhajú pri riešení praktických problémov.

Úlohy sa spravidla ponúkajú s odpoveďami v „uzavretej forme“, keď potrebujete vložiť chýbajúce slovo. V tomto prípade, keď je odpoveď jednoznačná, hodnotí sa dvojbodovým systémom - 1 alebo 1, ak má úloha viacero správnych odpovedí, sú možné tri známky - 0; 0,5; 1.

Zavádzanie úloh s viacerými odpoveďami na test rozvíja u žiakov potrebu hľadania rôznych spôsobov riešenia problému, čo je nevyhnutné na dosiahnutie hlavného cieľa vyučovania v škole – schopnosť samostatne si zvoliť spôsob splnenia úlohy.

Samozrejme, namiesto jednej úlohy s odpoveďou z viacerých odpovedí môžete dať viacero úloh s alternatívnou, čo však výrazne zvýši počet úloh v teste a umožní vám skontrolovať iba úroveň vedomostí, ale neprispeje k použitie testov na rozvoj zručností.

1. Vytvorenie hodnotiacej stupnice pre kontrolu testu.

Pri tvorbe testov vznikajú určité ťažkosti z hľadiska tvorby škály hodnotení správnosti úloh, ktoré študenti vykonávajú. Hodnotenie vedomostí je jedným zo základných ukazovateľov, ktoré určujú stupeň asimilácie materiálu študentmi, rozvoj myslenia a samostatnosti. Hodnotenie by malo povzbudiť študentov, aby zlepšili kvalitu vzdelávacích aktivít. V existujúcich testovacích systémoch sa navrhuje, aby si učiteľ vopred vybral určitú stupnicu hodnotenia, t.j. napríklad stanovuje, že predmet získa od 31 do 50 bodov, potom dostane známku "výborný", od 25 do 30 bodov - "dobrý", od 20 do 24 - "uspokojivý", menej ako 20 - "neuspokojivý" .

Je zrejmé, že pri zostavovaní takejto škály hodnotení existuje veľký podiel subjektivity, pretože tu bude veľa závisieť od skúseností, intuície, kompetencií a profesionality učiteľa. Okrem toho požiadavky, ktoré si rôzni učitelia kladú na úroveň vedomostí študentov, sa značne líšia.

1. Požiadavky na učiteľa pri príprave testových úloh.

Pri zostavovaní testových úloh treba dodržať množstvo pravidiel, ktoré sú potrebné na vytvorenie spoľahlivého vyváženého nástroja na hodnotenie úspešnosti zvládnutia niektorých akademických disciplín alebo ich úsekov.

Preto je potrebné analyzovať obsah úloh z pozície rovnakého zastúpenia v teste rôznych vzdelávacích tém, konceptov, akcií atď. Test by nemal byť zaťažený sekundárnymi pojmami, nepodstatnými detailmi s dôrazom na mechanickú pamäť, ktorá môže byť zapojená, ak test obsahuje presné formulácie z učebnice alebo fragmenty z nej.

Testové položky by mali byť formulované jasne, stručne a jednoznačne, aby všetci žiaci pochopili význam toho, čo sa od nich žiada. Je dôležité zabezpečiť, aby žiadna z testovaných položiek nemohla slúžiť ako pomôcka na zodpovedanie inej.

Možnosti odpovede pre každú úlohu by mali byť vybrané tak, aby neexistovala možnosť jednoduchého uhádnutia alebo odmietnutia vedome nevhodnej odpovede.

Dôležité je zvoliť najvhodnejšiu formu odpovedí na úlohy. Vzhľadom na to, že položená otázka by mala byť formulovaná stručne, je žiaduce formulovať aj odpovede stručne a jednoznačne. Vhodná je napríklad alternatívna forma odpovedí, kedy študent musí zdôrazniť jedno z uvedených riešení „áno – nie“, „pravda – nepravda“.

Úlohy na testy by mali byť informatívne, mali by vypracovať jeden alebo viac konceptov vzorcov, definícií atď. testové úlohy zároveň nemôžu byť príliš ťažkopádne ani príliš jednoduché. Toto nie sú mentálne aritmetické úlohy. Na problém by malo existovať aspoň päť možných odpovedí. Ako nesprávne možnosti je žiaduce použiť najtypickejšie chyby.

1. Výhody a nevýhody testovania.

Jednou z nevýhod testovacej metódy na sledovanie vedomostí študentov je, že tvorba testov, ich zjednocovanie a analýza je náročná na prácu. Na uvedenie testu do plnej pripravenosti na použitie je potrebné zbierať štatistické údaje niekoľko rokov.

Môžu sa vyskytnúť aj iné ťažkosti. Pomerne často je výrazná subjektivita pri tvorbe obsahu samotných testov, pri výbere a formulácii testových otázok, veľa závisí aj od konkrétneho testovací systém, o tom, koľko času je vyhradené na kontrolu vedomostí, o štruktúre otázok zahrnutých v testovej úlohe atď. Napriek uvedeným nedostatkom testovania ako metódy pedagogickej kontroly však jeho pozitívne vlastnosti do značnej miery hovoria o uskutočniteľnosti takejto technológie v priebehu štúdia biológie.

Výhody by mali zahŕňať:

• väčšia objektivita a v dôsledku toho aj väčší pozitívny stimulačný vplyv na kognitívnu činnosť žiaka;
• negatívny vplyv na výsledky testov takých faktorov, ako je nálada, úroveň zručností a iné charakteristiky konkrétneho učiteľa, je vylúčený;
• zamerať sa na moderné technické prostriedky pre využitie v prostredí počítačových (automatizovaných) vzdelávacích systémov;
• univerzálnosť, pokrytie všetkých fáz vzdelávacieho procesu.

Iné zásluhy. Testovaný prieskum je multifunkčný. Umožňuje vám rýchlo pochopiť, ako s týmto študentom ďalej pracovať.

1. Kontrola testu na hodinách biológie.

Testovanie je najťažšia forma kontroly učenia vzdelávací materiál, aj keď to má aj hmatateľné výhody: použitie kontroly testu dáva učiteľovi možnosť racionálne riadiť čas hodiny, rýchlo nadviazať spätnú väzbu so študentom, je relatívne ľahké identifikovať možné medzery v jeho vedomostiach a rýchlo ich odstrániť . Bolo by užitočné zdôrazniť, že táto forma vyžaduje od študentov neustálu prípravu. domáca úloha schopnosť vyberať si a robiť správne rozhodnutia. Vzhľadom na to začínam zavádzať testovú kontrolu od 5. ročníka. Zoznámenie žiakov s novou a pre nich spočiatku nezvyčajnou formou práce začína realizáciou najjednoduchších úloh. Uvediem príklad:

Zakrúžkujte čísla, podľa ktorých sú pomenované vlastnosti vody:

1. Pevné;
2. Tekuté telo;
3. plynné teleso.

V tomto prípade, ak sa dieťaťu ťažko vyberá odpoveď, navrhujem mu pracovať s učebnicou. Aby som žiakov priviedol k správnej odpovedi, vediem rozhovor, nabádam ich, aby sa nad otázkou zamysleli. Potom navrhnem otázku a niekoľko možných odpovedí na ňu. Napríklad:

Domáce muchy sa živia:

1. Šťavnaté listy rastlín;
2. ľudská potrava a odpad;
3. Komáre.

Pozrime sa na možnosti odpovedí. Uvažovaním žiaci dospejú k správnej odpovedi. Najprv používam testy, v ktorých je potrebné vybrať jednu správnu odpoveď, postupne ich počet zvyšujem

do 3 - 4, potom skontrolujeme správnosť zadania celou triedou, hromadne nájdeme a odstránime nedostatky.

Tematickú a záverečnú testovaciu kontrolu zavádzam až potom, čo som dôsledne naučil študentov pracovať s testovými položkami.

Na rozvoj mentálnej aktivity žiakov využívam testové úlohy s odpoveďami z viacerých odpovedí. Takáto práca je v silách dobre fungujúcich študentov, ktorí dokážu logicky myslieť a zostavovať odpovede v určitom poradí.

Vyberte vety, ktoré poskytujú informácie o žabe. Odpovede píšte písmenami:

a) telo sa skladá z hlavy, trupu a chvosta;

b) telo sa skladá z hlavy a trupu;

c) sú tam plutvy;

d) sú dva páry končatín;

e) koža je holá, pokrytá hlienom;

e) koža je pokrytá šupinami.

Odpovede:

Pri plnení tejto úlohy musíte vybrať 3 správne odpovede a usporiadať ich v určitom poradí. Ďalšie alebo chýbajúce písmeno v odpovedi znamená: odpoveď je nesprávna.

Opíšte vývoj kapustového motýľa v etapách:

Motýľ - vajíčko - húsenica - kukla - motýľ.

Pre úspešnejšie zapamätanie materiálu vediem biologické diktáty. Pre študentov s poruchami učenia dávam diktát a ponúkam odpovede (slová pre referenciu). Napríklad:

1. Dýchajte cez ________________
2. Nosová dutina je vystlaná _____________
3. Bunky nosnej dutiny vylučujú ________________
4. Hlien obsahuje ________ a ______________.

Referenčné slová: nosná dutina, sliznica, hlien, prach, mikróby.

Používam testovacie úlohy, ktoré testujú schopnosť klasifikovať a analyzovať znaky. Na riešenie testov tohto typu uvádzam tabuľku otázok. Napríklad:

"Na pravej strane stola zadajte kosti opasku horných končatín, na ľavej strane - kosti opasku dolných končatín:

1. lopatka
2. Kľúčna kosť

Tým, že som prešla všetkými fázami výučby práce školákov s testami, na záverečný test vedomostí využívam testové úlohy rôzneho typu a charakteru (Príloha 1).

Na konci práce nezabudnite uviesť stupnicu hodnotenia. Každá úloha má hodnotu jedného bodu.

• 50 % vykonanej práce – stupeň „3“.
• 70 % vykonanej práce – stupeň „4“.
• viac ako 70% vykonanej práce - hodnotenie "5" resp
• 1-4 body - skóre "2".
• 5-6 bodov - skóre "3".
• 7-8 bodov - skóre "4".
• 9-11 bodov - skóre 25.

Záver.

Kontrola vedomostí, zručností a schopností žiakov je neoddeliteľnou súčasťou pedagogickej práce učiteľa, dôležitým faktorom zvyšovania kvality vzdelávania. Kontrola asimilácie vedomostí umožňuje plánovať činnosť učiteľa, rozlišovať testovanie, vykonávať systematickú kontrolu a spájať kontrolu nad osvojovaním vedomostí slabých interpretov s odstraňovaním medzier v ich vedomostiach. Musí sa vykonávať v súlade s metodickými požiadavkami.

Rôzne metódy, formy kontroly umožňujú presnejšie a efektívnejšie hodnotiť vedomosti žiakov. V súlade s požiadavkami programu orientujem výučbu, monitorovanie a hodnotenie na dosahovanie vysokých konečných výsledkov vo všetkých typoch vzdelávacích aktivít. Osobitný význam prikladám rozvoju špeciálnych zručností, ktoré odrážajú charakteristiku predmetu, rozvoj mentálnych schopností študentov, formovanie schopnosti samostatne študovať, pracovať s rôznymi zdrojmi informácií a racionálne si organizovať pracovný čas.

Hodnota kontroly výsledkov vzdelávania sa mnohonásobne zvyšuje, keď ide o kontrolu nielen domácich úloh, ale aj učebných činností školákov v triede: ich pozornosti, aktivity, svedomitosti, správnosti cvičení. V prvom rade sú predmetom overovania vedomosti, zručnosti a rozvoj žiakov nadobudnutých na výcviku. Dôležité je preveriť nielen množstvo preučeného učiva žiakmi, ale aj silu, informovanosť a efektivitu vedomostí, teda schopnosť žiakov aplikovať pri riešení iný druh kognitívne a iné praktické úlohy. Nestačí skontrolovať, či si žiak pamätá zovšeobecňujúci záver, je potrebné zistiť, či tento záver vie zdôvodniť a dokázať.

Efektívnosť im zabezpečí len pravidelná kontrola plnenia požiadaviek učiteľa žiakmi. V takom prípade si žiaci premyslia otázky položené v učebniciach biológie, ak ich učiteľ požaduje zodpovedať; pripraviť súvislý príbeh na základe danej látky, ak od nich učiteľ vyžaduje nielen odpovede na jednotlivé otázky, ale aj podrobnú prezentáciu látky.

Výsledky získané počas kontrolného procesu umožňujú vidieť a hodnotiť rast žiakov v procese učenia, správnosť a svedomitosť ich postoja k vzdelávacím povinnostiam. Význam kontroly narastá najmä vtedy, ak si všimneme pokrok žiaka vpred: lepšia ako predtým, konštrukcia jeho odpovede, v rozvinutej reči, vážnejší postoj k učeniu ako predtým atď.

Sledovanie výsledkov vyučovania biológie a učebných aktivít žiakov je kľúčom k hodnoteniu a ďalšiemu skvalitňovaniu celého procesu vyučovania predmetu. Potvrdzuje sa tak hypotéza, že pri metodicky spôsobilej organizácii kontroly vedomostí a zručností žiakov sa dosahuje maximálna optimalizácia výchovno-vzdelávacieho procesu.

TESTY

O METÓDE VYUČOVANIA BIOLÓGIE

ALMATY, 2008

Testy z metodiky vyučovania biológie

možnosť 1

1. Metodika vyučovania biológie je ...

A) biologická veda

*C) pedagogická veda

C) integrovaná veda

D) psychologická veda

E) sociologická veda

2. Učebné osnovy…

A) určuje poradie štúdia akademických odborov, počet hodín im pridelených, začiatok a koniec každého štvrťroka.

C) určuje obsah a rozsah vedomostí v každom predmete, počet hodín vyčlenených na štúdium tém.

C) definuje tie predmety, ktoré sa budú študovať v konkrétnej triede.

D) určuje študované predmety a počet žiakov v každej triede.

A) ľahké a zábavné

B) vedecké a konzistentné

C) zábavné a ľahké

D) zložité a nie nevyhnutne zaujímavé

E) strana a cieľ

4. Proces učenia sa vyznačuje ...

A) Jednosmerná komunikácia

B) obojsmerná komunikácia

C) trojstranná komunikácia

D) všetky typy spojení

E) žiadne spojenie

5. Jedným z prvých metodistov – nasledovníkov učenia Charlesa Darwina v Rusku bol:

С)В, F. Zuev

6. Vynikajúci kazašský vedec-metodológ je:

A) A. Kunanbajev

VY. Altynsarin

C) J. Kuderin

D) G. Brusilovský

E) H. Valikhanov

7. Bola vyvinutá metodika používania referenčných signálov (notebookov) na hodinách:

A) Sh. Amonashvili

8. Hlavnou funkciou vyučovacích metód je

A) pozorovacie

C) vzdelávacie

C) vysvetľujúce

D) zjednocovanie

E) organizačné

9. Vyučovacie metódy sa delia na ...

C) verbálne, vizuálne, praktické

10. Logické techniky zahŕňajú:

A) pracujte na karte s pokynmi

B) príprava pracoviska

C) Odpovedanie na otázku študenta

D) identifikačné znaky

E) organizácia práce s učebnicou

11.Kontrola vedomostí žiakov sa vykonáva:

A) príležitostne

B) raz týždenne

C) systematicky na každej hodine

D) len na kontrolu a samostatnú prácu

E) podľa uváženia učiteľa

12.Laboratórna práca "Štruktúra rastlinnej bunky šupiek cibule" sa vzťahuje na prácu s ...

A) anatomický obsah

B) fyziologický obsah

14. Metóda ústneho testovania vedomostí je:

C) frontálny prieskum

D) biologický diktát

E) skúšobná kontrola

15. Vyučovacie metódy sa delia na:

A) slovné, vysvetľujúce, názorné

C) praktické, verbálne, logické

C) organizačné, praktické, heuristické

D) vizuálne, logické, verbálne

E) logické, technické, organizačné

16. Hlavnou formou vzdelávania je:

A) domáca úloha

C) voliteľné

E) mimoškolská činnosť

17. Upevňovanie vedomostí žiakov na hodine úzko súvisí s ...

A) domáca úloha

B) predstavenie novej témy

C) znalosti z účtovníctva a testovania

D) vykonávanie dodatočných úloh

18. Okruh mladých prírodovedcov je:

A) forma organizácie mimoškolských aktivít

C) spôsob vyučovania v triede

C) spôsob vyučovania na hodine biológie

D) forma organizácie mimoškolskej práce

E) forma organizácie práce v triede

19. Hlavným cieľom štúdia nového materiálu je:

A) kontrola vedomostí

C) upevňovanie vedomostí

C) ovládanie biologických pojmov

D) rozvoj intelektuálnych schopností

E) opakovanie predchádzajúceho študovaného

20. Pri štúdiu témy "Hnojenie v kvitnúcich rastlinách" budete hovoriť o ...

21. Zakladateľ náuky o pôvode druhov tým prirodzený výber je …

A) G. Mendel

B) L. Pasteur

C) G. Schwann

D)K. Linné

E) H. Darwin

22. Medzi prírodné učebné pomôcky patria:

A) priehľadné fólie

C) obrázky

E) kladný kód

E) zbierky semien

23. Uveďte prebytok v etapách lekcie:

C) konsolidácia nového materiálu

C) exkurzia

D) učenie sa nového materiálu

E) domáca úloha

24. Metóda používaná na upevnenie nových vedomostí žiakov:

C) rozhovor tvárou v tvár

E) skúšobná práca

25. Tlačené učebné pomôcky zahŕňajú:

A) epidiaskop

B) učebnica

C) priehľadné fólie

D) tabuľky

E) film

Možnosť 2

1. Názorné učebné pomôcky súvisiace s prírodným (predmetom):

A) živé veci (rastliny a zvieratá)

C) zvieratá kúta voľne žijúcich živočíchov

D) tabuľky

E) výkresy

2. Medzi umelé obrázkové vizuálne pomôcky patria:

A) herbáre, vypchaté zvieratá, zbierky

C) modely, plyšové zvieratká, suché prípravky

6.Z nasledujúcich metód vyberte vyučovacie metódy:

A) rozhovor, ukážka, prednáška

C) výučba, problémové učenie, rozhovor

C) estetická, pracovná, polytechnická výchova

E) preukázanie praxe, pracovné vzdelanie, samostatná práca

E) samostatná práca, prednáška, inštruktáž

7. Metódy kontroly zahŕňajú:

A) získavanie vedomostí

B) problémové učenie

C) aktivácia procesu učenia

D) systematizácia vedomostí žiakov

E) grafická kontrola

8. Testovacie úlohy:

A) najspoľahlivejšia metóda testovania vedomostí žiakov

C) vám umožní pohovor so všetkými študentmi s minimálnou časovou investíciou

C) nevyžadujú starostlivú prípravu učiteľa

E) sú celkom schopné nahradiť všetky typy testovania vedomostí študentov

E) rozvíjať reč a myslenie žiakov

9. Metóda testovania praktických zručností a schopností žiakov zahŕňa:

A) kontrolná práca

B) biologický diktát

D) heuristický rozhovor

E) demonštrácia výsledkov získaných študentmi

10. Rozvíjajúca funkcia vyučovacej metódy je zameraná predovšetkým na ...

A) ovládanie vedomostí, pojmov, zákonov a teórií biológie

C) formovanie metód duševnej činnosti

C) realizácia interdisciplinárnej a intradisciplinárnej komunikácie

D) formovanie vedeckého svetonázoru

E) formovanie morálnych a etických vlastností jednotlivca

11. Čo je hlavnou požiadavkou na hodnotenie vedomostí žiakov?

A) subjektivita

C) objektivita

C) nejednoznačnosť

D) jedinečnosť

E) všestrannosť

12. Pri testovaní vedomostí žiakov nie je potrebné brať do úvahy:

A) kvalita vedomostí

B) úplnosť vedomostí

C) špecifickosť správy

E) logika prezentácie odpovede

E) analýza odpovedí

13. Vyberte si z vyššie uvedeného didaktického princípu vyučovania

A) trojnásobnosť

C) viditeľnosť

C) praktickosť

D) vedomie

E) včasnosť

14. Typ lekcie môžete určiť podľa:

A) didaktické účely

C) umiestnenie fáz lekcie

C) učiteľské aktivity

D) množstvo času určeného na dosiahnutie hlavného cieľa

E) študentské aktivity

15. Uveďte spôsob písomného testovania vedomostí žiakov:

A) heuristický rozhovor

C) rozhovor

C) individuálny prieskum

D) testovacia kontrola

E) výchovná diskusia

16. Hlavnou formou vzdelávania je -

A) domáca úloha

C) voliteľné

D) kruh

E) mimoškolská činnosť

17. Skupinová práca je ...

A) práca určitej skupiny žiakov v triede pod vedením učiteľa

C) práca jedného žiaka v triede na pokyn vyučujúceho

C) simultánna práca žiakov celej triedy pod vedením učiteľa

D) súčasná práca žiaka a učiteľa doma

E) simultánna práca žiakov doma

18. Vyučovacia exkurzia je ...

A) hodina v triede s vizuálnymi materiálmi

C) vyučovacia hodina vedená u žiaka doma učiteľom

E) hodina mimo triedy a školy, v prírode, v práci, v múzeu, na výstave

E) mimoškolská činnosť v biológii

19. Uveďte správnu postupnosť vyučovacích hodín:

A) kôrovce, pavúkovce, hmyz

B) kôrovce, hmyz, pavúkovce

C) pavúkovce, kôrovce, hmyz

D) hmyz, pavúkovce, kôrovce

E) hmyz, kôrovce, pavúkovce

20. Hlavnou úlohou krúžku mladých prírodovedcov je:

A) rozširovať a prehlbovať poznatky získané na hodinách o vzťahu predmetov a prírodných javov

C) rozšíriť poznatky o fyzikálnych procesoch

C) nájsť všeobecné ustanovenia spoločnosti a jednotlivca

D) rozvíja sa pamäť žiakov na vyučovacej hodine

E) vychovávať harmonickú osobnosť

21. Skupinová mimoškolská práca v biológii je ...

A) voliteľné

B) lekcia-exkurzia

C) krúžok mladých prírodovedcov

D) individuálna úloha učiteľa

E) domáca úloha

22. Čo nie je zahrnuté v štruktúre vyučovacej hodiny?

A) Učenie sa nového materiálu

C) upevňovanie vedomostí

C) výučba domácej úlohy

D) robiť domáce úlohy

E) účtovníctvo a testovanie vedomostí

23. Metódy vyučovania biológie zahŕňajú:

IN) kruhová práca

C) exkurzia

D) domáca úloha

E) rozhovor

24. Pri štúdiu druhu prvokov naznačujete študentom, že majú druhy výživy:

A) iba heterotrofné

B) len zmiešané

C) autotrofné

D) heterotrofné a zmiešané

E) len "rôzne" typy

25. Sviatok „Deň vtákov“ sa koná:

U) letno-jesenné obdobie

3 možnosť

1. Interdisciplinárne prepojenia vo vyučovaní biológie plnia tieto funkcie:

A) výchovný, výchovný, nápravný

B) vzdelávanie, výchova, rozvoj

C) kontrolovať, rozvíjať, vzdelávať

D) motivačný a kontrolný

E) motivačný, rozvíjajúci, kontrolný

2. Postupnosť štúdia prírodných vied, ktorú stanovili V, F, Zuev:

A) fosílna ríša, vegetatívna ríša, živočíšna ríša

C) živočíšna ríša, vegetatívna ríša, fosílna ríša

C) vegetatívna ríša, fosílna ríša, živočíšna ríša

D) živočíšna ríša, fosílna ríša, vegetatívna ríša

E) fosílna ríša, živočíšna ríša, vegetatívna ríša

3. Pravidlá: od ľahkého k ťažkému, od známeho k neznámemu, od jednoduchého k ťažkému: odkaz na princíp učenia:

A) dostupnosť

B) viditeľnosť

C) vedomie

D) činnosť

E) systematické

C) najnovšie úspechy vedy

5. Vyučovacie metódy sa delia na:

A) rozvíjajúci sa, samostatný, praktický

C) poučné, slovné, pomocné

C) verbálne, praktické, vizuálne

D) aktívny, pasívny, neutrálny

E) názorné, poučné, vysvetľujúce

6. Organizačné techniky slúžia na:

A) smery pozornosti, vnímania, práce žiakov

C) pomocou prirovnaní

C) opakovanie preberanej látky

D) identifikačné znaky

E) zhrnutie lekcie

7. Verbálna metóda zahŕňa:

A) demonštrácia experimentov

B) pozorovanie

C) príbeh učiteľa

E) práca na definovaní a rozpoznávaní prírodných objektov

E) predvádzanie vizuálnych pomôcok

8. Uveďte metodickú techniku:

A) technické

B) verbálne

C) duševné

D) vizuálne

E) praktické

9. Metóda ústneho testovania vedomostí je:

A) osobná kontrola

B) naprogramovaný prieskum

C) frontálny prieskum

D) biologický diktát

E) skúšobná kontrola

10. Rozdiel medzi exkurziou a laboratórnou hodinou:

C) Exkurzia poskytuje príležitosť lepšie sa spoznať na hodinách

C) exkurzia poskytuje možnosť priamo zoznámiť žiakov so živými organizmami v ich biotope

D) exkurzia poskytuje možnosť rozvíjať monologickú reč žiakov

E) exkurzia sa nelíši od laboratórnej hodiny

11. Praktická lekcia je ...

A) hodina, na ktorej žiaci získajú teoretické vedomosti, schopnosť správne rozprávať

C) hodina, na ktorej žiaci zvládnu praktické poznatky, zručnosti a schopnosti

C) hodina, kde si žiaci osvoja techniky práce na počítači

E) hodina, kde sa žiaci hrajú logické hry

E) hodina, na ktorej učiteľ vysvetľuje novú látku

12. Hlavná funkcia domácej úlohy:

A) sú samostatné prvky lekcie

C) sú pokračovaním predchádzajúcich lekcií a predbiehajú nasledujúce

C) sú súčasťou samostatná práca na lekcii

D) sú časťou výučby domácich úloh

E) prepojiť nasledujúce lekcie

13. Študenti získajú solídne vedomosti za týchto podmienok:

A) systematické a opakované opakovanie

C) nesystematické, ale opakované opakovanie

C) systematické a jednorazové opakovanie

D) epizodické opakovanie

E) hlasné opakovanie

14. Príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu nezahŕňa:

A) Plánovanie hodiny

B) vyučovacie hodiny

C) príprava prírodnín, názorných pomôcok

D) príprava nástrojov a nástrojov

E) príprava vzdelávacieho materiálu

15. Mimoškolská práca je ...

A) spôsob výučby žiakov na vyučovacej hodine

C) forma organizácie žiakov na vyučovacej hodine

C) forma organizácie rôznorodej dobrovoľníckej práce žiakov mimo vyučovacej hodiny pod vedením učiteľa

E) forma organizácie práce žiakov na vyučovacej hodine pod vedením učiteľa na prejavenie ich samostatného poznávania

E) organizačné metódy práce žiakov na vyučovacej hodine pod vedením učiteľa

16. Neexistujúci typ mimoškolskej práce:

A) individuálne

B) hmotnosť

C) individuálne-hromadné

D) skupina

E) lekcia

17. Vlhkomilné rastliny pestované v kúte voľne žijúcich živočíchov:

B) kaktusy

19. Štúdium vzdelávacieho materiálu v 6. ročníku začína témou:

A) živé organizmy

C) štruktúra rastlinnej bunky

C) rastlinné pletivá

E) rozmnožovanie rastlín

20. V didaktických hrách kognitívne úlohy:

A) by sa nemalo nastavovať a realizovať – veď žiaci hrajú

C) treba dať do pozornosti študentov

C) hovoriť so študentmi nie priamo, ale v zastretej forme

D) je potrebné oznámiť rodičom

E) nezáleží na tom

21. Vzdelávacia diskusia sa týka:

A) vizuálne metódy

B) organizačné postupy

C) logické triky

E) praktické metódy

E) verbálne metódy

22.Zavedenie herných prvkov do vyučovania biológie:

A) pozitívne ovplyvňuje disciplínu žiakov

C) pomáha učiteľovi nadviazať kontakt s rodičmi žiakov

C) uľahčuje učenie

D) zvyšuje záujem žiakov o predmet

E) kontroluje tempo učenia sa vzdelávacieho materiálu

23. Učenie je:

A) schopnosť žiakov osvojiť si obsah vzdelávania

C) potenciálne príležitosti stážistov

C) všeobecné duševné schopnosti na asimiláciu vedomostí a zručností

D) náchylnosť k učeniu

E) všetko je správne

24. Netradičná lekcia je:

A) lekcia učenia sa nového materiálu

C) lekcia opakovania, systematizácie a zovšeobecňovania naučeného

C) lekcia-cesta

E) lekciu testovania a hodnotenia vedomostí a zručností

E) lekcia-exkurzia

25.Z nasledujúcich vyberte, čo sa týka spôsobu ovládania:

A) motivácia

C) aktualizácia vedomostí

E) asimilácia vedomostí

4 možnosť

1. Vývojové úlohy sledujú ...

A) vývoj koncepcií;

B) rozvoj kognitívnych schopností žiakov;

C) osvojenie si základných ustanovení, vzorov;

D) výchova k samostatnosti;

E) výchova rozvinutej osobnosti.

2. Rozvoj pozorovania u školákov je prvkom ...

A) školenie;

B) výchovná úloha učenia sa;

C) vývojová úloha;

D) výchovná úloha;

E) vzdelávací proces.

3. Rozvoj logického myslenia možno nazvať inak ...

A) abstraktné;

B) vizuálno-figuratívne;

C) vizuálne;

D) obrazný;

E) pozitívne.

4. Aký typ reči by mal učiteľ rozvíjať u školákov na hodinách „Biológie“?

A) hovorový;

B) komunikovať;

C) monológ;

D) biologické;

E) celoštátne.

5. Vývin reči žiakov najužšie súvisí s ...

A) pozorovanie;

B) vizuálne myslenie;

C) obrazné myslenie;

D) predstavivosť;

E) logické myslenie.

6. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti sa týka ...

A) školenie;

B) výchovná úloha;

C) vývojová úloha;

D) výchovná úloha;

E) vzdelávací proces.

7. Vývoj tvorivosťštudenti sú príbuzní...

A) školenie;

B) výchovná úloha;

C) vývojová úloha;

D) výchovná úloha;

E) vzdelávací proces

8. Formovanie vedeckého svetonázoru medzi školákmi sa týka ...

A) školenie;

B) výchovná úloha;

C) vývojová úloha;

D) výchovná úloha;

E) vzdelávací proces.

9. Estetická výchova sa musí uskutočňovať v úzkej súvislosti s ...

A) štúdium vnútornej štruktúry objektov;

B) štúdium a komunikácia s prírodou;

D) politické postavenie Kazachstanu vo svetovom spoločenstve;

E) pochopenie zákonitostí spoločnosti.

10. Estetická výchova sa najlepšie robí v triede ...

A) kombinované;

B) zovšeobecňovanie;

C) učenie sa nového materiálu;

D) exkurzia;

11. Úlohy environmentálnej výchovy sledujú nasledovné hľadisko...

A) formovanie starostlivého a zodpovedného prístupu k prírodnému prostrediu;

B) formovanie starostlivého a zodpovedného postoja k svojmu telu;

C) vytváranie pevných vedomostí o objektoch prírody;

D) formovanie vedeckého svetonázoru;

E) formovanie osobnosti žiaka.

12. Učiteľ potrebuje formovať environmentálnu výchovu školákov nasledovne:

A) vysvetliť a ukázať, že človek je súčasťou prírody a život bez nej nie je možný;

B) vysvetľovanie a ukazovanie, že človek je pánom prírody a on ju ovplyvňuje;

C) vysvetlenie zákonitostí a zákonitostí pedagogického procesu;

D) vysvetlenie zákonov prírody;

E) vysvetliť a ukázať, že človek je súčasťou sveta zvierat.

13. Valeologická výchova zabezpečuje ...

A) vysvetlenie, ktoré ukazuje, že človek je súčasťou prírody;

B) vysvetlenie zákonitostí ľudskej fyziológie;

C) rozvoj telesnej kultúry, vykonávanie preventívnych opatrení proti chorobám, vykonávanie diéty;

D) rozvoj logického myslenia, predstavivosti, vnímania vzdelávacieho materiálu;

E) rozvoj telesnej kultúry, turistiky a športu.

14. Pracovná výchova školákov na hodinách biológie zabezpečuje ...

A) jednota teórie a praxe poznania;

B) polytechnická výchova študentov;

C) rozvoj modernej školy;

D) jednota teoretickej a pracovnej prípravy školákov;

E) výber povolania.

15. Pracovná výchova sa zabezpečuje v triede ...

A) zovšeobecnenia;

B) učenie sa nového materiálu;

D) praktické cvičenia;

E) kombinované.

16. Aké pomôcky okrem učebnice biológie používajú žiaci na hodinách?

A) vzdelávací a metodický komplex;

B) učebné pomôcky;

C) pracovné zošity;

D) príbehy v obrazoch;

E) botanika, zoológia.

17. Žiaci sa učia rozpoznávať živé predmety, študovať ich štruktúru v triede ...

A) kombinované;

B) zovšeobecnenia;

C) učenie sa nového materiálu;

D) exkurzia;

E) exkurzia, praktická lekcia.

18. Používanie systému opakovania na hodinách biológie je nevyhnutné pre ...

A) vytváranie reprezentácií;

B) činnosť školákov;

C) schopnosť porovnávať;

D) zvýraznenie hlavného;

E) rozlišovanie predmetov.

19. Úplne prvý, kto vytvoril ...

A) jednoduché koncepty;

B) komplexné pojmy;

C) sekundárne;

D) terciárne;

E) je ťažké odpovedať.

20. Medzi prírodné (predmetové) učebné pomôcky patria ...

A) živé predmety (rastliny a zvieratá);

B) zvieratá z kúta voľne žijúcich živočíchov;

C) živé a neživé predmety prírody a prírodné predmety neživej prírode;

D) neživé zvieratá (vypchaté zvieratá);

E) vybavenie pre laboratórne práce.

21. Medzi živé predmety patria...

A) rastliny a živočíchy školského pokusného pozemku;

B) herbáre;

C) izbové rastliny;

D) izbové rastliny a zvieratá v oblasti voľne žijúcich živočíchov;

E) zvieratá kúta voľne žijúcich živočíchov.

22. Prírodné neživé predmety sú ...

E) stoly, figuríny, modely.

23. Medzi prírodné obrazové vizuálne pomôcky patrí ...

A) herbáre, vypchaté zvieratá, zbierky, mokré a suché prípravky;

B) modely, vypchaté zvieratá, suché prípravky;

C) modely, figuríny, mokré prípravky;

D) aplikácie, schémy, herbáre;

E) stoly, figuríny, modely.

24. Herbaria je ...

A) sušené rastliny so všetkými orgánmi alebo časťami;

B) prírodný objekt, ktorý plne vyjadruje vonkajšie znaky zvieraťa;

D) rastliny sušené na štandardných listoch papiera v určitom tematickom poradí so všetkými orgánmi;

25. Modelka je…

A) trojrozmerná vizuálna pomôcka, ktorá poskytuje obraz predmetu vo zväčšenej alebo zmenšenej forme;

5 možnosť

1. Figurína je…

B) skupina identických predmetov, ktoré majú spoločné znaky;

C) manuál, ktorý má trojrozmerný rozmer, sprostredkúva povahu podľa vonkajších znakov bez vnútorného obsahu;

D) prírodný objekt, ktorý plne vyjadruje vonkajšie znaky zvierat;

E) jednostranný objemový prídavok.

2. Mokré prípravky sú ...

A) trojrozmerná vizuálna pomôcka;

B) skupina identických predmetov, ktoré majú spoločné znaky;

C) prírodný objekt, ktorý plne vyjadruje vonkajšie znaky zvieraťa;

D) predmety upevnené vo formalíne;

E) jednostranný objemový prídavok.

3. Nasledujúce školiace tabuľky neexistujú:

A) porovnávacie;

B) poučné;

C) kontrola;

D) cyklický;

E) zvuková projekcia.

4. Diagram je…

C) fotografické znázornenie predmetov;

E) jednostranný objemový prídavok.

5. Študijný stôl je ...

A) rovinný súhrn spoločných znakov;

B) plošný manuál s grafickým znázornením číselných pomerov a hodnôt;

C) fotografický obraz predmetu;

D) vizuálna pomôcka zobrazujúca kresby, text, digitálne symboly;

E) jednostranný objemový prídavok.

6. Wildlife kútik je určený pre:

A) skladovanie živých rastlín a zvierat;

B) ukladanie tabuliek a diagramov;

C) skladovanie živých rastlín a zvierat, ako aj príprava pokusov s nimi;

D) skladovanie zariadení;

E) skladovanie učebníc a príručiek.

A) aspidistra;

B) strom aloe;

C) begónia;

D) sansevera;

E) brest širokolistý.

8. Strašiaci sú...

C) trojrozmerná vizuálna pomôcka;

E) rastliny sušené na štandardných listoch papiera v určitom tematickom slede so všetkými orgánmi.

9. Zbierka je…

A) prírodné predmety, ktoré plne vyjadrujú vonkajšie črty zvieraťa;

B) predmety upevnené vo formalíne;

C) skupina identických predmetov alebo predmetov, ktoré sa podobajú spoločným znakom;

D) sušené rastliny so všetkými orgánmi alebo časťami;

E) trojrozmerná vizuálna pomôcka.

10. Aplikácia je ...

A) prírodné predmety, ktoré plne vyjadrujú vonkajšie črty zvieraťa;

C) predmety upevnené vo formalíne;

D) skupina identických predmetov alebo predmetov, ktoré sa podobajú spoločným znakom;

E) trojrozmerná vizuálna pomôcka.

11. Dioráma je...

A) trojrozmerný obraz, na ktorom je viditeľné iba popredie;

B) jednostranný objemový prídavok;

C) skupina identických predmetov alebo predmetov, ktoré majú spoločné znaky;

D) prírodné predmety, ktoré plne vyjadrujú vonkajšie znaky zvieraťa;

E) predmety upevnené vo formalíne.

12. Hlavným účelom kompasu v lekciách "Poznanie sveta":

A) poskytovanie správnej asimilácie vedomostí;

B) zabezpečenie vizuálnej asimilácie vedomostí;

C) výcvik v orientačnom behu;

D) meranie teploty;

E) má vzdelávacie informácie.

13. Technické tréningové pomôcky zahŕňajú:

A) skúmavky, banky;

B) diaprojektor, chemické sklo;

C) filmový projektor, stoly;

D) diaprojektor, filmový projektor;

E) kompas, teplomer.

14. Medzi pomocné vybavenie skrine patrí:

A) súprava riadu na pokusy, meranie, ohrev, optické prístroje, náradie;

B) sada riadu na experimenty, stoly, stojany;

C) izbové rastliny, kútik voľne žijúcich živočíchov;

D) zvieratá, vypchaté zvieratá, modely, figuríny;

E) mokré prípravky, režimy.

15. Rozhovor je...

A) vyučovacia metóda, formou dialógu medzi učiteľom a žiakmi;

B) spôsob výučby formou obraznej prezentácie edukačného materiálu učiteľom;

C) metóda samoštúdia študentov;

D) spôsob vyhľadávania vedomostí žiakmi;

E) pozorovanie objektov prírody.

A) študenti;

B) jeden študent;

C) celá trieda;

D) učiteľ;

E) reproduktor.

17. Na didaktické účely sú rozhovory ...

A) úvodný, zovšeobecňujúci;

B) úvodné, kognitívne;

C) úvodná, hra;

D) zovšeobecňujúci, tvorivý;

E) úvodná, tvorivá.

18. V triede sa vedú úvodné rozhovory v prípadoch ...

A) pri príprave na otázky;

B) doterajšie vedomosti sa obnovia v pamäti školákov;

C) sú zvýraznené hlavné prírodné vedy;

D) sú pozorované rôzne znaky;

E) kladú sa otázky, ktoré odhaľujú vzťahy príčiny a následku.

19. Účelom zovšeobecňujúceho rozhovoru je ...

A) zdôrazňovanie globálnych problémov;

B) pozorovanie rôznych znakov;

C) systematizácia existujúcich poznatkov;

D) vytváranie otázok, ktoré odhaľujú vzťahy príčina-následok;

E) obnovenie doterajších vedomostí v pamäti školákov.

20. Podľa spôsobu myslenia sú rozhovory:

A) indukčné;

B) zovšeobecňovanie;

C) zovšeobecňujúci, úvodný;

D) deduktívne;

E) induktívne, deduktívne.

21. Príbeh je...

A) konzistentná prezentácia vzdelávacích informácií;

B) praktická vyučovacia metóda;

D) porovnávacia analýza vedomostí študentov;

E) systematické zovšeobecňovanie poznatkov učiteľom.

22. Použitie rozprávky učiteľom na vyučovacej hodine si vyžaduje nasledujúcu podmienku:

A) učebný materiál je študentom známy;

B) učiteľ vštepuje pracovné zručnosti;

C) učebný materiál nie je študentom známy;

D) na základe existujúcich poznatkov prehlbuje pojmy;

E) žiaci dobre tvoria otázky.

23. Účinnosť príbehu v porovnaní s rozhovorom spočíva v ...

A) v krátkom čase môže učiteľ poskytnúť veľa informácií;

B) uvedú sa úryvky z diel;

C) možno kombinovať s ukážkou názorných pomôcok;

D) učiteľ nemôže v krátkom čase podať veľké množstvo informácií;

E) učiteľ zisťuje úroveň pripravenosti žiakov.

24. Trvanie príbehu učiteľa na vyučovacej hodine v 1.-2. ročníku je ...

B) 10-15 min;

C) 15-20 min;

25. Trvanie príbehu učiteľa na vyučovacej hodine v 8. – 11. ročníku je ...

6 možnosť

1. Na didaktické účely sú príbehy:

A) úvodná;

B) úvodná, odhaľujúca obsah témy;

C) indukčné, úvodné;

D) deduktívne, induktívne;

E) úvodné, odhaľujúce obsah témy, zovšeobecňujúce.

2. Úvodné rozhovory sa konajú v nasledujúcich fázach lekcie:

A) vysvetlenie novej témy;

B) konsolidácia študovaného materiálu;

C) opakovanie preberanej látky;

D) výučba domácich úloh;

E) organizačný moment.

3. Povahou prezentácie vzdelávacieho materiálu sú príbehy ...

A) úvodná, odhaľujúca obsah témy;

B) úvodná;

C) opisné;

D) popisný, vysvetľujúci;

E) deduktívne, zovšeobecňujúce.

4. Aké sú ciele vysvetľujúceho príbehu učiteľa na vyučovacej hodine?

A) odhalenie znakov štruktúry objektu, podstaty vzťahov v prírode;

B) zverejnenie úlohy práce a pracovných zručností;

C) pozorovania v prírode;

D) štúdium podrobností dodatočného materiálu;

E) odovzdávanie praktických zručností.

5. Podľa spôsobu myslenia sú príbehy:

A) zovšeobecňujúci, úvodný;

B) vysvetľujúce;

C) indukčné, úvodné;

D) induktívne, deduktívne;

E) opisný, deduktívny.

6. Ktoré orgány tela žiakov sú najaktívnejšie pri používaní názorných vyučovacích metód?

A) krvné cievy, srdce;

B) obličky, pečeň;

C) oči, uši, hmatové receptory;

D) žalúdok, pečeň, oči;

E) oči, uši, hrtan.

7. V procese aplikácie vizuálnych vyučovacích metód je zdrojom poznatkov:

A) slovo učiteľa;

B) slovo študentov;

C) praktická práca;

D) vizuálne pomôcky;

8. Existujú nasledujúce typy pozorovaní:

A) úvodný, zovšeobecňujúci;

B) frontálne, skupinové, individuálne;

C) frontálne, deduktívne;

D) popisný, úvodný;

E) induktívne, deduktívne.

9. Vizuálne metódy nezahŕňajú ...

A) preukázanie skúseností;

B) ukážka filmu;

C) prezeranie priehľadných fólií;

D) zobrazenie reprodukcie maľby;

E) vykonávanie praktických prác.

10. S akou metódou sa kombinuje demonštrácia skúseností?

A) sledovanie filmového pásu;

B) vysvetľujúci príbeh;

C) rozhovor;

D) zobrazenie reprodukcie maľby;

E) praktická práca.

11. Postupy nezahŕňajú:

A) pozorovanie;

B) vykonávanie laboratórnych experimentov;

C) práca na definícii a popise objektov;

D) pracovať na popise obrázku;

e) praktická práca v kúte prírody.

12. V procese pozorovania sa formujú tieto zručnosti:

A) viesť monológny prejav;

B) vykonávanie vedeckého výskumu;

C) pozorovanie, schopnosť vidieť, všímať si prírodné javy;

D) príprava experimentov;

E) zaznamenávať zmeny meracích prístrojov.

13. Podľa organizačných foriem pozorovania sú ...

A) individuálne;

B) individuálne, úvodné, zovšeobecnené;

C) úvodná, skupinová, čelná;

D) individuálny, skupinový, frontálny;

E) generalizované, úvodné, frontálne.

14. Fenologické pozorovanie je ...

A) sledovanie formovania študentského tímu;

B) pozorovanie prírodných javov;

C) sledovanie čistoty triedy;

D) pozorovanie počas demonštrácie experimentov;

E) pozorovanie pri praktickej práci.

15. Hlavnou formou vyučovania predmetu biológia je ...

A) domáca úloha;

C) nepovinná lekcia;

D) kruh;

E) mimoškolská aktivita.

16. Kto je organizátorom hodiny?

A) učiteľ;

B) študenti;

C) vedúci učiteľ pre akademickú prácu;

D) riaditeľ školy;

E) rodičia.

17. V súčasnosti je nenárokovaná požiadavka na lekciu:

A) vedecký charakter a dostupnosť vzdelávacieho materiálu;

B) prepojenie teórie s praxou;

C) pestovať leninský postoj k realite;

D) uplatňovať zásadu viditeľnosti;

18. Štruktúra lekcie nezahŕňa tento prvok:

A) učenie sa nového vzdelávacieho materiálu;

B) upevňovanie vedomostí;

19. Každá hodina biológie by mala pozostávať zo základných ... prvkov:

20. Tento prvok lekcie má prioritu:

A) učenie sa nového materiálu;

B) upevňovanie vedomostí;

C) výučba domácich úloh;

D) robiť domáce úlohy;

E) zaznamenávanie a kontrola vedomostí žiakov.

21. Na hodinách biológie používajú ...

a) jedna metóda;

B) jeden spôsob a jeden príjem;

C) rôzne metódy a techniky v kombinácii;

D) rôzne kombinované metódy;

E) rôzne triky.

22. Upevňovanie vedomostí žiakov na hodine úzko súvisí s ...

A) domáca úloha;

B) predstavenie novej témy;

C) zohľadnenie a overenie vedomostí;

D) vykonávanie dodatočných úloh;

E) mimoškolské aktivity.

23. Učiteľ zadáva domácu úlohu takto:

A) je napísané na tabuli;

B) je napísané na tabuli (odsek, strany);

C) sa podáva perorálne;

D) píše sa na tabuľu (odsek, strany) a kontroluje sa zápis žiaka do denníkov;

E) je napísané na tabuli a ovládané v zošitoch.

24. Hlavným cieľom laboratórnych hodín je ...

*A) priame oboznamovanie žiakov s predmetmi a prírodnými javmi prostredníctvom samostatných pokusov a pozorovaní rastlín a živočíchov;

B) priame oboznamovanie žiakov s predmetmi a prírodnými javmi pri predvádzaní pokusov učiteľom;

C) priame oboznamovanie žiakov s predmetmi a prírodnými javmi pri čítaní doplnkovej literatúry;

D) priame oboznamovanie žiakov s predmetmi a prírodnými javmi pri kolektívnej vychádzke;

E) priame oboznamovanie žiakov s predmetmi a prírodnými javmi pri vysvetľovaní nového materiálu.

25. Čelná práca je ...

A) práca určitej skupiny žiakov v triede pod vedením učiteľa;

B) práca jedného žiaka v triede na pokyn vyučujúceho;

C) súčasná práca žiaka a učiteľa doma;

*D) simultánna práca žiakov celej triedy pod vedením učiteľa;

E) simultánna práca žiakov doma.

Aktuálne otázky vyučovania biológie a ekológie v modernej škole

VYUŽITIE INFORMAČNÝCH A KOMUNIKAČNÝCH TECHNOLÓGIÍ PRI PRÍPRAVE ŽIAKOV NA VYUŽITIE V BIOLÓGII

MOU "Kadetská škola "Patriot"

Engels, Saratovský región,

učiteľ biológie a chémie

Moderné školstvo sa veľmi rýchlo rozvíja: široká škála učebných osnov, modernizácia obsahu, zavádzanie nových pedagogických technológií, informatizácia a informatizácia, vytváranie špecializovaných tried atď. To všetko nás núti zamyslieť sa nad problémom optimálnej kombinácie všetkých inovácií.

Existuje problém výberu potrebných technológií, metód práce, ktoré umožňujú organizovať vzdelávacie aktivity novým spôsobom.

V rámci implementácie PNP „Vzdelávanie“ sa školy v Ruskej federácii začali vybavovať moderným vybavením. Teraz sa už stalo samozrejmosťou viesť hodiny, mimoškolské aktivity, konferencie, semináre pomocou interaktívnych tabúľ, multimediálnych projektorov, digitálnych laboratórií a iných zariadení. Počítač ako univerzálny prostriedok na spracovanie, ukladanie a prezentáciu informácií pevne vstúpil do nášho každodenného života.

Počítačové technológie integrované s pedagogickým systémom na organizovanie vzdelávacích aktivít môžu výrazne zvýšiť vzdelávacie príležitosti školákov, urobiť výber a realizáciu individuálnej trajektórie v otvorenom vzdelávacom priestore.

Vo svojej práci využívam IKT v rôznych oblastiach: pri vedení vyučovacích hodín, pri organizácii projektové aktivityžiakov, pri príprave na mimoškolskú činnosť, pri príprave žiakov na olympiády a na skúšku. Chcel by som sa pozastaviť nad systémom využívania IKT pri príprave absolventov na Jednotnú štátnu skúšku z biológie.

Od roku 2009 sa Jednotná štátna skúška z biológie stala povinnou pomôckou, pomocou ktorej môžete objektívne posúdiť vedomosti študentov. USE dáva absolventom možnosť vstúpiť na univerzitu bez dodatočných prijímacích skúšok. Ako pripraviť študenta na úspech absolvovanie skúšky? Ako dosiahnuť ten vrchol, keď je študent presvedčený o svojich schopnostiach a ide na skúšku bez strachu?

Príprava študentov na záverečnú certifikáciu v r USE formulár je dôležitou súčasťou práce učiteľa. Môže sa realizovať tak v rámci školskej hodiny, ako aj v rámci mimoškolských aktivít (prostredníctvom voliteľných predmetov, výberových predmetov, individuálnych hodín a konzultácií), ako aj prostredníctvom dištančné vzdelávanie.

Hlavnou fázou prípravy na záverečnú certifikáciu je formovanie predmetovej kompetencie. Biologické znalosti sú súčasťou univerzálnej ľudskej kultúry. Dôležité je ukázať dôležitosť biologických poznatkov, možnosť ich aplikácie v živote pre udržanie zdravia, adekvátnu interakciu s prostredím. V tomto aspekte sú čoraz dôležitejšie IKT technológie s rozvojovým potenciálom. Úlohou učiteľa je vybrať potrebné zdroje a orientovať v nich žiakov. Používam UMK Ponomareva I.N.

Naša škola má všetky podmienky na využívanie IKT vo výchovno-vzdelávacom procese. V učebni biológie sú dve počítačové triedy s interaktívnymi tabuľami, multimediálnym projektorom, počítačom. Všetky počítače sú pripojené na INTERNET.

Lekcie prebiehajú v dvoch formách: buď v počítačovej triede alebo v mojej kancelárii. Vo svojej práci používam knižnicu médií (25 diskov). Spomedzi nich možno vyčleniť vzdelávacie elektronické príručky Cyril a Metod.

Tieto programy je možné použiť s akoukoľvek tlačenou učebnicou. V sérii elektronických príručiek sú implementované tie funkcie, ktoré nie sú dostupné v tlačenej učebnici, sú to tisíce názorných ilustrácií, fotografií, modelov biologických objektov v 3D systéme a videí.

Prípravu študentov na skúšku z biológie realizujem systematicky od strednej úrovne. Už od šiestej triedy používam testovacie ovládanie ZUN, pomocou testovacie systémy Local alebo MyTest.

Na vytvorenie testov Používam „Kontrolné a meracie materiály. Biológia. Stupeň 6-9 "Moskva. "VAKO" 2010 Štruktúra KIM je podobná štruktúre testov vo formáte USE (časti A, B, C), čo umožňuje postupne pripraviť študentov na prácu s podobnými materiálmi. Všetky úlohy spĺňajú požiadavky školské osnovy a vekové charakteristiky študentov. Testy sú zoskupené podľa tém v súlade s programom I.N. Ponomareva.

Navrhovaný materiál je možné použiť v ktorejkoľvek fáze hodiny: pri kontrole domácich úloh, upevňovaní materiálu, sledovaní a hodnotení vedomostí. Tematické testy obsahujú 7 otázok: úroveň A (základná) - 4 otázky, jedna správna odpoveď zo štyroch; úroveň B - zložitejšia (2 otázky - formou krátkej odpovede), úroveň C - zvýšená zložitosť - 1 otázka s podrobnou odpoveďou. Trvanie 7-15 minút. Používam príručky „POUŽÍVAJTE krok za krokom“.

Vykonávam zovšeobecňujúce testy, záverečné testy formou Jednotnej štátnej skúšky. (" Tematické a záverečné testy ročníky 6.-9. Biológia. Didaktické materiály. M. Ventana-gróf. Kalinová G.S., A.N. Myagkova a kol 2009 „Tematické testové úlohy na prípravu na jednotnú štátnu skúšku. Biológia 10. ročník. Zostavil Pimenov A.V. Jaroslavľ. Development Academy, od roku 2010).

Tabuľky nahradili papierové tabuľky. S ich pomocou je ľahšie študovať materiál. Vysvetlenie sa stáva jasnejším.

Ďalšou možnosťou využitia IKT vo vzdelávacom procese a pri príprave na skúšku je použitie multimediálnych prezentácií, ktoré umožňujú prezentovať vzdelávací materiál ako systém živých referenčných obrázkov s komplexnými informáciami v prísnom poradí. V tomto prípade ide o rôzne kanály vnímania, čo umožňuje ukladať informácie nielen vo faktografickej, ale aj v asociatívnej forme do dlhodobej pamäti študentov.

Využívanie nových informačných technológií, najmä DER, je jedným z dôležitých aspektov skvalitňovania a optimalizácie vzdelávacieho procesu, umožňujú spestrenie vyučovacej hodiny, šetrenie času a zapamätanie vyučovacej hodiny.

Prepojenie škôl na internet výrazne rozšírilo možnosti vzdelávacieho procesu.

Študenti získavaním vzdelávacích dôležitých informácií z internetu získavajú zručnosti:

cielene vyhľadávať informácie na internete a systematizovať ich podľa daných kritérií;

vidieť informácie ako celok a nie v fragmentoch, zdôrazniť hlavnú vec v informačnej správe, vytvoriť asociatívne a účelné prepojenia medzi informačnými správami;

jasne formulovať to, čo sa naučili z multimediálneho informačného zdroja, preložiť vizuálne informácie do verbálneho znakového systému a naopak;

rozlišovať medzi správnymi a nesprávnymi argumentmi, nájsť chyby v prijatých informáciách a navrhnúť ich opravu, zaujať osobný postoj vo vzťahu k skrytému významu

Príprava študentov na USE si vyžaduje zmenu v prístupe k plánovaniu hodín na strednej škole: viac času je venované vedeniu praktických hodín, kde sú úlohy USE priamo analyzované. Takmer každá vyučovacia hodina začína testovacou rozcvičkou, ktorá obsahuje úlohy časti „A“ alebo ústnym terminologickým diktátom.

Úlohy časti „C“ som si stanovila doma. Každý študent dostane svoju vlastnú verziu a na hodine sa vyslovia odpovede všetkých študentov a vykoná sa analýza. Efekt tohto druhu práce je taký, že v relatívne krátkom čase je možné vytriediť dosť veľké množstvo úloh, dochádza k výmene informácií medzi žiakmi a do práce sú zapojení takmer všetci žiaci triedy.

Hodiny modernej biológie - online lekcie. Web učiteľa biológie./

Pracujem v učebniach všeobecného vzdelávania. Štúdium biológie na našej škole je na základnej úrovni. Aby som študentom pomohol dobre sa pripraviť na skúšku, využívam možnosti mimoškolských aktivít (mimotriedne zamestnanie - kruhová práca, individuálne skupinové konzultácie)

Vypracoval som program kurzu „Biológia: príprava na jednotnú štátnu skúšku“. Tento program je navrhnutý na 34 hodín (1 hodina týždenne v 11. ročníku) a umožňuje vám zopakovať si všetky časti biológie.

Tematické plánovanie kurzu je uvedené nižšie.

Téma 1. Doktrína bunky (všeobecná cytológia) (4 hodiny)

Téma 2. Rozmnožovanie a ontogenéza (2 hodiny)

Téma 3. Genetika a selekcia (4 hodiny)

Téma 4. Vznik a vývoj života na Zemi. Evolučná teória (4 hodiny)

Téma 5. Organizmus a prostredie (2 hodiny)

Téma 6. Protistovia. Huby. Rastliny (4 hodiny)

Téma 7. Zvieratá (6 hodín)

Téma 8. Ľudská anatómia a fyziológia (6 hodín)

Vzdelávacie a tematické plánovanie hodín je zostavené v súlade s obsahom programu a kodifikátorom obsahových prvkov z biológie na prípravu kontrolných meračských materiálov (CMM) jednotnej štátnej skúšky. V pláne pre každú lekciu sú uvedené digitálne vzdelávacie zdroje potrebné na jej realizáciu.

Začínam sa pripravovať na záverečnú certifikáciu stanovením cieľov, formulovaním úloh a plánovaním práce. Zvažujem možnosti vzdelávacieho prostredia, ktoré má všetky potrebné prvky na organizovanie vzdelávacích aktivít. V mojom prasiatku je adresár stránok na prípravu na skúšku. USE katalóg (tlačené publikácie na prípravu na POUŽITIE, učebnice, CD atď.), pre každého, kto študuje -.

Analyzujeme hlavné typy úloh, ktoré sa nachádzajú v overovacích, kontrolných, skúšobných prácach.

1. Úlohy s výberom jednej správnej odpovede z viacerých.

2. Úlohy s výberom viacerých správnych odpovedí.

3. Úlohy na porovnanie objektu s jeho vlastnosťami, vlastnosťami

4. Úlohy na určenie postupnosti dejov, javov, procesov

5. Úlohy s voľnou odpoveďou. Nájdite chyby v danom texte.

Zoznamujeme sa s kodifikátorom (vytlačíme ho každému).

Oboznámime sa s funkciami skúšky (videokonzultácia)

Pri príprave na skúšku venujem osobitnú pozornosť preštudovaniu skúšobného postupu, štruktúry skúšobnej práce a postupu pri vypĺňaní odpoveďových formulárov. Na to používam oficiálny portál Jednotnej štátnej skúšky http:// www. Vek. edu. en/ .

Na webovej stránke FIPI http:// www. fipi. enštudenti sa zoznámia s demo verziou skúšky aktuálneho ročníka.

Ako tréningové možnosti používam demo verzie minulých rokov.

Otvorený segment federálnej databázy testovacích položiek vám umožňuje testovať znalosti na jednotlivé témy a v priebehu kurzu identifikovať medzery vo vedomostiach.

Na prípravu na skúšku používam multimediálne učebnice:

http:// www. ebio. en/ index-4. html-Biológia. Elektronická učebnica.

http:// www. biológia. en/ kurz/ dizajn/ index. html- Otvorená biológia Physicon 2.6.

Multimediálna učebnica je komplexný program, ktorý kombinuje: vzdelávacie, demonštračné, animačné, referenčné, ovládacie programy. Triedy podľa týchto programov prispievajú k systematizácii materiálu.

Na prípravu na hodiny, štúdium určitých tém, zovšeobecnenie materiálu, prehĺbenie vedomostí o určitých otázkach biológie používam stránky: sbio / info - prvá biokomunita

http:// bio.1 septembra. en/ - elektronická verzia novín "Biológia"

http:// www/ sbio. Info/ index. php- Elektronická prihláška novín 1. septembra

http:// školy- zber. edu. en/ - jednotná zbierka digitálnych vzdelávacích zdrojov.

Na webovej stránke Federálneho centra pre informačné a vzdelávacie zdroje nájdete rôzne moduly CHI: informačný, praktický, kontrolný.

Hodiny sa začínajú prezeraním prezentácií, zostavením súhrnu, upevňovaním vedomostí – tematickými testami.

V záverečnej fáze prípravy na záverečnú certifikáciu sa tréningové cvičenia stávajú dôležitými a významnými. Veľkú pozornosť venujem riešeniu testových úloh. K tomu využívam USE lektorov na CD (100 bodov), Lokálne alebo MyTest testovacie systémy, kde tvorím testy na jednotlivé témy. Používam aj internetové stránky, napríklad /ege- - Testovacia stránka.

Abiturcenter – kde môžete absolvovať testy online,

Všetko pre uchádzačov - edunews (ukázať správne odpovede).

Ľahko sa učí - easyschool (môžete si vybrať úroveň obtiažnosti)

Je ľahké zložiť skúšku 4ege na Yandex.

Na tréningovú a diagnostickú prácu používam údaje Moskovského inštitútu otvoreného vzdelávania. (2009-2011)

V súvislosti s procesom zapájania nových zdrojov informačných technológií do vzdelávacieho procesu sú čoraz populárnejšie rôzne formy a prvky dištančného vzdelávania. Jedným z najbežnejších systémov v súčasnosti, ktorý vám umožňuje vyvíjať vlastné elektronické vzdelávacie zdroje, kontrolovať a testovať prácu a dokonca aj vzdelávacie kurzy, je systém Moodle.

Tento systém je zameraný predovšetkým na organizáciu interakcie medzi učiteľom a študentmi, je vhodný aj na organizovanie tradičných dištančných kurzov, ako aj na prezenčné vzdelávanie. Od roku 2010 sa tento systém na našej škole používa s podporou SSU.

Výhody systému:

Učiteľ má možnosť vytvárať testy v rôznych formátoch priamo v systéme (buď s výberom jedinej odpovede, alebo s výberom viacerých odpovedí, alebo na zhodu a pod.).

Okrem testov je možné uverejňovať prednášky, odkazy na užitočné webové stránky a rôzne typy ESM.

Učiteľ má možnosť kontrolovať činnosť žiakov, písať komentáre.

Práca učiteľa pri kontrole nezávislej, kontrolnej práce je uľahčená, pretože všetky testy sa automaticky vyhodnocujú ihneď po ich ukončení.

Každý študent má možnosť dokončiť úlohu v pre neho vhodnom čase a v prípade otázok sa ich spýtať učiteľa.

Študenti majú možnosť vzájomne komunikovať v rámci systému.

Systém má schopnosť viesť elektronický denník, ktorý vám umožňuje sledovať pokrok, kvalitu prípravy na skúšku.

Napriek tomu, že zavedená technológia je iba experimentom, niet pochýb o tom, že prináša nielen pozitívne výsledky, ale bude sa aj naďalej rozvíjať, pretože je relevantná, pohodlná a moderná.

Kurz, ktorý som vypracoval pre dištančné vzdelávanie „Príprava na záverečnú atestáciu z biológie v diaľkovom režime“ je dostupný na webovej stránke http:. a je určený na celý akademický rok (34 hodín) a je určený nielen žiakom jedenásteho ročníka.

Plán postupného štúdia učebného materiálu "Príprava na záverečnú atestáciu z biológie v diaľkovom režime"

Predmet a metódy biológie.

2. Úrovne organizácie živých systémov.

3. Vlastnosti biologických systémov.

4. Bunková teória. Bunka ako biologický systém.

5. Organizmus ako biologický systém.

6. Diverzita organizmov.

7. Rozmnožovanie a individuálny vývoj organizmov.

8. Vzorce dedičnosti a premenlivosti.

9. Výber.

10. Superorganizmové systémy.

11. Evolúcia organického sveta.

12. Antropogenéza.

13. Biológia rastlín.

14. Biológia živočíchov.

15. Biológia človeka.

16. Vykonávanie písomných skúšok z výcviku.

Dištančné vzdelávanie umožňuje opakovanie preberanej látky, sebakontrolu, viacnásobné pokusy o splnenie testovacích úloh a diskusiu o probléme na fóre. V priebehu práce na kurzoch vo vzdialenom režime sa študent oboznamuje s odlišné typy testy a tiež má schopnosť analyzovať a komentovať navrhované testové úlohy.

Dištančné vzdelávanie podľa môjho názoru umožňuje študentom, ktorí majú najväčší záujem o biológiu pracovať podľa samostatného plánu, pričom majú možnosť ďalších konzultácií, analýzy vykonanej práce a zároveň im umožňuje zdokonaliť sa v používaní moderných progresívnych nástrojov, čo je najdôležitejšie, pripraviť sa na úspešné zloženie skúšky z biológie.

Závery. Nové prístupy k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu v triede a v mimoškolskej činnosti umožňujú riešiť problém znižovania motivácie k štúdiu biológie, zvládnutie štandardu na dobrej a vysokej úrovni pri znižovaní počtu hodín v stredná škola, umožňuje pripraviť študentov na skúšku z biológie formou skúšky.

Túto schému som už testoval v rámci prípravy USE absolventov 2009-2010, 2010-2011 a ukázali dobré výsledky. Priemerné skóre USE v biológii v škole bolo minulý rok 74.

Bibliografia.

1. Boris S.I. Khannannov N.K. Možnosti využitia ruských elektronických publikácií na hodinách biológie//Prvý september - 2005, č.6.

2. Suvorová M.I. Rozvoj informačných kompetencií študentov v príprave na skúšku z biológie. Problémy internetového vzdelávania №73 /Vio_73/cd_site/articles/art_2_1.htm

3. Informačné technológie vo vzdelávaní / Ed. - zostavil O.A. Minich. - Minsk: Krasiko - tlač, 2008

4. Zborník príspevkov účastníkov konferencie "Informačné technológie vo všeobecnom vzdelávaní" Saratov-2010. Saratov: vydavateľstvo GOU DPO "SarIPKiPRO", 2010

5. Teória a prax dištančného vzdelávania / Ed. E.S. Polat. - M. "Akadémia", 2004

MOU Romanovskaya sekundárne všeobecná škola

Prednáška na tému:

"Metodika vývoja testov v biológii"

učiteľ biológie:

MOU Romanovskaya stredná škola

Danilčenko O.N.

r.p. Romanovka

PLÁN PREDNÁŠOK

1. Výhody kontroly testu

2. Formy testových úloh

3, Formulácia obsahu T.Z.

4.Zásady vypracovania textu úlohy.

5.Princípy výberu možností odpovede.

6.Uzavreté testové úlohy.

7. Príklady úloh otvoreného testu.

8. Záver.

Výhody kontroly testu

Výhody pedagogického testovania oproti skúškam sú početné a nepochybné.

100-bodová škála testovania založeného na dôkazoch, ktorá kvantifikuje všetky vedomosti žiaka, umožňuje objektívnejšie posúdiť rozdiel medzi pripraveným a nepripraveným žiakom ako 4-bodová škála.

záverečný test sa od bežnej skúšky líši veľkým počtom úloh a pokrytím všetkých prvkov obsahu vzdelávacieho materiálu, čím je zabezpečená konzistentnosť a dôslednosť kontroly.

Test je ponúkaný účastníkom vo viacerých (2-15) paralelných verziách, ekvivalentných obsahom a náročnosťou úlohy, takže všetci testujúci sú v rovnocennom postavení, pričom skúška môže získať „ťažký“ alebo „ľahký“ lístok.

hodnotenie testu má len jednu správnu odpoveď a je teda objektívne, na rozdiel od skúšky svojou subjektivitou, keď sú medziľudské vzťahy medzi skúšajúcim a skúšajúcim.

fyzické náklady na testovanie sú oveľa nižšie, testovanie spôsobuje menšiu úzkosť a emocionálny stres.

testovanie zabezpečuje objavenie sa pozitívnych emócií, pretože umožňuje študentovi odpovedať aspoň na niektoré otázky a získať pozitívne emocionálne posilnenie.

Test je pedagogickou metódou zachovania zdravia žiaka.

testy odhaľujú nielen úroveň prípravy, ale aj štruktúru vedomostí žiakov na obsahovej úrovni.

práca s testami prispieva k rozvoju analytických schopností študentov, formuje systémové myslenie a umožňuje im lepšie zvládnuť učivo.

Testy sú nákladovo efektívne, pretože nezaberú veľa času a nevyžadujú si kvalifikovaných učiteľov.

hromadné testovanie vám umožňuje získať redukovateľné, štandardizované, nezávislé od rôznych hodnotiacich kritérií, informácie o úrovni pripravenosti študentov sa v krátkom čase predkladajú spoločnosti, to znamená sledovať učenie vertikálne (porovnanie s regionálnymi ukazovateľmi) aj horizontálne ( v rade tried škôl v regiónoch), čo umožňuje štátnu a verejnú kontrolu kvality vzdelávania.

Výhody kontroly testov sú nepopierateľné a umožňujú nám považovať testy za neoddeliteľnú súčasť pedagogického procesu, najmä pri vyučovaní biológie.

Formy testových úloh

Testová úloha (TS) je minimálne úplná súčasť pedagogického testu vo forme testovej úlohy špecifickej formy (testová forma úlohy).

Testová úloha pozostáva z pokynov pre žiakov a textu úlohy (vecnej časti).

Existujú dva typy hodnotenia TK:

Dichotomická TK, pri hodnotení: pravdivá - 1 bod a nesprávna - 0 bodov.

Polytomická TK, kedy je hodnotená správna odpoveď - 2 body, čiastočne správna - 1 bod, nesprávna - 0 bodov.

Existuje niekoľko klasifikácií foriem testových úloh, ale možno rozlíšiť 10 foriem TK

Na dichotomické testovacie úlohy sa kladú tieto požiadavky:

úloha musí spĺňať požiadavky programu a odrážať obsah školenia;

poučenie by malo byť primerané forme a obsahu úlohy, rovnaké pre všetkých testovaných;

všetky možnosti odpovede by mali byť gramaticky v súlade s obsahom úlohy, homogénne v obsahu, štruktúre a (až na zriedkavé výnimky) približne rovnaké v počte slov;

všetky možnosti odpovede by mali byť súvisiace pojmy;

Možnosti odpovede musia byť v tomto poradí:

a) abecedne;

b) dĺžkou čiary;

c) od najmenšieho po najväčšie alebo naopak;

d) v historickom (evolučnom) slede;

možnosti odpovedí by nemali obsahovať znenie „všetky vyššie uvedené“, „všetky tvrdenia sú pravdivé“, „žiadna z uvedených odpovedí“, „uvedené odpovede nie sú správne“ atď., pretože takéto odpovede zvyčajne hrubo porušujú gramatické a logická štruktúra TOR alebo nesú vodítko;

všetky opakované slová treba z odpovedí vylúčiť a umiestniť do obsahu úlohy;

medzi odpoveďami by mali byť jasné rozdiely, správna odpoveď je jednoznačná a nespolieha sa na rady;

žiadny z rušivých prvkov by nemal byť čiastočne správnou odpoveďou, ktorá sa za určitých dodatočných podmienok zmení na správnu odpoveď;

všetky rušivé prvky by mali byť rovnako atraktívne pre subjekty, ktoré nepoznajú správnu odpoveď;

miesto správnej odpovede musí byť vybrané náhodne;

odpoveď na položenú otázku by nemala závisieť od odpovedí na predchádzajúce úlohy;

medzi rušivými faktormi by nemali byť odpovede vyplývajúce jedna z druhej, úlohy obsahujúce hodnotové súdy a objasňujúce subjektívny názor študenta na akúkoľvek otázku;

pravidlá hodnotenia odpovedí by mali byť rovnaké pre všetkých účastníkov testu.

Formulácia obsahu TOR.

Pri formulovaní obsahu testových úloh existujú tri metodické prístupy:

Zadanie vo forme otázky

Príklad:

1 - V.I. Vernadského

2 – N.I.Vavilov

3 - I.V. Michurin

4 - I.I. Mečnikov

2. Zadanie vo forme nedokončenej vety

1 - V.I. Vernadského

2 – N.I.Vavilov

3 - I.V. Michurin

4 - I.I. Mečnikov

3. Úloha vo forme vety s chýbajúcim slovom

Príklad:

Vzrušivosť a vodivosť u ľudí má ……… tkanivo

1 - epitelové

2 - svalnatý

3 – Nervózny

4 - pripojenie

Zásady zostavovania textu úlohy

Na uľahčenie prípravy textu zadania treba použiť princípy navrhnuté V.S. Avanesov.

Princíp reverzibilnosti je, keď sa otázky a odpovede zamieňajú.

Príklad 1

Organely pohybu nálevníkov sú:

1 – mihalnice

2 - bičíky

3 - pseudopodia

4 - parapódia

Príklad 1 (príspevok)

Cilia sú organely pohybu:

1 – ciliates topánky

2 - améba proteus

3 - zelená euglena

4 - malarické plazmodium

Príklad 2

U krytosemenných rastlín má endosperm semena ... ... ... sadu chromozómov

1 - polyploidný

2 – triploid

3 - diploidný

4 - haploid

Príklad 2 (príspevok)

Angiospermy majú triploidnú sadu chromozómov.

1 - spor

2 - klíčky semien

3 – endosperm

4 - ženský gametofyt

II. Princípom fazetového obsahu je nahradenie jedného (dvoch, troch) slov alebo čísel v základnej úlohe, čím sa zmení na iné obsahovo podobné.

Príklad 1

Motýlia kapusta (gadfly, komár, komár, lastovičník, mravec) patrí do objednávky:

1 - Diptera

2 - orthoptera

3 - Lepidoptera

4 - Hymenoptera

Alebo Príklad 2 o rastlinnej taxonómii

Kukurica a raž (chryzantéma a ruža, púpava a tabak, kukučka a mach...) patria medzi

1 - jedna rodina

2 - rôzne rodiny rovnakej triedy

3 - rôzne triedy toho istého odboru

4 - rôzne oddelenia

Príklad 3

Malý (veľký) kruh krvného obehu u vtákov (cicavcov, ľudí, primátov, artiodaktylov) začína (končí) v hod.

1 - ľavá komora

2 - pravá komora

3 - ľavá predsieň

4 - pravá predsieň

Zásady výberu možností odpovede

Princíp homogenity možností odpovedí spočíva v tom, že odpovede sa vyberajú z jedného slova, patriace do rovnakého rodu alebo druhu.

Príklad 1

Časť molekuly DNA, ktorá uchováva informácie o primárnej štruktúre molekuly proteínu je

1 - kodón

2 - nukleotid

3 – gén

4 - trojica

II. Princíp kumulácie možností odpovede znamená, že obsah druhej odpovede pohltí (akumuluje) obsah prvej, obsah tretej – druhej atď.

Príklad 1

Medzi bezstavovcami sa srdce nachádza v

1 - kôrovce

2 - kôrovce a hmyz

3 - kôrovce, hmyz a pavúkovce

4 – kôrovce, hmyz, pavúkovce a mäkkýše

III. Princíp spájania pojmov v možnostiach odpovedí – odpovede sú zostavené z kombinácií slov

Príklad 1

Rodina Rosaceae zahŕňa

1 - lucerna a vlčí bôb

2 – cinquefoil a ruže

3 - chrpa a harmanček

4 - paradajka a pitúnia

Alebo príklad 2

Do rodiny strukovín patrí

1 – lucerna a vlčí bôb

2 - cinquefoil a ruža

3 - chrpa a harmanček

4 - paradajka a pitúnia

IV. Princíp dvojitej opozície pojmov

Príklad 1

Nepodmienené reflexy sú

1 - vrodené, spoločné pre daný druh

2 – vrodené, individuálne

3 - získané, spoločné pre daný druh

4 - získané, individuálne

Príklad 2

Väčšina plazov sa rozmnožuje

1 - na pozemku, vonkajšie hnojenie

2 – na pôde je hnojenie vnútorné

3 - vo vode je hnojenie vnútorné

4 - vo vode, vonkajšie hnojenie

V. Princíp známkovania uplatňuje usporiadané použitie odpovedí vo vzostupných číslach

Príklad 1

Počet párov nôh u hmyzu je

1 – 2

2 – 3

3 – 4

4 – 5

Uzavreté testy z biológie

Testovacie úlohy s viacnásobným výberom jednej správnej odpovede na vytvorenie korešpondencie .

Takéto úlohy pozostávajú z 2 stĺpcov slov: vľavo zvyčajne prvky definičnej množiny obsahujúcej vyjadrenie problému: systémy, zovšeobecnenia pojmu, definícia. Vpravo - prvky, ktoré sa majú vybrať: časti, prvky, predmety, javy (zvyčajne označené písmenami). Študent potrebuje priradiť jeden stĺpec k prvkom druhého, pričom sa mu zobrazia hotové odpovede, z ktorých si môže vybrať.

Príklad 1

Nájdite zhodu

2 - Strukoviny

3 - krížový

A - Levkoy

B - Ďatelina

B - Akácia

G - Ikotník

D - horčica

E - kukurica

Odpovede: 1) 1E, 2AGD, 3BV ; 2) 1E, 2BV, 3AGD ;

3) 1G, 2BE, 3AVD; 4) 1D, 2AGE, 3BV.

Príklad 2

Nájdite zhodu

2 - krížový (kapusta)

A - Datura obyčajná

B - Teľa poľné

B - lúčna brada

G - Pastierska taška

Odpovede: 1) 1B, 2D ; 2) 1B, 2C; 3) 1G, 2A; 4) 1A, 2B.

Klasické korešpondenčné testy sa ľahko upravujú podľa fazetového princípu, čo vám umožňuje získať veľa možností pre rovnaký typ úloh. V tomto prípade sa prvky ľavého stĺpca považujú za konštanty a prvky pravého stĺpca za variabilné prvky.

Príklad 3

Nájdite zhodu

2 - Stonka, listy, koreň

A - Praslička poľná

B - Kukushkin lyon

B - Mužský štít

G - klubový klub

D - Sibírsky smrekovec

Príklad 3 aspekt

Nájdite zhodu

2 - Stonka, listy, koreň

3 - Stonka, listy, koreň, semeno

ovocie, kvet

A - Moss sphagnum

B - Smrek európsky

B - Borovica lesná

G - Sibírsky smrekovec

D - Zimnica okrúhlolistá

Odpovede: 1) 1A, 2BVG, 3D; 2) 1AB, 2VG, 3D;

3) 1D, 2AB, 3B; 4) 1AB, 2GD, 3B.

Testovacie položky sekvenovania s viacerými možnosťami

Inštrukcia : Usporiadajte udalosti (javy) v správnom poradí

Príklad 4

Usporiadajte do správnej evolučnej postupnosti aromorfózy suchozemských rastlín

A - Vzhľad semena

B - Vzhľad kvetu a ovocia

B - Tvorba integumentárneho tkaniva

D - Tvorba vodivého tkaniva

Odpovede: 1) ABCD; 2) GBVA; 3) GVBA; 4)VGAB

Príklad 5

Označte správny reťazec pasienkov vrátane nasledujúcich predmetov: 1 - larva chrústa, 2 - piskor, 3 - lasica, 4 - korene borovice, 5 - zemný chrobák.

Odpovede: 1) 41523 ; 2) 54123; 3) 15423; 4) 32415.

Testovacie úlohy na vytvorenie analógie

Takéto testovacie úlohy sú tri slová a medzi prvými dvoma existuje určitá súvislosť. Je potrebné určiť povahu tohto spojenia a nájsť medzi odpoveďami slovo spojené s tretím slovom

Príklad 6

Nájdite analógiu

Rastlina: Stonka = bunka: ?

Odpovede: 1) jadro ; 2) chromozóm; 3) proteín; 4) fragment

Príklad 7

Nájdite analógiu

Čerešňa: kôstka = zemiak: ?

Odpovede: 1) hľuzy; 2) koreňová plodina; 3)bobule; 4) krabica

Položky testu s výberom viacerých správnych odpovedí z navrhovaných možností

Pokyn: Vyberte všetky správne odpovede podľa vášho názoru

Príklad 8

V manželstve muža s farbosleposťou a ženy, ktorá je nositeľkou génu farbosleposti, bude mať manželstvo potomka

1) 100% dcér je zdravých

2) 100% synov je zdravých

3) 50% synov je farboslepých

4) 50% dcér je zdravých, no prenášačiek farbosleposti

5) 100% dcér je zdravých, no prenášačiek farbosleposti

Príklad 9 tento príklad využívajúci princíp fazety

Rad Lepidoptera (Coleoptera, Diptera, Hymenoptera, Orthoptera) zahŕňa

1) lienka 6) kobylka

2) kapustový motýľ 7) osa

3) komár 8) kobylka

4) lastovičník 9) čmeliak

5) mravec 10) srsť mol

Testovacie úlohy alternatívnych odpovedí

Na ľavej strane sú uvedené tvrdenia, ktoré sú pravdivé, musíte odpovedať „Áno“, ak nie sú pravdivé, „Nie“

Príklad 10

Rastliny čeľade ľaliovitých majú

Existujú otvorené testové úlohy, kde nie sú uvedené žiadne hotové odpovede.

Medzi otvorenými TK sú testové úlohy sčítania a voľnej prezentácie. Častejšie sa používajú typické otvorené dodatky TK vo forme nedokončenej vety s chýbajúcim slovom: úloha sa zvyčajne tvorí ako tvrdenie, ktoré sa pri správnej odpovedi mení na pravdivé tvrdenie a pri odpovedi na nepravdivé tvrdenie. je nesprávne. Takéto testy sú dichotomické, hodnotené ako „pravda“ – 1 bod alebo „nepravda“ – 0 bodov.

Pravidlá zostavovania otvorených testov.

Úloha je formulovaná stručne, jednoducho, jednoznačne, konkrétne, nevyskytujú sa tu nejednoznačné a nejasné formulácie, ako aj vedľajšie vety, úvodné slovné spojenia, dvojitá negácia.

Každá úloha sa zameriava len na jeden doplnok – kľúčový prvok.

Požadovaný prídavok je umiestnený na konci úlohy alebo bližšie ku koncu.

Pri formulovaní správnych odpovedí treba brať do úvahy všetky synonymá.

Príklady otvorených testov na dodatky

Príklad 1

V kvitnúcich rastlinách je triploidné pletivo semien obsahujúce zásobu živín .... (Endosperm )

Príklad 2

Aké sú názvy molekúl, v ktorých je zašifrovaný primárna štruktúra všetky bielkoviny v bunke? (DNA )

Príklad 3

V lese medzi brezou a smrekom sa deje ...... (medzidruhové ) boj o existenciu.

Vo forme otvoreného doplnku TK je možné formulovať ekologickú, genetickú alebo fyziologickú úlohu.

Príklad 4

V potravinovom reťazci, pozostávajúcom z predmetov: 1-chrobák májový, 2-líška, 3-had obyčajný, 4-žaba obyčajná, je už spotrebiteľom ... .. poriadku. (tretí )

Príklad 5

Pri krížení jedincov homozygotných pre dve dominantné alely s jedincami recesívnymi pre tieto alely, ….% potomstva sa bude podobať dominantnému rodičovi. (100% )

Niektoré otvorené dodatky TK sa ľahko upravujú podľa fazetového princípu, najmä v úlohách pre systematickú spolupatričnosť.

Príklad 6

Plody nažky (kôstkovice, obilky, fazuľa, struk) majú rastliny z čeľade ....

Otvorené TK prídavky sa ľahko upravujú podľa princípu reverzibility vo forme fazety.

Príklad 7

Rastliny z čeľade Compositae (kruciferné, strukoviny, obilniny) majú plod ....

Otvorte TOR pre súlad.

Príklad 8

Nájdite zhodu

2 - Spotrebitelia

3 - Reduktory

Ryba

B - Riasy

B - Larvy komárov

D - hnilobné baktérie

D - lastúrniky

Odpovede: 1B, 2AVD, 3G

Príklad 9

Vytvorte súlad medzi hubou a povahou jej výživy

hubové jedlo charakter

B - námeľ

G - droždie

D - šmejd

E - šampiňóny

8. Otvorte TOR pre sekvenovanie

Príklad 10

Označte správnu postupnosť zmeny jedného rastlinného spoločenstva na iné:

A - smrekový les, B - ostrica močiarna, C - brezový les, D - vrchovinová lúka

Odpovede: B, D, C, A.

Príklad 11

Označte poradie čísel v potravinovom reťazci pozostávajúcom z predmetov:

Odpovede: 3,1,5,4,2

9. Otvorte TK úlohy pridania k nájdeniu analógie

Príklad 12

Pokračujte v analógii

Hemicarp: slnečnica = obilka: ?

Odpoveď: pšenica

Záver

S dobrou technikou na zostavovanie rôznych foriem testových úloh môžete ľahko zostaviť rôzne testové úlohy a úspešne ich aplikovať v aktuálnych, tematických, míľnikových, záverečných kontrolách vo vzdelávacom procese.

LITERATÚRA

1. Avanesov V.S Zloženie testových úloh.Vzdelávacia kniha pre vysoké školy pedagogické M. Adept 1998-217

2.Kline P.S., Referenčná príručka testovacieho dizajnu.

Kyjev 1994 -283 s.

3. Dyatlová K.D. Vypracovanie úloh formou testu a testov z biológie

U.M.P.Novosibirsk 2008-120s.

4. Testová kontrola vedomostí žiakov z biológie. Manuál pre učiteľov V. Z. Rezníková, A. N. Myagková M. Osveta 1997-152 .s

"Aktuálne problémy metód vyučovania biológie a ekológie na škole a univerzite Zborník materiálov Medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie, 8. - 10. novembra..."

-- [ Strana 2 ] --

Jeden z skutočné problémy súčasné vzdelávanie má znížiť záujem žiakov o štúdium predmetov prírodovedného cyklu. Prvým dôvodom je orientácia mladých ľudí na profesie súvisiace s obchodom, ekonomikou a právom. Druhým dôvodom je znižovanie počtu hodín výučby vyššie uvedených predmetov pri chaotickom zavádzaní a následnom vyraďovaní takých odborov ako občianska náuka, bezpečnosť života, ekonómia, moskovské štúdiá, profesionálna kariéra a pod.

Nie je však potrebné vysvetľovať dôležitosť biológie, aplikovanej aj základnej, v modernej postindustriálnej spoločnosti. Stačí povedať, že v USA patria kvalifikovaní biológovia medzi vysoko platených odborníkov. Biologická výchova je nevyhnutnou súčasťou všeobecného prírodovedného vzdelávania školákov. Kurzy prírodopisu, biológie, fyziky, chémie a geografie, ktoré sa študujú v spojení, ukazujú študentom jednotu hmotného sveta a ľudskej spoločnosti. Biológia výrazne dopĺňa a pretvára fyzikálny obraz sveta a vnáša do neho poznatky o vlastnostiach fyzikálnych a chemických procesov v živých systémoch na rôznych úrovniach - bunka, organizmus, biocenóza, biosféra.

Biológia na základe prepojení s humanitnými, technickými a poľnohospodárskymi vedami odhaľuje vzťah „príroda-človek“ a „príroda-spoločnosť-práca“.

Jednou z najdôležitejších foriem vyučovania biológie na našej škole sú hodiny integrované s inými predmetmi. Tieto lekcie sú navrhnuté tak, aby odrážali medzivedné prepojenia v rámci predmetov prírodných a humanitárnych cyklov. Tu sú niektoré z nich. Pri štúdiu témy „Vývoj organického sveta“ sa využíva materiál z kurzu chémie – „Kyslík, jeho distribúcia v prírode“, „Oxidy“, „Spaľovanie a oxidácia“. To vám umožňuje lepšie formovať vedomosti študentov o vývoji organického sveta a vplyve klimatických podmienok naň.

Lekcia s učiteľom fyziky na tému „Variabilita organizmov“ vám umožňuje odrážať vplyv na hlavné vzorce variability takýchto organizmov. fyzikálne faktory, ako je elektromagnetické a radiačné žiarenie, vibrácie, tlak vody, elasticita vzduchu, trecia sila atď.

Integrovaná hodina (biológia, fyzika, chémia) na tému „Výmena plastov. Fotosyntéza“. Zaoberá sa redoxnými procesmi, niektorými otázkami termodynamiky, tepelnými javmi, základmi kvantovej teórie, zákonom zachovania a premeny energie. Študenti dostávajú úlohy interdisciplinárneho obsahu, ako napríklad „Vysvetliť, aké fyzikálne a chemické procesy prebiehajú vo svetelnej a teplotnej fáze fotosyntézy“ alebo „Porovnať fyzikálne a chemické procesy dýchania a fotosyntézy v rastlinách“. Pri štúdiu základov cytológie v lekcii „Metódy štúdia bunky“ vám krátky náčrt histórie vývoja bunkovej teórie umožňuje ukázať závislosť úrovne vedomostí o štruktúre a funkcii bunky od technickej pokrok v oblasti lineárnej a nelineárnej optiky a zdokonalenie mikroskopickej techniky. To ukazuje úlohu výskumnej metódy v procese poznávania reality. Biofyzikálne metódy umožňujú vykonávať cytologické štúdie pomocou izotopov, ultracentrifugácie, registrácie bioelektrických potenciálov, matematického modelovania. Učitelia fyziky, biológie, chémie počas hodiny odhaľujú podstatu týchto metód, na základe poznania takých tém ako „Izotopy“, „Dostredivé sily“, „Elektrické potenciály mozgových buniek“, „Metódy matematického modelovania pomocou IKT“. “, „Plynová kvapalinová chromatografia“.

Vďaka tomu si mnohí študenti vyberajú biológiu ako záverečnú skúšku a úspešne ju zložia, aktívne sa zapájajú do projektových aktivít na tému integrované vyučovacie hodiny. Dvaja absolventi, víťazi okresnej biologickej olympiády, sa stali študentmi ekonomických a geografických fakúlt Moskovskej štátnej univerzity. Každoročne sa viacerí študenti našej školy stanú študentmi lekárskych, veterinárnych a poľnohospodárskych vysokých škôl.

Integrovaná lekcia teda je moderná forma vzdelávanie, ktoré ovplyvňuje výber a štruktúru vzdelávacieho materiálu pre množstvo predmetov, zvyšuje konzistentnosť vedomostí žiakov, usmerňuje ich pri výbere budúceho povolania.

Dubinina N.V.

Škola č. 412 v Moskve

METODICKÉ ZÁKLADY SPOLUPRÁCE ŠKOLY A VYSOKÉ ŠKOLY

V priebehu rokov sa naša spoločná práca stáva čoraz plodnejšou.

Diplomanti a mladí vedci tejto univerzity už dlhé roky testujú svoje metodické nápady a poznatky na základe kabinetu biológie našej školy. Je známe, že za posledné 3-4 roky boli do systému široko zavedené informačné technológie školské vyučovanie. Ale už pred poldruha dekádou sme pod vedením pracovníkov Katedry metód vyučovania biológie MOPI urobili v tejto oblasti prvé kroky. Vďaka úzkej spolupráci s Moskovským štátnym vzdelávacím ústavom sa absolventi našej školy, ako Daria Prodan, Karina Grigoryan, Svetlana Vasilenok, Anna Golubenko, Anatolij Bednov a ďalší, stali študentmi a úspešne ukončili túto univerzitu.

Na škole 412 už mnoho rokov vyučujú starší študenti Fakulty biológie a chémie Moskovskej štátnej univerzity. Študenti pod vedením vysokoškolských metodikov a učiteľov škôl vedú hodiny biológie a ekológie, široko využívajú poznatky získané na univerzite, ovládajú učiteľskú profesiu. Okrem toho sa podieľajú na príprave a realizácii týždňa biológie a školského zájazdu biologickej olympiády. Pripraviť a viesť so žiakmi exkurzie do prírody, múzeí. Vyberajú materiál a vedú krúžok „Živý svet planéty“, pomáhajú školákom pri práci na biologických projektoch. V našej škole študenti absolvovali pedagogickú prax, ktorí teraz po získaní titulu plodne pracujú v stenách Moskovskej štátnej univerzity a ďalších univerzít našej krajiny.

Naša škola už dlhé roky pracuje podľa programu Pasechnik V.V., Pakulova V.M., Latyushin V.V. Biológia sa v škole vyučuje podľa učebníc línie zodpovedajúcej ich programu.

Výsledky práce možno hodnotiť takto:

1. Žiaci úspešne absolvujú záverečné skúšky z biológie;

2. Veľa študentov si na prijatie vyberá univerzity biologický profil. Stali sa tak študentmi Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M.V. Lomonosova fakulta biológie - Alexander Vylegzhanina, Vera Matrosova. Študenti lekárskych akadémií - Martyanov Alexey, Tkachuk Pavel, Ananiev Kirill, Dmitrieva Lyubov a ďalší Študenti Skryabinskej veterinárnej akadémie - Mysina Vera, Nikulina Yuliya a ďalší Študenti Mestskej pedagogickej univerzity Biologickej fakulty - Golovanova Elena, Markelova Yuliya.

3. Žiaci našej školy sú víťazmi okresného kola biologickej olympiády. Takže v rokoch 2006-2007 Víťazmi sa tento rok stalo 7 ľudí. Štyria absolventi školy získali diplomy z moskovského ministerstva školstva.

V našej škole sa opakovane konali vedecké a praktické konferencie, na ktorých sa učitelia biológie z rôznych regiónov Ruska oboznámili so štátnym programom vypracovaným skupinou autorov pod vedením profesora Pasechnika V.V. Učiteľka školy a vedúca Katedry metód vyučovania biológie vydali príručku „Tematické a plánovanie hodín“ k učebnici „Biológia“ 6. ročník. Individuálno-skupinové metódy práce v triede, vypracované na katedre, sú v škole ako jedna z foriem vzdelávania v moderných podmienkach široko využívané.

Tieto metódy prispievajú ku komplexnému rozvoju aktívnej, tvorivej osobnosti, schopnej samostatne riešiť úlohy a problémy, ktorým čelí.

Moderné metódy samostatnej vzdelávacej činnosti študentov, aktívne učenie sa v technikách myslenia, práca so vzdelávacou literatúrou, zručnosti a schopnosti vykonávať laboratórne pozorovania, monitorovať kvalitu vedomostí študentov, vyvinuté na Katedre metód Moskovskej štátnej univerzity, sú pevne implementované v škole. Sú zamerané na rozvíjanie bádateľského bádania a tvorivých vedomostí, zručností a schopností školákov. Spolupráca našej školy s univerzitou umožňuje nám, učiteľom biológie a ekológie, byť neustále na modernej úrovni vedy, vyspelých pedagogických technológií.

Pamätáme si, že jeden zo zakladateľov metodická škola učiteľ biológie bol veľmi uznávaný Dmitrij Illarionovich Traitak. Treba si uvedomiť, že všetci, či už priamo alebo nepriamo, sme jeho žiakmi a nasledovníkmi.

S. V. Lugovkina

ÚLOHA HRY V BIOLOGICKÝCH A EKOLOGICKÝCH

VZDELÁVANIE ŠTUDENTOV

Tie zahŕňajú herné technológie, ktorých použitie na hodinách biológie nám umožňuje splniť požiadavky na modernú lekciu:

spolupráca medzi učiteľom a študentmi;

formovanie sociálnych kompetencií;

zmena úlohy učiteľa v triede, učiteľ je predovšetkým organizátorom kognitívnej činnosti študentov;

Zastavme sa pri najdôležitejších psychologických a pedagogických črtách hernej činnosti. Hra je dôležitým stimulom pri učení. Prostredníctvom hry ide vzrušenie kognitívneho záujmu oveľa rýchlejšie, pretože človek sa od prírody rád hrá. A tiež v procese hry má dieťa príležitosť realizovať svoj potenciál, získať vyššiu známku.

Zároveň sa v hre aktivujú mentálne procesy účastníkov hernej aktivity: pozornosť, predstavivosť, pamäť, schopnosť analyzovať, porovnávať, vyvodzovať závery.

Hra umožňuje zapojiť každého do aktívnej práce, uvedomuje si záujem o reinkarnáciu a improvizáciu, vytvára špeciálne podmienky, za ktorých môžu študenti samostatne hľadať vedomosti.

Adolescenti majú radi participáciu na kolektívnych formách práce založenej na spoločných akciách, súťažiach alebo herných situáciách, rôznych aktivitách, rýchle tempo práca. V.D. Kavtaradze poznamenal, že „Na rozdiel od mnohých iných spôsobov presadzovania, „učenia“ individuálnej tvorivosti, hry otvárajú svet – vytvárajú vzdelávacie prostredie pre spolutvorbu. Je potrebné nielen „spolu vedieť“, „spolu chápať“, ale aj „spolu konať“.

Hry na hranie rolí zaujímajú osobitné miesto vo vzdelávaní a výchove detí.

Ide o akúsi formu spoločného života detí s dospelými, v ktorej deti modelujú aktivity dospelých - ich význam, úlohy, normy vzťahov. Takáto hra má určitý vplyv na formovanie osobnosti dieťaťa. L.S. Vygotsky si všimol jedinečnú črtu hry: umožňuje vám rozšíriť hranice vlastného života dieťaťa, „predstaviť si to, čo nevidel, vie si predstaviť z príbehu niekoho iného, ​​čo nebolo v jeho priamej skúsenosti“.

Činnostná zložka zohráva v školskej biologickej a environmentálnej výchove významnú úlohu. Biologické a environmentálne poznatky sa formujú prostredníctvom schopnosti vykonávať určité činnosti v prírode, predvídať dôsledky svojich činov v prostredí, v procese praktickej činnosti.

Jedným z hlavných smerov v oblasti biologickej výchovy je ekologizácia obsahu všetkých sekcií biológie. Na hodinách biológie sa na konkrétnych príkladoch oboznamujú s niektorými ustanoveniami ekológie. Preto je veľmi dôležité na hodinách využívať hry na hranie rolí.

Pred očami študentov sa odohráva dej takýchto hier. Takto získané poznatky prostredníctvom emocionálneho vnímania materiálu, prostredníctvom priamej aktívnej účasti na procese činnosti, prostredníctvom možností mnohostranného vnímania vzdelávacieho materiálu, sú žiakmi efektívnejšie asimilované. A napokon, takéto herné projekty sú základom učenia zameraného na študenta, jedným z prostriedkov formovania skúsenosti študentov s tvorivou činnosťou – dôležitou súčasťou obsahu environmentálnej a biologickej výchovy.

IONINA N.G.

Inštitút pre pokročilé štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov regiónu Kurgan

HODNOTENIE HODNOTENIA VEDOMOSTÍ AKO INOVATÍVNE

PRÍSTUP K VYUČOVANIU BIOLÓGIE

na základe vágneho subjektívneho hodnotenia učiteľa;

nemá matematický základ pre rozvoj potenciálu každého žiaka na maximálnu hodnotu;

zameraný na zapamätanie, reprodukovanie logiky učiteľa žiakom a nie je zameraný na schopnosť aktívne využívať získané poznatky v živote;

nepripravuje žiaka na konkurencieschopnosť v trhovom hospodárstve.

Preto je podľa nás hľadanie iných systémov hodnotenia opodstatnené.

Ratingový systém je kumulatívny hodnotiaci systém založený na ratingových meraniach, odrážajúci pokrok študentov, ich tvorivý potenciál. Vznik systému hodnotenia v oblasti vzdelávania snáď umožní premeniť kvalitatívne ukazovatele učenia na kvantitatívne. Jeho použitie môže pomôcť dosiahnuť schopnosť aktívne ovplyvňovať proces učenia. To zase zvýši záujem študentov o vzdelávací proces, zlepší ich študijné výsledky. Systém hodnotenia má za cieľ postaviť študenta pred potrebu pravidelnej výchovno-vzdelávacej práce na štvrť, pol roka, rok.

–  –  –

Ďalšie body je možné udeliť za účasť na školských, okresných a mestských olympiádach v predmete, za ocenené umiestnenie na týchto olympiádach, za tvorivé domáce úlohy, zhotovenie názorných pomôcok, prípravu posolstva, účasť na výskumných a projektových aktivitách a pod.

Napriek vyššie uvedeným výhodám má ratingové hodnotenie vedomostí svoje nevýhody. V prvom rade je to prácny postup na bodovanie všetkých tém v predmete. Najprv sa tiež vyskytujú ťažkosti s rodičmi, pretože je pre nich ťažké orientovať sa v takomto systéme hodnotenia. A napokon, tento systém vždy poskytuje možnosť opakovania testov, čo však niektoré deti stimuluje, zatiaľ čo iné odrádza.

Napriek tomu ratingové hodnotenie kvality vedomostí umožňuje objektívnejšie posúdiť vedomosti a zručnosti študentov v procese učenia sa a vyhovieť požiadavkám objektivity, individuality, transparentnosti a platnosti hodnotenia. moderné vzdelávanie na kontrolu vedomostí.

LAMEHOV Yu.G.

O POUŽÍVANÍ OOLOGICKÝCH MATERIÁLOV V

VEDENIE PRAKTICKÝCH KURZOV BIOLÓGIE

Pri štúdiu morfológie vajec je možné organizovať praktickú prácu - „Hmotnosť a veľkosť domácich kuracích vajec“, „Hmotnosť hlavných zložiek domácich kuracích vajec“. Obzvlášť zaujímavé sú praktické práce o štúdiu morfológie a štruktúry škrupiny.

Analýzou stavu škrupiny je teda možné vyvodiť závery o kvalite vajíčka ako predmetu na inkubáciu a potravu. Toto zohľadňuje dostupné znaky: prítomnosť drsnosti škrupiny, mramorovanie, stupeň čistoty škrupiny. Štrukturálne znaky škrupiny sú opísané z hľadiska počtu párov na jednotku plochy a povahy ich rozloženia po povrchu škrupiny.

Mimoriadne zaujímavé ako objekt na štúdium sú vajcia voľne žijúcich druhov vtákov, ale iba tie, ktoré sú masívne. Na vzdelávacie účely je možné zbierať vajíčka, napríklad čajok čiernohlavých. Pomocou škrupiny tohto druhu vtákov sa môžete zoznámiť s farbou škrupiny, povahou a hustotou vzoru. Pri popise farby škrupiny môžete skontrolovať jej ochranný charakter, ak porovnáte farbu škrupiny s farbou hniezdneho materiálu. Majúc písomku vo forme mušle, možno ju použiť kedykoľvek počas roka Využitie oologického materiálu je možné ako v kurze zoológie, tak aj pri štúdiu všeobecnej biológie. Takže v priebehu genetiky sú oologické materiály zaujímavé z hľadiska variability znakov. Ekologický prístup je spojený s popisom vplyvu environmentálnych faktorov prostredia na tvorbu vajíčok. Pri štúdiu oologických objektov z evolučného hľadiska je dôležité analyzovať adaptívnu hodnotu vlastností vajec.

E. A. Lamechova

Čeľabinský štát Pedagogickej univerzity

K NIEKTORÝM PROBLÉMOM MODERNIZÁCIE

BIOLOGICKÁ VÝCHOVA

Federálna zložka štátneho štandardu všeobecné vzdelanie(2004) hovorí nielen o potrebe rozvíjania kľúčových kompetencií u žiakov – t.j. pripravenosť žiakov využívať získané vedomosti, zručnosti a spôsoby činnosti žiakov v reálnom živote pri riešení praktických problémov, ale ich aj konkretizuje, vymedzuje ciele štúdia biológie na stupni základného a stredného všeobecného vzdelávania.

Medzi kľúčové kompetencie najčastejšie patrí schopnosť spracovávať informácie, komunikatívna kompetencia, schopnosť pracovať v skupine (tíme), využívať moderné informačné technológie, byť schopný sebavzdelávania a sebarozvoja a kompetencie riešiť problémy. V oblasti biologickej výchovy štandard zdôrazňuje dôležitosť a nevyhnutnosť žiakov využívať získané vedomosti a zručnosti v Každodenný život za starostlivosť o rastliny, živočíchy, starostlivosť o vlastné zdravie, poskytovanie prvej pomoci sebe a iným, posudzovanie následkov svojej činnosti vo vzťahu k prírode a pod.

Tradičný obsah školskej biologickej výchovy plne nezabezpečuje formovanie týchto vlastností u študentov, hoci ešte v 80. rokoch I.Ya. Lerner definoval obsah vzdelávania ako vzájomný vzťah štyroch zložiek (poznanie sveta, metódy činnosti, skúsenosť tvorivej činnosti, skúsenosť citového a hodnotového postoja k svetu).

Preto si v súčasnosti potrebujeme nielen uvedomiť potrebu implementovať humanistickú paradigmu vzdelávania, založenú na princípoch humanizácie, humanizácie a informatizácie vzdelávania, ale aj rozvíjať nové prístupy k dosiahnutiu našich cieľov. počítačov, vyvíjajú sa informačné technológie, školia sa pedagogickí zamestnanci na implementáciu týchto technológií, testujú sa digitálne vzdelávacie zdroje a pod.

S implementáciou princípov humanizácie a humanizácie vzdelávania je situácia zložitejšia. Dôvodov je podľa nás viacero – stereotypy pedagogického vedomia, strach učiteľov a vedenia škôl pred transformáciami a moderné technológie. Hlavným dôvodom je však to, že sa neuskutočnili žiadne prípravné práce ani s učiteľmi škôl, ani s vedúcimi školstva na rôznych úrovniach, aby sa vysvetlili úlohy a spôsoby modernizácie domáceho školstva.

Jedným zo spôsobov, ako prekonať zistené problémy, je hľadať a využívať moderné metodické prístupy, ktoré môžu poskytnúť nielen plnohodnotné vzdelávanie, ale aj rozvoj osobnosti žiaka prostredníctvom vzdelávania a výchovy. Dosiahnutie vytýčených cieľov je podľa mnohých didaktikov a metodikov možné pomocou pedagogických technológií. Moderné pedagogické technológie sa vyznačujú ľudskosťou, efektívnosťou, vedeckou intenzitou, všestrannosťou, integráciou, vyrobiteľnosťou a kreativitou.

Najdostupnejšie technológie pre učiteľov v súčasnej situácii sú podľa nášho názoru tieto technológie: vzdelávanie a výchova zameraná na študenta; diferencované (vrátane individualizovaného) vzdelávanie a výchova; problematické vzdelávanie a výchova; školenie a vzdelávanie v oblasti dialógu.

Takže napríklad zavedenie technológie vzdelávania a výchovy zameranej na študenta vedie k tomu, že učiteľ si uvedomí hodnotu ľudského rozvoja a stavia pedagogický proces na rozvojovom základe. Ako výsledok diferencované učenie a edukácii sa zvyšuje úspešnosť žiakov vo výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti, vytvára sa zdravie šetriace prostredie, postupne sa formuje humanistické myslenie a humánne správanie. Technológia problémového učenia má už v domácej škole svoju históriu, no vzhľadom na uvažované problémy je dôležité, aby sa pri jej zavedení zvýšila motivácia žiakov ku kognitívnej činnosti, úroveň porozumenia výchovno-vzdelávacej činnosti. materiálne a konštruktívny prístup študentov a žiakov k problémom vo všeobecnosti. Spolu s už naznačenými možnými úspechmi pri využívaní technológie interaktívneho tréningu a vzdelávania dochádza k rozvoju osobné kvality potrebné pre efektívnu komunikáciu.

LUKYANOVA N.V.

Čeľabinská štátna pedagogická univerzita

VLASTNOSTI ŠTÚDIA ENVIRONMENTÁLNEHO

SKUPINY RASTLÍN V ŠKOLSKOM KURZE BIOLÓGIE

V existujúcich vzdelávacích publikáciách sa prístupy k posudzovaniu tejto problematiky líšia a miera jej zohľadnenia nie je úplná. Okrem toho je podľa nášho názoru veľkou náročnosťou na štúdium tohto materiálu metóda deskriptívneho, väčšinou fragmentárneho štúdia každej ekologickej skupiny zvlášť, prijatá v praxi výučby.

Tomu do značnej miery napomáha charakter prezentácie tohto materiálu v texte školských učebníc.

Takže v priebehu opisu ekologických skupín sa kladie dôraz na jednotlivé adaptívne vlastnosti rastlín rôzneho poriadku, postupnosť podľa úrovní organizácie sa nedodržiava:

od vlastností buniek k vlastnostiam tkanív, potom orgánov a organizmu ako celku. Ako ukázali naše štúdie, tradičná metodológia s množstvom faktografických materiálov, ktoré musia študenti na túto tému systematizovať a asimilovať, je neúčinná.

Úspešné štúdium tejto problematiky je možné pri špeciálnej organizácii vzdelávacej a kognitívnej činnosti študentov s využitím širokej škály izbových rastlín. Takáto organizácia by mala byť založená na aktivizácii duševnej činnosti študentov v priebehu priameho pozorovania rastlín. Na tento účel sa v rámci lekcie navrhuje viesť frontálny rozhovor so študentmi, riadený systémom otázok o analýze, porovnávaní, zovšeobecňovaní množstva znakov a sprevádzaný skúmaním demonštrovaných rastlín, štúdium ich vlastností pri práci s rozdaným živým materiálom. V tomto prípade je dôležité zabezpečiť, aby štruktúra lekcie bola taká, že demonštrované rastliny budú zdrojom vedomostí pri štúdiu nového materiálu, a nie jeho ilustráciou. V tejto súvislosti bol hlavný obsah otázky o charakteristikách hlavných ekologických skupín rastlín navrhnutý na štúdium študentom v porovnávacom pláne vo forme tabuľky.

Navrhovaná tabuľka je založená na porovnaní množstva charakteristík, ktoré odrážajú postoj rastlín k dvom environmentálnym faktorom - svetlu a vlhkosti, a teda príslušnosti k jednej alebo druhej ekologickej skupine. Do vývoja boli zahrnuté ekologické skupiny, ktoré sa tvoria v podmienkach nedostatku alebo prebytku pri pôsobení faktora, pretože to umožňuje správne porovnanie a vytvorenie jasných predstáv o vlastnostiach v štruktúre rastlín, ktoré za týchto podmienok vznikajú.

Vzhľadom na to, že v prírode je komplexné pôsobenie faktorov na organizmus, považovali sme za účelné zjednotiť ekologické skupiny vo vzťahu k svetlu a vlhkosti vznikajúcej spoločným pôsobením týchto faktorov. Tabuľka je teda zameraná na porovnanie množstva podstatných znakov svetlomilných rastlín na suchých stanovištiach a tieňomilných rastlín na nadmerne vlhkých stanovištiach. Patria sem napríklad znaky kožného tkaniva: stupeň zhrubnutia bunkových membrán jeho buniek, počet a umiestnenie prieduchov, tkanivové deriváty a ich povaha - chĺpky (živé alebo mŕtve, ich počet, umiestnenie), voskový povlak (jeho hrúbka), ako aj stupeň vývoja mechanických, vodivých a iných špeciálnych tkanív. Potom zvážil morfologické znaky listy: veľkosť, tvar, farba, vlastnosti, ako aj stupeň vývoja koreňového systému, ktorý presne demonštruje adaptačné vlastnosti rastlín v súvislosti so svetelným alebo vodným režimom biotopu. V priebehu vizuálneho hodnotenia adaptačných znakov na navrhovaných rastlinných objektoch sa diskutovalo o vlastnostiach vitálnej aktivity rastlinného organizmu v určitých podmienkach na základe myšlienky jeho integrity. Pre túto prácu bolo navrhnutých 42 druhov izbových rastlín, ktoré sú široko distribuované v školských učebniach biológie. Spomedzi nich boli na oboznámenie sa so znakmi tieňomilných rastlín na nadmerne vlhkých stanovištiach využité také známe druhy ako Begonia Mesonova, Deppeho šťavelanka, Plectranthus južný, Wallisov Spathiphyllum, Eucharis grandiflora atď. mnohé z týchto rastlín sú tieňovo-tolerantné druhy, preto môžu vykazovať známky tieňomilnosti s primeraným obsahom v izbových podmienkach, čo je potrebné vziať do úvahy vopred pri príprave na lekciu; pri výbere je tiež dôležité pamätať na to rastliny, že niektoré druhy, ktoré majú znaky tieňomilnosti, sú viac mezofyty ako hygrofyty); Na takých druhoch ako Kalanchoe plsť, rozchodník Morgan, Haworthia pruhovaná a iné sa žiaci zoznámili s vlastnosťami svetlomilných rastlín na suchých stanovištiach.

Aj to sme zistili efektívnym spôsobom upevňovaním preberanej látky je organizácia praktických činností študentov na odborných cvičeniach. Základom takýchto cvičení bola organizácia vzájomne prepojených myšlienkových a praktických činností žiakov pri práci so živými rastlinnými predmetmi.

Napríklad bolo navrhnuté toto cvičenie:

Zamyslite sa nad svetlomilnou rastlinou suchých stanovíšť, ktorá sa vám ponúka – rozchodník Weinbergov. Medzi uvedenými hlavnými znakmi rastlín týchto ekologických skupín nájdite jednu navyše: listy sú malé, listy sú tvrdé, je na nich hustý voskový povlak, farba je tmavozelená a mechanické tkanivo je dobre vyvinuté.

NEVEDOMSKAYA E.A.

Kyjevská mestská pedagogická univerzita pomenovaná po B.D. Grinčenko

VÝHODY POČÍTAČOVÝCH TECHNOLÓGIÍ

VYUČOVANIE BIOLÓGIE

Automatizácia dnes nie je módou, ale nevyhnutnosťou doby. Počítače zaujímajú čoraz dôležitejšie miesto vo vzdelávaní. Počítač doma a v škole však veľmi často slúži ako hrací automat, zatiaľ čo možnosti počítača ako prostriedku na prezentáciu a spracovanie vzdelávacích informácií zostávajú nevyužité. Preto je veľmi dôležité, aby učiteľ presvedčil žiakov, že počítač nie je len prostriedkom na hry a často nie vzdelávacím, ale spravidla zábavným a najčastejšie krutým, ale dôležitým prostriedkom na optimalizáciu procesu učenia.

V oblasti vzdelávania sa rozlišujú tieto hlavné oblasti využitia počítačov: počítač ako predmet štúdia; počítač ako učebný nástroj; ako počítač komponent systémy riadenia vzdelávania; počítač ako prvok metodológie vedeckého výskumu. Počítač sa používa na hodinách biológie ako učebná pomôcka s cieľom: a) demonštrovať a odhaliť vlastnosti priestorovej štruktúry a funkcií biologických objektov; b) prezentácia mechanizmov biologické procesy v dynamike; c) experimentovanie s počítačovým modelom biologického objektu alebo javu; d) zabezpečenie asimilácie biologickej terminológie; e) oboznámenie sa s biologickými javmi, ktoré majú zvukový sprievod (napríklad spev vtákov, zvuky žaby); f) vykonávanie biologických hier; g) stredná a tematická kontrola vzdelávacích úspechov žiakov.

Vyzdvihnime výhody používania počítača v porovnaní s inými učebnými pomôckami pri vyučovaní biológie: 1) počítač v sebe spája možnosti tradičných názorných pomôcok (prírodniny, učebnica, tabuľky, schémy, diapozitívy, videá) a technických prostriedkov monitorovania a vyhodnocovanie výsledkov vzdelávacích aktivít; 2) počítač okamžite reaguje na akcie študenta; 3) výrazné zvýšenie záujmu a motivácie k učeniu vďaka novým formám práce a oboznámeniu sa s prioritnou oblasťou vedeckého a technologického pokroku;

4) individualita učenia: každý pracuje v režime, ktorý mu vyhovuje; 5) výrazné zintenzívnenie vzdelávacích aktivít v dôsledku širokého využívania atraktívnych a rýchlo sa meniacich foriem prezentácie informácií; 6) možnosť viacnásobného návratu k informáciám v prípade nedorozumenia; 7) možnosť modelovania biologických objektov a procesov, ktoré umožnia študentovi zamerať sa na ich podstatné črty, abstrahovať od nepodstatných a sekundárnych čŕt, a to zase zabezpečí vytvorenie jedného alebo druhého biologického konceptu; 8) rýchlejšie pochopenie a osvojenie si hlavného obsahu vzdelávacieho materiálu, identifikácia vzťahov príčin a následkov, vytváranie poznatkov o biologických zákonitostiach; 9) súťaživosť študenta so sebou samým, túžba dostať sa najvyššie známky; 10) pri vykonávaní tréningových cvičení dostane študent okamžité posilnenie správnosti odpovede; v prípade nesprávnej odpovede počítač opravuje vedomosti a poskytuje príležitosť dospieť k správnej odpovedi, to znamená, že existuje neustála spätná väzba, v ktorej študent nepociťuje psychické nepohodlie; 11) objektivita kontroly vedomostí a zručností žiakov; z dôvodu uvoľnenia učiteľa biológie z únavnej procedúry kontroly veľkého počtu písomné práce, má čas na tvorivú činnosť; 12) prístup študentov k „informačným bankám“ za účelom hĺbkovej asimilácie programového materiálu; 13) rozvoj takých osobnostných čŕt, ako je schopnosť samostatne plánovať a racionálne vykonávať pracovné operácie, presne určiť ciele činnosti; 14) formovanie takých charakterových vlastností, ako je presnosť, presnosť, odhodlanie.

V súčasnej fáze má teda počítač viac výhod v porovnaní s inými učebnými pomôckami. Na Ukrajine však výpočtová technika vzdelávania naráža na problém nedostatočne kvalitného softvéru kurzov biológie. Analýza niektorých počítačových programov ukazuje, že: často predstavujú „statické“ učebnice preložené do počítača; nespĺňajú v plnej miere didaktické zásady vyučovania; nie vždy prispôsobené pre študentov určitej vekovej skupiny; nevytvorili biológovia, ale programátori. Prvoradou úlohou preto zostáva vytvorenie kvalitného softvéru kurzov biológie, na vývoji ktorého by sa mali podieľať programátori, psychológovia, metodici a učitelia biológie.

Počítačové učebné osnovy musia spĺňať tieto požiadavky: neduplikovať tradičné vyučovanie; dodržiavať učivo z biológie, čo do množstva informácií, tak aj do štruktúry, hodinového plánovania; obsah vzdelávacieho materiálu by mal zodpovedať moderným výdobytkom biologickej vedy; obsahuje ucelený didaktický systém (terminologický a pojmový aparát s vysvetlením etymológie a sémantiky biologických pojmov; ilustračný aparát (nákresy, schémy, grafy, zvukové snímky, animácie); modelovací aparát (počítačové modely), ktorý zabezpečuje modelovanie fungovania biologických objektov, metodologický aparát (orientačný aparát, aparát na organizovanie asimilácie vedomostí); vekové charakteristiky duševná práca školákov; byť univerzálny a otvorený, aby učiteľ biológie mal možnosť v prípade potreby hotový softvérový produkt sám formovať a meniť.

G. N. Protaševič, T. A. Kolesnikova a V. K. Gibilova

Astrachánska štátna univerzita, stredná škola č. 8, Astrachán

ROZVOJ PRAKTICKÝCH ZRUČNOSTÍ V ORGANIZÁCII

FENOLOGICKÉ POZOROVANIE U ŽIAKOV V PROCESE

ŠTÚDIE KURZU PRÍRODY V V. TRIEDE

Tejto problematike venovali veľkú pozornosť vo svojich prácach takí vedci ako D.I. Traitak, N.M. Verzilin, V.M. Korsunskaya, I.N. Ponomarev, V.N.

Pasechnik, N.D. Traitak a mnoho ďalších.

V učebniciach D.I. Traitaka obsahuje rady týkajúce sa organizácie vzťahu teórie a praxe v procese vyučovania biológie žiakov na vyučovacích hodinách, exkurzie, mimoškolské a mimoškolské aktivity, sú uvedené metodické odporúčania k mnohým témam školského vzdelávacieho programu, ktoré majú praktické zameranie, vrátane organizácie fenologických pozorovaní.

Fenologické pozorovania by sa mali vykonávať pri štúdiu predmetu "Životné prostredie" na základnej škole. Ale najčastejšie, kvôli bohatosti teoretického materiálu, učiteľ na to jednoducho nemá dostatok času. Preto sa v piatom ročníku pri štúdiu prírodopisu žiaci po prvý raz učia viesť si denníky pozorovaní prírody, zoznámiť sa so symbolmi, analyzovať počasie, pozorovať rastliny a živočíchy a určiť príčinu a následok. vzťahy.

Pri vykonávaní pozorovaní si žiaci rozvíjajú schopnosť pracovať s meteorologickými prístrojmi, určovať teplotu vzduchu, smer vetra, zrážky, oblačnosť. Všetky tieto zručnosti sa formujú iba v praktických činnostiach a prechádzajú niekoľkými fázami. Automatizované zručnosti sa stávajú zručnosťami. I.N. Ponomareva identifikuje štyri etapy formovania zručností: 1) začiatok chápania zručností; 2) vedomé, ale stále nešikovné vykonávanie; 3) automatizácia zručností pomocou cvičení; 4) vysoko automatizované zručnosti – zručnosť. Pozrime sa, ako sa formujú praktické zručnosti a schopnosti na organizovanie fenologických pozorovaní. Na základnej škole sa žiaci po prvýkrát zoznamujú s rôznymi druhmi teplomerov, učia sa určovať teplotu svojho tela, vody, vzduchu. V ročníku V sa tieto vedomosti prehlbujú, žiaci denne merajú teplotu vzduchu, označujú ju konvenčnými znakmi v pozorovacích denníkoch, zostavujú graf zmien teploty vzduchu, vypočítavajú priemernú mesačnú teplotu pozorovaním výšky slnka nad obzorom, 20. deň každého mesiaca stanovte závislosť teploty vzduchu od výšky slnka nad obzorom.

Pri určovaní smeru vetra a stavbe veternej ružice skúmajú vplyv tohto faktora na oblačnosť, teplotu vzduchu a zrážky. Na základe údajov o dĺžke denného svetla a teplote vzduchu sa stanovujú súvislosti s javmi vyskytujúcimi sa vo flóre a faune. Na záverečných hodinách kurzu si študenti formujú koncepciu jednoty živej a neživej prírody. V budúcnosti sa zručnosti v organizovaní fenologických pozorovaní naďalej rozvíjajú na hodinách geografie, biológie, ekológie a chémie.

V rámci školského environmentálneho a vlastivedného výskumu študenti študujú fyzikálne a chemické vlastnosti objektov životného prostredia. Napríklad: fyzikálne ukazovatele vlastností vody (priehľadnosť, vôňa, teplota, slanosť atď.), rôzne ukazovatele, ktoré možno určiť pomocou najjednoduchších biochemických metód analýzy.

Metóda merania vám umožňuje stanoviť kvalitatívne a kvantitatívne charakteristiky rôznych objektov a potom vykonať porovnávaciu analýzu získaných údajov. Študenti sa učia vytvárať tabuľky a vytvárať grafy. Pre žiakov je najdostupnejšími objektmi na pozorovanie prírodné prostredie školy a domova. Porovnaním vývojových fáz pôvodných rastlín a živočíchov a introdukovaných druhov určiť vplyv abiotické faktory na ich vývoji. Niektoré druhy rastlín sú indikátormi stavu životného prostredia. Toto je obzvlášť dôležité v tých regiónoch, ktoré sú v ekologicky nebezpečných podmienkach.

Takáto práca prispieva k rozvoju kognitívnych schopností, bádateľských sklonov a záujmu študentov o vedeckú prácu.

Nič neprebúdza driemajúce schopnosti človeka tak, ako možnosť priamo sa podieľať na praktickej práci, formuje zodpovedný postoj k zadanej úlohe, rozvíja praktické zručnosti, formuje starostlivý, zodpovedný vzťah k prírode.

LITERATÚRA:

1. Ponomareva I.N., Solomin V.P., Sidelniková G.D. Všeobecná metodika vyučovania biológie. Učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. – M.:

Edičné stredisko "Akadémia", 2003. - 272 s.

2. Traitak D.I. Ako urobiť mimoškolskú prácu v biológii zaujímavou:

Príručka pre učiteľov. – M.: Osveta, 1979. – 144 s.

3. Traitak D.I. Praktické zameranie výučba botaniky: Príručka pre učiteľov. - M.: Osveta, 1977. - 144 s.

A. P. Pugovkina, N. A. Pugovkina

Vydavateľské vzdelávacie centrum "Akadémia"

USMERNENIE MEDZIDISCIPLINÁRNYCH VZŤAHOV V KURZU

SEKCIA "ZÁKLADY BUNKOVEJ BIOLÓGIE"

Hodnotu kurzu školskej biológie určuje jeho medzipoloha medzi prirodzeným a humanitné vedy. IN profilové triedyštúdium biológie je základom kariérového poradenstva a v ostatných prípadoch sa predmet študuje na Základná úroveň a tvorí dôležitú zložku pri formovaní spoločnej ideologickej kultúry študentov.

Túto úlohu možno úspešne vyriešiť len integráciou poznatkov získaných štúdiom rôznych predmetov prírodovedného a humanitného zamerania. Vytvárajú sa tak podmienky na vytvorenie úplného obrazu okolitého sveta. Tento prístup tvoril základ autorovho programu a učebnice.

Implementáciu interdisciplinárnych väzieb (MC) je možné vykonať nasledujúcimi spôsobmi:

stanovenie úvodných otázok na začiatku štúdia témy;

formulácia otázok a úloh výstupnej kontroly;

navrhovanie námetov na eseje a samostatné tvorivé práce študentov;

organizovanie seminárov.

V časti „Základy bunkovej biológie“ zohráva kľúčovú úlohu pri vzniku SM celý rad otázok súvisiacich s definíciou života. Pochopenie modernej formulácie tejto definície si vyžaduje poznanie v kvalitatívnej forme základných zákonov molekulovej fyziky - zákona zachovania energie a druhého termodynamického zákona, ako aj ich aplikácie pre otvorené systémy - princíp stabilnej nerovnováhy Bauer a Prigoginova veta.

Pri štúdiu histórie objavu bunky je vhodné pozastaviť sa nad aktivitami R. Hooka ako fyzika (Hookeov zákon), vynálezcu (optický telegraf) a architekta-inžiniera (navrhovanie grandióznej kupoly Katedrály sv. Pavla v Londýne), ako aj význam diel I.R. Prigogine pre teoretickú fyziku a chémiu. Študentom možno ponúknuť témy esejí: „Metabolizmus a energia ako nevyhnutná podmienka existencie živých organizmov“; "História vytvorenia bunkovej teórie"; "Fyzikálne princípy svetelnej a elektrónovej mikroskopie"; "Porovnanie historických a moderných tvrdení o základoch bunkovej teórie". Na základe abstraktov je možné pripraviť správy na seminár „Základné vlastnosti živých systémov“. Pochopenie zákonitostí kinetickej teórie hmoty si zase vyžaduje znalosť základov teórie pravdepodobnosti, ktoré sa študujú v rámci matematiky.

MS s disciplínami humanitného cyklu je najúčelnejšie budovať v historickom aspekte (napr. vývoj pojmu „život“ v literatúre od antiky a francúzskych encyklopedistov po modernú biofyziku). Iný prístup je založený na osobnostiach - napr. životopisy E. Bauera (účasť na maďarských udalostiach 1918-19, pôsobenie v Nemecku a ZSSR, tragickej smrti na vrchole „veľkého teroru“) a I.R. Prigogine (emigrácia v roku 1921, nacistická okupácia Belgicka, povojnová Európa, vzťahy s historickou vlasťou) - v aspekte historických udalostí, svedkami a účastníkmi, ktorých títo vedci boli. Pri štúdiu hlavných ustanovení bunkovej teórie je vhodné pozastaviť sa nad všestrannými aktivitami vedcov, ktorí ako prví sformulovali tieto ustanovenia: botanik M.

Schleiden bol napríklad známy ako verejný činiteľ a básnik a anatóm a patológ R. Virchow ako antropológ, etnológ, archeológ a vplyvný liberálny politik.

Štúdium témy „Základy bunkovej biológie“ v aspekte SM nám umožňuje formulovať nasledovné témy pre samostatnú prácu študentov:

„Naturalisti – spisovatelia a umelci“ (Avicenna, I. Goethe, E. Haeckel, E. Darwin, L. Leonardo da Vinci, Tita Lucretia Cara, M. Schleiden).

Vedci-biológovia sú verejní a štátnici (R. Virchow, E. Haeckel, J. Goethe, J. Cuvier, G. Mendel, Plínius starší, M. Schleiden).

Exulanti a obete totalitných režimov (E. Bauer, N.I. Vavilov, V. Weinberg, S.N. Vinogradsky, G.A. Gamov, F.G. Dobzhansky, G.

Krebs, A. Lavoisier, N.V. Timofeev-Resovsky, S.S. Chetverikov, E.

Schrödinger).

Výsledky samostatnej práce vo všetkých sekciách kurzu je možné prezentovať na záverečnej konferencii študentov na záver školský rok.

LITERATÚRA

1. Pugovkin A.P., Pugovkina N.A. Biológia. Program pre 10-11 ročníkov (základná úroveň). "Akadémia", M. 2007. 30 s.

2. Pugovkin A.P., Pugovkina N.A. Biológia. Učebnica pre ročníky 10-11 (základná úroveň). "Akadémia", M. 2007. 227 s.

3. Pugovkin A.P., Zelenin S.P., Pugovkina N.A. Používanie pojmov molekulovej fyziky v školskom kurze všeobecnej biológie (10.-11. ročník). //Prírodovedné vzdelávanie: metodológia, teória a metodológia. Mat. 5. stážista. metodol. rodina Číslo 4, časť 1, Petrohrad. 2005. s. 179-183.

Sadovská I.L.

Štátna pedagogická univerzita v Krasnojarsku. V.P. Astafieva

KONCEPCIA METÓD UČENIA: TEORETICKÝ ASPEKT

Najmä tak v didaktike, ako aj v súkromných metódach neexistuje definícia pojmu, ktorý by pokrýval všetky aspekty takéhoto pedagogického fenoménu, akým je vyučovacia metóda. Väčšina navrhovaných definícií odráža najmä povahu interakcie medzi učiteľom a študentom v procese učenia. Ale metóda nie je len činnosť!

V domácej didaktike sú základnými konštruktmi pre všetky druhy teoretických konštrukcií a metód myšlienky, ktoré formulovali N.M.Verzilin, Yu.K. Babansky a I.Ya. Lerner. Primárnymi zdrojmi prevažnej väčšiny prác v oblasti vyučovacích metód sú klasifikácie navrhované týmito autormi.

Pod pojmom vyučovacie metódy rozumieme sústavu vnútorne konzistentných predstáv určených na definovanie, vysvetlenie podstaty, hraníc použiteľnosti a čŕt fungovania tohto pedagogického fenoménu. Predstavujeme systém ako celok pozostávajúci zo vzájomne prepojených častí, kde celok je vždy väčší ako súčet konštrukčných prvkov. Potreba zaviesť do definície slovné spojenie „vnútorne konzistentné myšlienky“ je spôsobené tým, že kombinácia myšlienok, ktoré si nejakým spôsobom protirečia, vedie k vzniku neadekvátnych až nesprávnych predstáv o jave.

Nami navrhovaná koncepcia obsahuje 8 základných ustanovení, ktoré podľa nášho názoru umožňujú nielen odhaliť podstatu uvažovaného pedagogického javu, ale s vysokou mierou pravdepodobnosti predpovedať výsledky vzdelávania v závislosti od počiatočného stavu systému.

Základné ustanovenia koncepcie vyučovacích metód

1. Vyučovacie metódy vo výchovno-vzdelávacom procese majú dve špecifické funkcie, ktoré sú odlišné od funkcií procesu – vysielacej a zabezpečovacej: slúžia efektívnemu prekladu obsahu vzdelávania a zabezpečujú jeho zvnútornenie žiakom.

Nevýhodou predstáv o vzdelávacích systémoch existujúcich v didaktike je, že funkcie systému ako celku a funkcie jeho základných prvkov nie sú jasne oddelené. Každý prvok systému musí mať svoje špecifické funkcie, ktoré sa nezhodujú s funkciami celku, ale prispievajú k normálnej a neprerušovanej prevádzke systému.

Pojem „funkcia“ je preložený z latinčiny ako „vykonanie“ a znamená povinnosť, rozsah činností, účel, úlohu. Účelom vzdelávacieho systému je formovať (kultivovať, školiť, rozvíjať, vychovávať) nových členov spoločnosti s danými spoločensky významnými vlastnosťami. Na realizáciu tejto funkcie by mali fungovať všetky štrukturálne prvky vzdelávacieho systému, ale zároveň musia plniť svoje špecifické úlohy v súbore celku.

Rozbor pedagogicko-metodickej literatúry nás vedie k tvrdeniu, že vyučovacie metódy plnia vo výchovno-vzdelávacom procese výchovnú, rozvojovú, výchovnú, motivačnú, organizačnú, kontrolnú a nápravnú funkciu. Toto tvrdenie však nie je pravdivé, hoci nie je zrejmé.

Formuje, rozvíja a vzdeláva nie metódu, ale obsah vzdelávania (a len ak si ho žiak prisvojí), organizačnú funkciu plnia formy, je logické priradiť k spoločným činnostiam stimulačnú a kontrolno-nápravnú funkciu. učiteľa a žiaka. A aké sú metódy? Ukazuje sa, že v rámci teórie a praxe existujúcej v modernej pedagogike metódy (a mimochodom aj prostriedky) nemajú špecifické funkcie, a to je nezmysel - existujú metódy, my ich vlastníme a aplikujeme teda fungujú.

Funkcie vyučovacích metód sú jednoducho odvodené od cieľa. cieľ vzdelávací proces vo všeobecnosti je formovanie nových členov spoločnosti chápané ako ich vzdelávanie, vzdelávanie a rozvoj. Účelom metódy je zabezpečiť efektívny transfer (preklad) sociálnych skúseností, transformovaných do vzdelávacích informácií, ktoré tvoria obsah vzdelávania, chápaného pomerne široko.

Účelom vyučovacích metód je teda efektívne preložiť obsah vzdelávania a zabezpečiť jeho osvojenie (internalizáciu) žiakom.

2. Predmetom vyučovacej metódy je časť celkovej skúsenosti ľudstva, ktorá sa má preniesť na ďalšiu generáciu.

Navyše skúsenosť, chápaná pomerne široko: nie sú to len konkrétne vedecké poznatky a fakty, ale aj hodnoty, morálne, etické a estetické normy, modely vzťahov, konvolúcie aktivít, ktoré chce spoločnosť vidieť v arzenáli generácie, ktorá nahradí ten aktuálny. V zovšeobecnenej podobe sú predmetom vyučovacej metódy vzdelávacie informácie kolujúce vo výchovno-vzdelávacom procese, teda obsah vzdelávania.

3. Vo vyučovacej metóde sú dva predmety – vyučovanie a učenie.

V spôsobe vyučovania sú vždy dva predmety, - vyučovanie a učenie sa (v prípade sebavzdelávania je žiak sám sebe učiteľom - preberá zodpovedajúce atribúty a funkcie), respektíve ide aj o dve činnosti.

- vyučovanie a učenie. Učiteľ a študent majú navyše odlišné ciele: prvým je zorganizovať prenos sociálnych skúseností v objeme regulovanom štandardom, druhým je naučiť sa sociálne skúsenosti predchádzajúcich generácií v množstve dostatočnom na úspešné z jeho pohľadu. pohľadu, „ukotvenie“ v spoločnosti. Je zrejmé, že tieto objemy sa často nezhodujú.

Takto sa javia nemilované a „nepotrebné“ predmety z pozície študenta. A učiteľ zrazu zistí, že zaužívaný spôsob vyučovania čoraz častejšie „nefunguje“ – žiak sa neučí.

Ak nedôjde ku konfliktu cieľov, žiak sa úspešne učí, aj keď základnými metódami sú prezentácia učiva učiteľom a čítanie učebníc a kníh. Ak sa ciele nezhodujú, študent stráca čas a učiteľ sa v najlepšom prípade domnieva, že jeho vyučovacia metóda je „zastaraná“ a začína „vymýšľať“ nové. Takto sa javí" problémové metódy““, „metódy vyhľadávania“ (čiastočne alebo úplne), „aktívne metódy“ atď. Všetci vyrástli

na mastnej pôde rozporov medzi neochotou žiaka učiť sa to, čo v živote „nebude potrebovať“, a túžbou učiteľa dať žiakovi určité vzdelanie ako štandard.

4. Vyučovacia metóda má objektívnu a subjektívnu stránku.

Objekt vyučovacej metódy je súčasťou sociálnej skúsenosti predchádzajúcich generácií, ktorá podlieha asimilácii nasledujúcou generáciou a objektívna stránka vyučovacej metódy je spojená so zásadnou schopnosťou poskytovať a asimilovať vzdelávacie informácie.

Objektívna stránka vyučovacej metódy sa však neobmedzuje len na jej predmet. Objektívna stránka vyučovacej metódy zahŕňa všetko, čo umožňuje vyučovacím metódam normálne fungovať, ale nezávisí od vedomia a svojvôle človeka. Informácie obiehajú vo vzdelávacom procese, pokiaľ sú zaznamenané na hmotnom nosiči, môžu byť prenášané bez straty a primerane vnímané a asimilované. Nositeľom informácie môže byť zvuk, obraz (vizuálny obraz), pohyby cudzieho tela a pohyby a vnemy vlastného tela.

Napriek tomu, že učiteľ a žiak sú subjektmi učenia, v ich fyzickom tele je niečo, čo slúži objektívnej stránke vyučovacích metód. Môžeme vydávať a vnímať zvuky, vidieť obraz, pohybovať sa a vnímať pohyb, pretože máme vhodné hlasové a načúvacie prístroje, orgány zraku, nervový a pohybový aparát. Toto je objektívne, pretože to nezávisí od vôľového úsilia: nemôžeme vydať zvuk, ktorý naše hlasivky fyzicky nedokážu reprodukovať, ani počuť zvuk, ktorý je mimo dosahu nášho sluchového analyzátora atď.

Inými slovami, fyzikálne vlastnostiľudského tela, ktoré v princípe umožňujú prácu s informáciami, fungujú na objektívnej stránke vyučovacích metód, ale ako presne to robíme - na subjektívnej stránke. Žiak má objektívne možnosť prijímať informácie v procese učenia, ale ako predmet vyučovania sa môže rozptyľovať, zavrieť oči, zapchať si uši. Úlohou učiteľa ako predmetu učebnej činnosti je v tomto prípade aplikovať takú metodickú techniku, ktorá študentovi takúto možnosť neposkytuje ani nevylučuje.

K objektívnej stránke teda patria aj „objektívne schopnosti predmetov“ – to sú znaky reprezentatívnych a vedúcich systémov učiteľa a žiaka, zručnosť a metodické zázemie učiteľa a stav základných psychických procesov žiaka (čo je v metodológii nazývané učenie a učenie). Aby mohol byť určitý obsah prenášaný a asimilovaný, učiteľ a študent musia mať určité „objektívne“ vlastnosti. Učiteľ sa musí vedieť „zbaliť“

a prezentovať informácie v súlade s modalitou vnímania študentov. A žiak musí mať určitú úroveň rozvoja pozornosti, predstavivosti a myslenia primeranú veku a didaktickým úlohám.

Ako už bolo uvedené, vo vyučovacej metóde sú dva predmety - vyučovanie a učenie sa a subjektívna stránka vyučovacej metódy sa realizuje v činnostiach, respektíve vyučovaní a učení. Práve tento subjektívny aspekt je v našej pedagogike a metódach najviac rozvinutý.

5. Klasifikovať možno len metódy posudzované z objektívnych pozícií.

Domnievame sa, že nie je možné vytvoriť klasifikáciu, ktorá by zohľadňovala objektívne aj subjektívne aspekty vyučovacích metód, pretože v tomto prípade nevyhnutne vznikajú dva dôvody – informačný (objektívna stránka metódy) a aktivita (subjektívna stránka metódy výučby). metóda). Vyriešenie rozporu je možné, ak najprv oddelíte tieto aspekty a vytvoríte klasifikáciu založenú na informačnej povahe metódy a potom ich spojíte do štruktúry vyučovacej metódy.

Navrhujeme triedenie podľa spôsobov fixovania, prenosu a vnímania informácií, ktorých základom je informačná povaha objektívnej stránky vyučovacej metódy:

1. Sluchové vyučovacie metódy. Informácie sú prezentované vo zvukoch.

Vo svojej čistej forme tieto metódy zabezpečujú prenos a vnímanie informácií sluchovým kanálom (ústna prezentácia vzdelávacieho materiálu a jeho vnímanie „do ucha“, vrátane všetkých typov rozhovorov, príbehov, diskusií a pod.).

2. Vizuálne vyučovacie metódy. Informácie sú prezentované vo forme vizuálneho obrazu. Vo svojej najčistejšej forme sú metódy navrhnuté tak, aby zachytávali a prezentovali informácie vo vizuálnej forme (organizácia čítania všetkých typov tlačených a písaných textov atď.)

3. Kinestetické vyučovacie metódy. Prenos a vnímanie informácií je v tomto prípade organizované pomocou svalového úsilia a iných telesných pocitov, ktoré nesúvisia s prácou sluchových, hlasových a vizuálnych aparátov. Na všeobecnovzdelávacej škole a univerzite sú v čistej forme pomerne zriedkavé (napríklad pri vytváraní pojmov „teplý“, „studený“, „tuhý“, „tekutý“ atď.), avšak výučba nepočujúcich. nevidiacich detí je možné len prostredníctvom kinestetických metód.

4. Polymodálne vyučovacie metódy. Informácie prechádzajú niekoľkými kanálmi vnímania.

4.1. Audiovizuálne metódy sú určené na súčasnú vizuálnu a sluchovú fixáciu, prenos a vnímanie informácií (organizácia sledovania filmov a videoklipov a pod.).

4.2. Vizuálno-kinestetické metódy sú určené na súčasnú vizuálnu a kinestetickú fixáciu, prenos a vnímanie informácií (organizácia písomnej práce a pod.). Do tejto skupiny patria okrem iných aj hlavné metódy výučby nepočujúcich detí.

4.3. Sluchovo-kinestetické sú určené na súčasnú sluchovú a kinestetickú fixáciu, prenos a vnímanie informácií. Na všeobecnovzdelávacej škole sú vzácne, ale vo výučbe nevidomých detí vedú.

4.4. Audio-vizuálne-kinestetické. Pri používaní týchto metód sú informácie vnímané, prenášané a zaznamenávané všetkými kanálmi, učiteľ by mal zabezpečiť ich „jednotnú reprezentáciu“

pre zrakové, sluchové a kinestéty (napríklad organizovanie experimentov).

Všetky vyučovacie metódy, ktoré v súčasnosti existujú v rámci nomenklatúr navrhnutých rôznymi autormi, sú ľahko rozdelené do zodpovedajúcich skupín tejto klasifikácie.

6. Štruktúra vyučovacej metódy spája jej objektívnu a subjektívnu stránku. Prvky štruktúry sú metodické a „učiace sa“ techniky.

Subjektívna stránka vyučovacej metódy reguluje spoločné aktivity učenie a vyučovanie. Dualizmus vyučovacích metód sa prejavuje aj v tom, že v ich štruktúre sú aj dva systémotvorné faktory - na každej strane metódy jeden. Ide o spôsoby práce s informáciami a prvky, ktoré ich poskytujú (z objektívneho) a zložky činnosti (zo subjektívneho). Následne štruktúra vyučovacej metódy okrem techník, ktoré zabezpečujú efektívny prenos, vnímanie a prácu s informáciami, by mala zahŕňať techniky regulujúce výchovnú (kognitívnu) činnosť.

Štruktúra vyučovacej metódy teda zahŕňa: techniky, ktoré korigujú stanovovanie cieľov, techniky na stimuláciu a udržanie motivácie k učeniu; techniky na opravu spôsobov prezentácie vzdelávacích informácií; techniky, ktoré organizujú rozvoj vizualizačných schopností; metódy organizácie rozvoja duševných procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť); metódy formovania vzdelávacích zručností, zručností a metód konania; metódy organizácie spätnej väzby; metódy aktivizačnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

7. Vyučovacia metóda je trojica spôsobov, metód a súbor techník: obsah predmetu určuje spôsoby jeho asimilácie, psychologické črty učiteľ a žiak – spôsoby odovzdávania sociálnej skúsenosti, súbor metodických techník umožňuje učiteľovi riadiť aktivity žiaka zamerané na osvojenie si vzdelávacích informácií.

V doterajšej didaktickej literatúre neexistuje jednotná definícia pojmu „metóda vyučovania“. Každý autor sa snaží podať vlastnú formuláciu a absenciu všeobecne uznávaného variantu vysvetľuje zložitosťou a všestrannosťou definovaného objektu. Na jednej strane je to správny úsudok – vyučovacie metódy sú skutočne zložitým objektom, no na druhej strane tento stav naznačuje aj to, že nie je možné podať komplexnú formuláciu definície pojmu, kým nebude jeho podstata odhalené.

Analýza prác o probléme vyučovacích metód ukazuje, že rovnako ako v teórii poznania existujú tri možnosti: niektorí autori definujú vyučovaciu metódu ako spôsob, väčšina - ako spôsob a iní - ako súbor techniky, ktorých realizácia umožňuje dosahovať vzdelávacie ciele.

Z objektívnej stránky by mala byť vyučovacia metóda opísaná ako spôsob, aj ako spôsob: keď človek pozná najkratšiu cestu a vlastní tú najefektívnejšiu cestu, zaručene dosiahne cieľ.

Vyučovacia metóda je cesta, na ktorej si študent môže osvojiť tú časť sociálnej skúsenosti, ktorá je daná obsahom každého akademického predmetu. Definícia najkratšej cesty učenia sa uskutočňuje súkromnými metódami predmetov. Napríklad vo vyučovaní biológie sa používa induktívny spôsob formovania vzdelávacích pojmov od konkrétneho k všeobecnému, od štúdia konkrétnych faktov až po vyvodzovanie všeobecné vzory, ktorý odráža logiku biologického výskumu. Vo vyučovaní dejepisu je cestou štúdium udalostí a faktov v ich historickom slede pri vyučovaní materinský jazyk v súčasnosti je určený analyticko-syntetický spôsob výučby gramotnosti a pod.

Vyučovacia metóda je tiež spôsob práce s vzdelávacie informácie. Aby bola informácia asimilovaná, musí byť prezentovaná určitým spôsobom, zaznamenaná, prenášaná a vnímaná bez straty. Odkedy sa čeľaď hominidov (Hominidae) oddelila a ľudia začali učiť svoj vlastný druh, vyučovacie metódy sa v ich objektívnom aspekte nezmenili. Učiteľ od nepamäti vyžadoval: „Pozri, čo ukazujem!

Počúvajte, čo hovorím! Rob ako ja! “, a študenti videli, počúvali, robili a v dôsledku toho sa vo väčšej či menšej miere naučili, čo sa od nich vyžaduje.

Takže historicky a objektívne sa vyvinuli štyri typy vyučovacích metód: tie, v ktorých sa informácie odovzdávali ústne a vnímali sluchom – sluchové vyučovacie metódy; tie, v ktorých boli informácie prezentované vizuálne a vnímané pomocou videnia - vizuálne metódy výučby; tie, v ktorých sa informácie zaznamenávali a vnímali prostredníctvom svalového úsilia – kinestetické metódy učenia; a tie, v ktorých informácie prechádzali niekoľkými zmyslovými kanálmi súčasne,

– polymodálne (zmiešané) vyučovacie metódy. Táto situácia je v istom zmysle fatálna – kým človek nemá nové zmyslové orgány, ktorými by mohol vnímať, spracovávať, uchovávať a komunikovať informácie, dovtedy objektívne vznikajú nové metódy výučby.

Subjektívna stránka vyučovacej metódy upravuje spoločné činnosti vyučovania a učenia. Z týchto pozícií môžeme o vyučovacej metóde hovoriť len ako o súbore (systéme) techník, ktorých realizácia môže viesť k dosiahnutiu výchovno-vzdelávacích cieľov.

8. Vyučovacia metóda - konštruktér, pozostávajúci z techník, ktoré regulujú priechod a informácie v interakcii žiakov a učiteľov.

Keďže vyučovacia metóda je spôsob, metóda aj súbor techník, odporúča sa s ňou zaobchádzať ako s konštruktérom pozostávajúcim z techník, ktoré regulujú aktivity študentov, a zakaždým zhromaždiť / navrhnúť metódu v súlade s cieľmi. pamätajúc na to, že informácie musia prechádzať všetkými kanálmi vnímania a do pedagogickej interakcie by mali byť zahrnuté všetky aspekty vzdelávacej činnosti.

Vyučovacie metódy sú teda v rámci navrhovanej koncepcie definované ako konštruktívna jednota spôsobov a prostriedkov efektívneho odovzdávania určitej časti sociálnej skúsenosti žiakom, ktorá sa realizuje vo výchovno-vzdelávacej činnosti prostredníctvom súboru metodických techník.

Skvortsová I.I.

Moskovská štátna regionálna univerzita

MODERNÁ ŠKOLA V JAPONSKU

Dovoľte mi zdôrazniť, že moderné japonské vzdelávanie sú predovšetkým informačné technológie (IT) a e-learning (E-learning). Ponáhľam sa však sklamať tých, ktorí veria, že v japonskej škole je viac počítačov ako detí, ktoré tam študujú, to v žiadnom prípade. Dnes je študentov samozrejme viac, ale pri súčasnom tempe informatizácie je dosť možné, že pomer študentov k počítačom bude jedna k jednej. Dám vám štatistiku. Napríklad v prefektúre Gifu má každá základná škola v priemere 26 počítačov na 300 žiakov, stredná škola má 48 počítačov na 350 žiakov a stredná škola má 150 počítačov na 900 žiakov.

Takto vyzerá pomer:

ZŠ - 1 PC pre 11-12 žiakov;

úplné SŠ - 1 PC pre 7 žiakov;

vyššie gymnázium - 1 PC pre 6 žiakov.

V podstate všetky školy v Japonsku majú vysoký stupeň nasýtenia najmodernejšou výpočtovou technikou. Samozrejme, Japonsko to neurobilo okamžite, ale postupne dosiahlo takú úroveň vybavenia škôl. Za posledné desaťročie sa každý rok uskutočnil nejaký veľmi nákladný projekt informatizácie vzdelávacieho systému. Napokon Japonci dosiahli, že v roku 2001 nezostala jediná škola, ktorá by nemala prístup na internet.

Okrem toho sú všade lokálne počítačové siete, všetky školy majú svoje webové stránky. Teraz sa krajina úspešne približuje k norme: dva počítače a počítačový projektor v každej triede v každej škole.

Japonskí odborníci poznamenávajú, že cesta k e-learningu a rozšíreniu IT v škole nebola jednoduchá, pretože. medzi učiteľmi bolo veľa zástancov tradičných metód. Museli tiež búrať stereotypy a dôsledne rok čo rok vytrvalo realizovať rozsiahle rekvalifikačné programy pre pedagogických zamestnancov. V prefektúre Gifu sa tak ročne preškolí asi 2 000 učiteľov počítačová technológiaškolenia na báze miestneho vzdelávacieho inštitútu (japonská obdoba ruských inštitútov postgraduálneho vzdelávania).

Náhodou som išiel na zážitkovú výmennú exkurziu v jednej zo škôl v Tokiu - Azabu Elementary school. Okamžite sa začalo zoznámenie s japonskou školou. Len čo sme (skupina učiteľov a študentov) vstúpili na prah, srdečne nás privítali japonskí kolegovia na čele s riaditeľom vzdelávacej inštitúcie. Turistov viedli do zhromaždovacej haly po dlhej svetlej chodbe.

Počas celej cesty sme obdivovali detské kresby vytvorené rôznymi technikami a spôsobmi, japonské deti kreslili všetko, čo ich obklopovalo: ľudí, mrakodrapy, parky, cesty, ich rodičov, sestry a bratov, domáce zvieratá; bolo podpísaných veľa diel anglický jazyk. V zborovni riaditeľ privítal všetkých učiteľov a žiakov, povedal, že dnes škola víta hostí z Ruska. Predviedli nám predstavenie - tradičný Dračí tanec v podaní pedagóga tejto školy.

Japonci sa k nám správali veľmi slušne a pohostinne, veľa nám rozprávali o svojich tradíciách, o tom, ako sa v škole prežíva každodenný život a sviatky.

Dozvedeli sme sa aj niekoľko zaujímavých informácií o vzdelávaní japonských školákov. Škola v Japonsku je rozdelená do troch stupňov:

základná škola - ročníky 1-6 - shogakko;

stredná škola - ročníky 7 - 9 - tyugakko;

stredná škola - ročníky 10 - 12 - kotogakko.

Základné a stredné školy v Japonsku sú povinné pre každého a sú bezplatné. Stredná škola nie je povinná. Vzdelanie na strednej škole a na vysokej škole je vždy platené, ale v verejné inštitúcie je to lacnejšie. Sú tu platené súkromné ​​základné a stredné školy. Je zvláštne, že ak vyhráte štipendijnú súťaž, existuje možnosť študovať zadarmo vo všetkých platených inštitúciách. Akademický rok v Japonsku je rozdelený do troch trimestrov. Začína sa 6. apríla. Prvý trimester sa končí 20. júla, nasledujú dlhé letné prázdniny a druhý trimester začína 1. septembra, zimnú dovolenku od 26. decembra, posledný tretí trimester trvá od 7. januára do 25. marca.

Nasledujú malé jarné prázdniny, počas ktorých prebieha prechod z triedy do triedy. Dátumy začiatku a konca trimestra sa v jednotlivých školách líšia. Začiatok školského roka v apríli je spôsobený tým, že v tomto čase v Japonsku rozkvitajú sakury a jar vstupuje do plnej sily. Sú školy, kde sa akademický rok začína 1. septembra, ale takýchto škôl je málo. Obzvlášť nápadné školská uniforma. Je povinný vo všetkých vzdelávacích inštitúciách v Japonsku.

Potom, čo sme sa porozprávali a ochutnali japonskú polievku s ryžovým koláčom, ukázali nám rôzne triedy, knižnicu, bazén, obrovský športový štadión. Ako učiteľa biológie ma najviac zaujímalo, ako a za akých podmienok sa deti učia túto disciplínu v japonskej škole. Čo sa mi podarilo zistiť? Ukázalo sa, že samostatný predmet „biológia“ sa na škole nevyučuje, existuje ucelený predmet „prírodoveda“. Deti tu dostávajú vedomosti z biológie, chémie, fyziky. Štúdium prírodných vied sa začína v najranejších stupňoch vzdelávania – už na základnej škole.

Vedecká miestnosť je veľmi dobre technicky vybavená, sú tu dva televízory, počítače a projektor. Na školskom dvore pri štadióne je skleník. Chlapi v tom ZÁKLADNÁ ŠKOLA naučiť sa pozorovať a starať sa o rastliny, zostavovať jednoduché pokusy s pestovaním rôznych rastlín a stredoškoláci sa so záujmom ujmú náročnejších pokusov. Učitelia často vedú hodiny prírodných vied pomocou počítačov.

Súčasťou školy je aj veľká počítačová učebňa. Je určený pre 30 pracovných miest a zodpovedá maximálnej obsadenosti tried. V kancelárii je nielen veľa stolných počítačov, ale aj kompaktných notebookov. Riaditeľka školy vysvetlila, že na škole nie je špeciálny predmet „informatika“, no najviac využívajú na výučbu žiakov kabinet učiteľa. rôzne predmety. Japonskí školáci často študujú v triede pod dohľadom učiteľov a ovládajú internet. Študenti rôznych vekových kategórií si môžu sami hľadať správnu látku, napríklad pri príprave domácich úloh. Úloha študentov získať počítačové zručnosti a „navigačné“ zručnosti v „globálnom webe“ však nie je pre japonského učiteľa samoúčelná. Hlavnou vecou je naučiť študentov, ako riešiť problémy pomocou IT, realizovať projekty, nájsť správne informácie v procese štúdia všetkých predmetov. 105 hodín práce na internete je priemerná sadzba za školský rok, ktorú škola poskytuje každému žiakovi. A samozrejme, japonské deti vo svojom voľnom čase veľmi aktívne využívajú internet. Technické zabezpečenie vzdelávacieho procesu v japonskej škole sa neobmedzuje len na počítače.

Každá trieda má televízory a videorekordéry, stereo, telefóny a syntetizátory. To všetko je možné vďaka solídnym financiám. Takže napríklad v rozpočte na rok 2002 v prefektúre Gifu boli ročné náklady na študenta na strednej škole 7 549 USD a na strednej škole 13 885 USD. Tu sú ďalšie čísla na porovnanie. Ročné náklady na školné na jedného študenta na univerzite v Nagoji boli 35 000 USD, zatiaľ čo ročný rozpočet bežnej verejnej univerzity v meste Nagoya je 585 miliónov USD.

Dnes je jednou z najdôležitejších úloh nielen japonskej školy, ale celej japonskej spoločnosti neutralizácia negatívnych aspektov informatizácie a internetizácie. Existuje akútny problém preťaženia, ktorému sú vystavení študenti, ktorí majú príliš radi internet. Mnohí si všimnú jeden z dôvodov dlhého ponorenia sa do sveta internetu. Toto je túžba dieťaťa kompenzovať nedostatok pozornosti rodičov. A hoci sme ešte ďaleko od riešenia takýchto problémov, treba si uvedomiť, že môžu nastať a vopred myslieť na to, ako týmto problémom predchádzať. V súčasnej fáze Ruské školstvo pričom je potrebné riešiť otázky súvisiace s informatizáciou a informatizáciou vzdelávacích inštitúcií a snažiť sa o čo najlepšie a vyspelé technológie, osvojiť si a aplikovať pozitíva zahraničných skúseností.

O. V. Koptelov

Čeľabinská štátna pedagogická univerzita

PRINCÍPY TVORENIA KÚHU DIVOČINY V

PODMIENKY PRE ROZVOJ MODERNEJ ŠKOLY

1. Princíp výberu najdostupnejších zvierat v podmienkach školy (pre učiteľa aj pre žiakov všetkých vekových kategórií).

Mnohé zvieratá si napriek svojej vonkajšej príťažlivosti a nápadnosti vyžadujú osobitnú starostlivosť a výživu (napríklad niektoré druhy chameleónov, žaby), preto nie je vždy vhodné ich chovať v kúte voľne žijúcich živočíchov.

2. Princíp výberu reprezentantov živočíšneho sveta, ktorí sú relatívne nezávadní pre zdravie žiakov. Niektoré zvieratá môžu byť voči ľuďom agresívne alebo jedovaté. Napríklad boa constrictor, ropucha-aga, tropické druhy škorpiónov, pavúky, ploštice.

3. Princíp výberu čo najkompaktnejších druhov, ktoré nevyžadujú veľké plochy a krmivo na ich údržbu. Takže napríklad varany, leguány, veľké druhy pytónov a boasov, aby sa v zajatí cítili relatívne normálne, potrebujú jednak dostatočne veľké terária a jednak prítomnosť určitej potravnej základne.

4. Princíp výberu predstaviteľov živočíšneho sveta s najtypickejšími (pre celú systematickú skupinu) znakmi vonkajšej štruktúry alebo morfologických úprav, ktoré im umožňujú existovať v určitom biotope. Vďaka tomuto princípu je úloha učiteľa biológie uľahčená pri demonštrovaní týchto zástupcov živočíšnych druhov v rámci výučby v triede adaptačných schopností konkrétnych organizmov na život v rôznych životných prostrediach. Nie je dovolené chovať zástupcov chránených druhov zvierat alebo tých, ktorí sú uvedení v Červenej knihe (Rusko, región) v podmienkach školského kútika voľne žijúcich živočíchov.

Z učebne biológie je vhodné neurobiť zoologickú záhradu s veľkým množstvom rôznorodých a drahých zvierat. Učiteľ má nepochybne právo vybrať si tých predstaviteľov živočíšneho sveta, ktorí sú podľa jeho názoru najlepšou voľbou vo vzdelávacej práci.

Getmanets I.A., Artemenko B.A.

Čeľabinská štátna pedagogická univerzita

DIDAKTICKÉ SKÚSENOSTI S POUŽÍVANÍM ZBIERKY

ÚLOHY (PRACOVNÝ ZOšit) NA LABORATÓRNE TRIEDY

O BOTANIKE C CIEĽ ZLEPŠENIE KVALITY

TRÉNING ŠTUDENTSKEJ BIOLÓGIE

V tomto ohľade možno rozlíšiť tri hlavné typy učebných pomôcok:

reálne (prírodné) predmety a procesy, symbolické (figuratívne) náhrady skutočných predmetov a procesov, verbálne alebo verbálne prostriedky. (Ponomareva, 2003) Vyučovacie nástroje plnia funkcie, ktoré majú komplexný vplyv na vzdelávací proces, zabezpečujú jeho racionálnu organizáciu a riadenie, čo je relevantné s nastupujúcim trendom znižovania reálneho času učenia biologických disciplín.

Jedným z najúčinnejších učebných nástrojov sú symbolické alebo obrazové náhrady skutočných predmetov a procesov: tabuľky s obrázkami, diagramy, fotografie a zhmotnené modely, tlačené pracovné zošity.

Ako jeden z učebných pomôcok navrhujeme využiť zbierku úloh na laboratórne hodiny botaniky pre študentov biológie. Prepája študenta s ďalšími učebnými pomôckami, zahŕňa rôzne druhy prác, ktoré umožňujú lepšie zvládnuť programovú látku v kurze. Zbierka obsahuje otázky a úlohy tohto typu: na reprodukciu študovaného materiálu, na rozvoj duševných operácií, na praktickú aplikáciu získaných teoretických poznatkov; kresby na identifikáciu predmetov a ich častí. Okrem toho zbierka obsahuje tabuľky zhrňujúce a systematizujúce poznatky o hlavných taxónoch rastlinnej ríše.

Potreba zavedenia takejto zbierky je podľa nášho názoru aktuálna, keďže v súčasnosti došlo k skráteniu vyučovacieho času botanických disciplín, čo poškodzuje fundamentálny a vedecký charakter vzdelávania a môže viesť k deštrukcii existujúcich proporcií v výučba botaniky v stredná škola. Pre úspešné zvládnutie botanickej disciplíny je bezpodmienečne nevyhnutná pravidelná komunikácia medzi učiteľom a študentom pri preberaní dôležitých metodických a teoretických otázok, ktoré predchádzajú laboratórnemu kurzu.

Na druhej strane mikroskopia, popis makro- a mikropreparátov, ovládanie botanických kresieb a schopnosť analyzovať študované objekty a ich štruktúry prispievajú k efektívnej asimilácii materiálu s anatomickým a morfologickým obsahom.

Ako ukázala dlhoročná prax, študenti počas laboratórnych hodín trávia veľa času bezduchým prepisovaním výkresov a schém, čo je neprípustné. Jazykom morfológie je nepochybne „hovoriaca“ kresba. Ale nedostatok zručností a niekedy aj schopnosť vykonávať kompetentnú vzdelávaciu kresbu je údelom všetkých začínajúcich biológov, t.j. žiaci prvého stupňa. Obmedzenie študijného času, určitá náročnosť pri štúdiu abstraktného preparátu v zornom poli mikroskopu a neschopnosť správne odrážať videné, robí účelné čiastočne nahradiť plnenie týchto úloh hotovými mikrofotografiemi a diagramami. , ktorý je navrhnutý v zbierke. V dôsledku toho sa uvoľňuje čas na teoretickú diskusiu a pochopenie výsledkov videného, ​​ako aj na predstavenie ďalších objektov.

Potreba tejto zbierky je teda zrejmá, pretože na jednej strane prepája prácu študenta s učebnicou a doplnkovou literatúrou a na strane druhej je mechanizmom, ktorý riadi samostatnú a individuálnu prácu. Zároveň umožňuje študentom získať zručnosti potrebné pre budúceho učiteľa (morfologický a taxonomický popis predmetov, zhotovovanie dočasných mikro- a makropreparácií a pod.). Zbierka je mimoriadne dôležitá pre študentov korešpondenčné oddelenia. Poskytuje návod na samoštúdium počas medzisezónneho obdobia a na laboratórnu prácu počas sedenia. Okrem toho je to mimoriadne zaujímavé pre učiteľov biológie, pretože niektoré úlohy môžu byť použité vo voliteľnej a výskumnej práci so študentmi.

Pri zostavovaní zborníka boli zohľadnené dlhoročné pedagogické skúsenosti na Katedre biológie rastlín ChSPU.

–  –  –

3. Určiť najčastejšie používané metódy práce s textom a inými štruktúrnymi zložkami učebnice a zistiť, v ktorých fázach hodín biológie sa táto práca častejšie využíva.

4. Zistite, ako práca s učebnicou ovplyvňuje formovanie biologických pojmov.

V priebehu práce boli žiaci poučení o práci s učebnicou, maximálne začlenenie učebnice do samostatnej práce žiakov s využitím iných učebných pomôcok (prírodných, vizuálnych a obrazovkových); otvorené lekcie za prítomnosti učiteľov-experimentátorov, vedenia školy, študentov vysokej školy pedagogickej, autorov programu a učebníc, vedeckého konzultanta a vedúceho projektu s následnou analýzou a hodnotením stavu experimentálnej práce. Systematicky boli realizované tematické kontrolné úseky vedomostí študentov za účelom realizácie štvrtej úlohy štúdie.

Na základe získaných výsledkov sa dospelo k tomuto záveru:

1) Podľa učebnice „Príroda. Neživé a živé“, vo všeobecnosti získané dobrá spätná väzba o objeme a obsahu vzdelávacích textov, o ich prístupnosti, zrozumiteľnosti. Najťažší bol materiál o vlastnostiach látok, molekúl, atómov a prvkov. Ide o skutočne zložitý, abstraktný materiál pre študentov, ktorý je ťažké konkrétne prezentovať, preto učebnica počíta s vhodnými experimentmi určenými na povinnú reprodukciu. Podľa ohlasov bola pre žiakov najťažšia téma „Elektrické javy“, ale takýchto žiakov bolo málo (7 %).

Pozorovania práce žiakov s učebnicou v triede presvedčivo dokázali, že k nej majú kladný vzťah, radi pracujú s textami, s ilustráciami a najmä riešia tie úlohy, ktoré sa nachádzajú pod znakmi „líška“ a „ježko“.

Študentom bol ponúknutý dotazník na zistenie ich názoru na túto učebnicu, pričom jedna z otázok bola „Čo by ste chceli doplniť do učebnice?“. V učebnici podľa školákov chýba opis laboratórnych prác, otázky a úlohy na pozorovanie v prírode, testové úlohy, zaujímavosti zo života v prírode. Takmer všetci piataci prejavili túžbu zaradiť do obsahu učebnice kapitolu „Rastliny a živočíchy – ľudskí obľúbenci“.

Štúdia teda ukázala, že učebnica vo všeobecnosti spĺňa požiadavky na ňu.

2) Podľa učebnice „Biológia. baktérie. Huby. Rastliny“ názory učiteľov a študentov umožnili zdôrazniť jej pozitívne a negatívne stránky.

K pozitívnym patrí prítomnosť Schmutza, ktoré zahŕňajú informácie o študovanom materiáli v budúcnosti; otázky a úlohy umiestnené pred odsekom a za odsekom, ktoré prispievajú k aktivizácii učebných činností žiakov. Osobitne sa zdôrazňuje prítomnosť záverov na konci každej kapitoly. Tento materiál vám umožňuje organizovať zaujímavú prácu s ním vo všeobecných lekciách. Učebnica vo veľkej miere využíva terminologické techniky. V obsahu učebnice je zreteľne viditeľný ekologicko-evolučný prístup, ktorý zabezpečujú zodpovedajúce texty, ilustrácie a postupnosť jej umiestnenia. Vrátane zaujímavého doplnkového materiálu. Učebnica zaujme žiarivými obrázkami, prehľadným písmom, zaradením úloh na laboratórne práce, premyslenými signálmi a symbolmi.

Zároveň je potrebné poznamenať niektoré negatívne body: preťaženie textov vzdelávacím materiálom, veľké množstvo vedomostí pre akademický rok, ktoré je možné podľa obsahu a významu preskupiť zvýraznením ďalšieho materiálu. Laboratórne pokyny sú vytlačené malým písmom, čo sťažuje študentom ich čítanie. Medzi otázkami za odsekom sa prakticky nenachádzajú biologické úlohy, ktoré, ako je známe, výrazne ovplyvňujú rozvoj duševnej činnosti žiakov. Tieto nedostatky možno v novom vydaní učebnice predvídať, pretože sa dajú ľahko odstrániť.

3) Podľa učebnice „Biológia. Zvieratá. 7. stupeň bola zaznamenaná zhoda s programom a štruktúrou učebníc tohto autorského radu. Obsah učebnice odráža evolučný prístup, ktorý prispieva k formovaniu vedeckého a materialistického svetonázoru.

Učebnica je farebne spracovaná, obsahuje veľké množstvo kresieb, fotografií, čím upúta pozornosť žiakov. Treba tiež poznamenať, že návod na laboratórnu prácu je umiestnený za textom odseku, a preto je akoby pokračovaním rozvoja biologických poznatkov. Spôsobuje určitý záujem, zahrnutie takej rubriky ako "viete čo ...", ktorá rozširuje biologické obzory a prispieva k rozvoju záujmu o predmet. Výhodou učebnice je aj prítomnosť indexu pojmov, ktorý umožňuje žiakom orientovať sa v učebnici a nájsť potrebné vzdelávacie informácie.

Materiál Schmutzovcov a otázky položené pred odsekmi orientujú myšlienky študentov tak, aby zvýraznili to hlavné v študovanom texte.

Po každom odseku sú umiestnené otázky a úlohy zamerané na upevnenie vytvorených konceptov lekcie. Žiaľ, prevládajú problémy reprodukčného charakteru. A aj tie otázky, ktoré podľa znenia zodpovedajú produktívnym, majú odpovede v texte učebnice. Bol by som rád, keby študenti stavali na svojich vedomostiach na vyššej úrovni učenia.

Podľa nášho názoru sú však v učebnici nedostatky, z ktorých najvýznamnejším je množstvo učiva vneseného do paragrafu. Jazyk učebnice, ktorý je plný odborných výrazov a je pre študentov ťažko zrozumiteľný, zanecháva veľa požiadaviek. To núti učiteľa rozdeliť látku a odsek a študovať ich 2-3 hodiny. Tento prístup nezabezpečuje realizáciu celého programu na celý akademický rok (68 hodín). Takže z textu učebnice je ťažké, podľa akých znakov sa zvieratá spájajú do typov a podľa ktorých do tried, oddelení atď. Definícia niektorých biologických pojmov nie je jasná. Významným nedostatkom je aj objem laboratórnych prác, ktorý neumožňoval ich úplné ukončenie vo všetkých prípadoch. Okrem toho sa ukázalo, že niektoré laboratórne práce sú vo všeobecnosti nemožné pre nedostatok potrebných tréningových nástrojov.

Vo všeobecnosti si treba všímať pozitívny vzťah školákov a učiteľov k učebnici.

4) Podľa učebnice „Biológia. Ľudské. Stupeň 8 "ako pozitívum možno poznamenať:

učebnica vo všeobecnosti obsahovo zodpovedá návrhu štandardu školskej biologickej výchovy a programu;

učebnica má jednotnú štruktúru prijatú pre celý tretí autorský rad;

metodický aparát zodpovedá prijatej štruktúre v učebniciach tejto autorskej línie;

učebnica je farebne ilustrovaná, má dobré kvetinové riešenie;

materiál textov odsekov je prezentovaný v prístupnom jazyku pre študentov, ich objem je približne rovnaký;

existujú zvýraznenia písma, hlavné ustanovenia každej kapitoly, ktoré pomáhajú dostať materiál kapitoly do systému;

zahŕňala portréty vedcov, ktorí študujú otázky súvisiace so štruktúrou a fyziologickými charakteristikami ľudského tela;

vítame otázky kladené pred text odsekov, ktoré študentov najčastejšie zameriavajú na hlavné pojmy uvedené v texte. Tieto otázky tiež pomáhajú plánovať, čo sa naučili;

na kresby sú zadania, ale ich vyplnenie by sa dalo spojiť so sebapozorovaním.

Nasledujúce aspekty učebnice si však vyžadujú zlepšenie:

Obsah učebnice je z pohľadu pedagógov presýtený sanitárnym a hygienickým materiálom a najmä medicínskymi pojmami.

Jednoduché vymenovanie názvov chorôb bez dostatočne jasného vysvetlenia symptómov a preventívnych opatrení neprináša želaný výsledok;

nie všetky softvérové ​​laboratóriá majú pokyny v učebnici.

učebnicový materiál je preplnený návodmi na laboratórne práce, ktoré program neodporúča. Vzhľadom na túžbu učiteľa použiť všetko, čo je v učebnici, sa materiál sekcie vo všeobecnosti stáva objemným, takže učiteľ nemá možnosť vyhradiť čas na dokončenie zložitých a zložitých otázok sekcie.

5) Podľa učebnice „Biológia. Úvod do všeobecná biológia a ekológia. Deviaty ročník, starostlivá práca experimentátorov a žiakov školy umožnila zaznamenať pozitívne aj negatívne stránky preberanej učebnice. Metodická úprava učebnice zachováva všeobecné smerovanie v učebniciach tejto autorskej línie. Učebnica je farebná, používajú sa rôzne ilustrácie, široko používané schémy, tabuľky, kresby, kompozície, z ktorých väčšina umožňuje žiakom využívať svoje vzdelávacie informácie bez odkazovania na texty.

Texty učebnice nie sú ekvivalentné z hľadiska množstva prezentovanej látky, čo prináša určité ťažkosti pri plánovaní štúdia látky.

Písma sú široko používané.

Nové skúmané koncepty sú vyňaté z rozsahu odsekov.

Na konci každej kapitoly je zhrnutie jej obsahu.

Všetko uvedené úspešne využívajú žiaci pri samostatnej práci s učebnicou.

Osobitne by som chcel poznamenať, že na začiatku každého odseku sú uvedené otázky, ktoré študentov orientujú na používanie vnútropredmetovej komunikácie.

Pokiaľ ide o otázky a úlohy umiestnené za každým odsekom, medzi nimi by som rád videl viac biologických úloh, ktoré do značnej miery riešia problém formovania vedeckého svetonázoru študentov a rozvoja ich duševnej činnosti. Vzhľadom na obsah sekcie sa tento problém na strednej škole stáva najrelevantnejším. V obsahu učebnice sú reálne spôsoby, ako to riešiť.

Zaujímavý je z nášho pohľadu záver, ktorý v správe urobila pani učiteľka Selivanova (škola č. 93). Citujeme doslovne: „Autori učebnice sa nezamýšľajú nad účelom čítania tohto materiálu. Predkladajú len teoretický materiál a veria, že ho študent bude čítať s túžbou. Sú si tým takí istí? Medzi študentmi vzniká otázka: „Prečo toto všetko potrebujete vedieť? Je na učiteľoch, aby žiakov zaujali. A ak si predmet bude študent študovať sám?

Vo všeobecnosti treba upozorniť na učebnicu, že si vyžaduje určitú revíziu s prihliadnutím na uvedené pripomienky, pri ktorej je potrebné ju žiakovi viac sprístupniť.

Dokončením experimentálnej práce na učebniciach III. autorskej línie pre ZŠ je potrebné poznamenať, že učebnice ako celok zodpovedajú štandardu biologickej výchovy, spĺňajú úlohy minima vedomostí z predmetu, sú konštrukčne konzistentné , majú jednotný metodický aparát, zodpovedajú logike biologickej vedy, sú farebne riešené a celý ich obsah zodpovedá úlohám uloženým v systéme všeobecného vzdelávania, vrátane biologickej výchovy.

DANKOVÁ E.V.

Pedagogická akadémia postgraduálneho vzdelávania

VZDELÁVACÍ MODUL BIOTECHNOLÓGIA

V KURZE BIOLOGIE SŠKOL

Avšak v programe štúdia biológie na základnej a úrovne profilu biotechnológiám sa venuje nedostatočný počet vyučovacích hodín. Problémy a úspechy modernej biotechnológie sú najvýznamnejšie a najakútnejšie nielen pre biologickú vedu, ale aj vo vedeckom svete ako celku a prispievajú k formovaniu skutočne vedeckého svetonázoru u študentov.

Štúdium základov biotechnológie v školskom kurze umožňuje riešiť nielen vedecké, ale aj didaktické problémy, keďže umožňuje integrovať sa v rámci predmetu biológia s jeho sekciami ako bunková biológia, molekulárna biológia, mikrobiológia, genetika. Výučba základov molekulárnej biotechnológie navyše umožňuje interdisciplinárne prepojenie s chémiou a technológiou.

Na riešenie týchto problémov je navrhnutý program vzdelávacieho modulu „Základy molekulárnej biotechnológie“, ktorý reflektuje kľúčové problémy a najnovšie úspechy v oblasti molekulárnej biotechnológie. Program je určený pre učiteľov biológie pracujúcich v odborných triedach, okrem toho je možné obsah navrhovaného bloku využiť na tvorbu voliteľné predmety zamerané na vytváranie medziodborových prepojení, ktoré umožňujú študovať viacero predmetov (biológiu a chémiu) na profilovej úrovni.

Program "Základy molekulárnej biotechnológie" sa vyznačuje blokovo-modulárnou štruktúrou prezentácie materiálu, ktorá zahŕňa nezávislé použitie ekvivalentných blokov alebo modulov s danou vnútornou štruktúrou. Postupnosť učebných blokov alebo modulov nie je pevne zakódovaná a v prípade potreby, ktorá vznikne počas vzdelávacieho procesu, je možné ich preusporiadať. Obsah samotných blokových modulov je spravidla založený na lineárnej stavebnej štruktúre. Blokovo-modulárna štruktúra programu „Základy molekulárnej biotechnológie“ poskytuje možnosť osvojiť si obsah predmetu študentom rôznej úrovne pripravenosti, čím sa realizuje úroveň diferenciácie vedomostí.

Program „Základy molekulárnej biotechnológie“ sa zaoberá otázkami súvisiacimi so vznikom molekulárnej biotechnológie a jej vzťahom k iným vedám. Opisuje hlavné etapy technológie rekombinantnej DNA, diskutuje moderné nápady o štruktúre génu sú charakterizované enzýmy používané na získanie rekombinantnej DNA, uvažuje sa o štruktúre vektorov pre molekulárne klonovanie. Navrhovaný program reflektuje témy súvisiace s produkciou transgénnych rastlín, živočíchov, mikroorganizmov a venuje pozornosť produkcii geneticky modifikovaných potravinových zdrojov rastlinného pôvodu. Štúdium tém navrhnutých v programe umožňuje študentom následne predvídať a navrhovať produkciu organizmov s požadovanými vlastnosťami.

Štúdium základov molekulárnej biotechnológie prispieva k formovaniu skutočne vedeckého svetonázoru medzi študentmi, ako aj k ich získavaniu spoločensky významných skúseností. Okrem toho je výsledkom štúdia navrhovanej problematiky presná analýza a správne posúdenie etických aspektov úspechov molekulárnej biotechnológie študentmi.

Ivanova I.B.

MOU "Lýceum č. 1", Astrachán

NENECHÁVAJTE ZNÍŽENÉ!

Takéto chápanie sa ťažko rozvíja u ľudí, ktorí od detstva nepoznajú život zvierat a rastlín okolo nich. A prostredníctvom hodín biológie je potrebné v deťoch vzbudiť záujem o komunikáciu so zverou. V prvom rade je potrebné povedať milé slová o rastlinách. Oni - trávy, kríky, stromy - po vynájdení chlorofylu prevzali najväčšiu zodpovednosť za osud všetkých zvierat na Zemi, keďže sa im podarilo vytvoriť potravu z 1% slnečných lúčov. Zelené rastliny sú základom existencie všetkých živočíchov na našej planéte i nás, a preto by sa žiaci mali dozvedieť čo najviac o tom, ako nám prinášajú dobro, ako vstúpili do nášho života.

Česť a chvála rastlinám za ich titánsku prácu v prospech všetkých živých tvorov.

Práve v prvom ročníku štúdia biológie sa odhaľuje stupeň univerzálneho významu živých organizmov pre človeka; úroveň životných dojmov a vedomostí detí o rozmanitosti voľne žijúcich živočíchov vo všeobecnosti a ich regiónu zvlášť. Ich chápanie úlohy človeka ako špeciálneho environmentálny faktor; stupeň oboznámenosti študentov s problematikou životného prostredia.

Práve na týchto hodinách by mali školáci pociťovať úzkosť z nebezpečenstva ohrozujúceho divokú prírodu, uvedomiť si dôležitosť hlbokých vedomostí o prírode pre každého človeka, cítiť potrebu aktívne sa podieľať na jej ochrane, čo znamená, že na hodinách biológie, ako žiadna iná , je vhodné obrátiť sa k umeniu, s cieľom formovať morálny a estetický postoj k živému. Umenie vyvoláva pocit rozkoše, radosti, zúfalstva, t.j. vyvoláva empatiu, ktorej úloha „dosiaľ nebola plne docenená ani teóriou, ani praxou výchovy“.

Do okruhu estetických javov patrí logika vedeckých úsudkov, medzi ktorými je jasné a presné zdôvodnenie teoretických konceptov biológie ako vedy o živote. A aby študenti prišli na to, že Živá príroda, rozmanitosť druhov - nevyhnutná podmienka existenciu ľudstva ako celku a každého jednotlivca; že rozmanitosť druhov určuje estetické a hygienické parametre prostredia, je hlavným zdrojom potravinovej a zdrojovej hodnoty. Chce to čas a dostatok vedomostí. Skrátenie hodín na štúdium kurzu botaniky preto považujem za chybu, ktorú je potrebné čo najskôr napraviť.

Niroeva L.V.

Kuzbassova štátna pedagogická akadémia

AKTIVÁCIA KOGNITÍVNEJ AKTIVITY

ŠTUDENTI

Riešenie tohto problému vidíme v zmene štruktúry vyučovacej hodiny, širšom zavedení samostatnej práce školákov a zvýšení jej praktickej časti v programoch biológie.

Špeciálne štúdium na lýceu č. 104 v Novokuznecku umožnilo vybudovať štruktúru lekcií, ktorá prispieva k rozvoju kognitívna aktivitaštudentov.

Zapnuté počiatočná fáza Hodina predpokladá vysoké tempo práce reprodukčného charakteru celej triedy. Otázky z rôznych oblastí poznania sa striedajú, čas na odpoveď je obmedzený. To dáva ducha súťaživosti, kontroluje pozornosť, rozvíja schopnosť rýchlo prejsť z jedného typu činnosti na druhý. Metódy vykonávania takzvaného „zahrievania“ sú rôzne: vzdelávací dialóg, biologický diktát, porovnanie predmetov živej a neživej prírody, ukážka techniky vykonávania praktickej práce, analýza malého vedeckého text atď.

Druhá etapa hodiny je venovaná rozvoju mentálnych mechanizmov, ktoré sú základom tvorivých schopností žiakov (pamäť, pozornosť, ohľaduplnosť, pozorovanie). Moderná škola venuje málo pozornosti rozvoju techník a metód zapamätania si vzdelávacieho materiálu. Cieľavedomá práca na rozvoji aktivácie kognitívnej činnosti ukázala, že existuje priamy vzťah medzi schopnosťami a úrovňou rozvoja pamäti a pozornosti. Je opodstatnené používať úlohy s oneskorenou otázkou, úlohy na rozvoj sluchovej a zrakovej pamäte, ako aj úlohy na rýchlosť reakcie školákov na výkon konkrétnej práce.

Ďalšia etapa vyučovacej hodiny je venovaná riešeniu úloh školákov čiastočne - rešeršný charakter inej úrovne. Môžu to byť úlohy na hľadanie vzorov, princíp zoskupovania javov alebo predmetov a procesov, úlohy na výber príkladov pre ľubovoľný zákon atď.

Vyučovacia hodina sa končí tvorivými úlohami žiakov. Táto fáza lekcie je zameraná na rozvoj schopnosti vidieť nové v neznámom. Tvorivé úlohy si vyžadujú samostatnosť, keďže sú určené na pátracie činnosti, nekonvenčný prístup a tvorivé uplatnenie vedomostí.

Výsledok experimentu ukázal, že aktivácia kognitívnej aktivity školákov musí spĺňať tieto požiadavky:

kognitívne úlohy by mali byť postavené najmä na interdisciplinárnom, integratívnom základe a mali by prispievať k rozvoju duševných vlastností jednotlivca, ktoré sú základom rozvoja tvorivých schopností;

úlohy by sa mali vyberať v určitom poradí: reprodukčné, čiastočne - vyhľadávanie, tvorivé;

systém kognitívnych úloh by mal viesť k formovaniu takých tvorivých schopností, ako je plynulosť myslenia, flexibilita mysle, originalita úsudkov, zvedavosť.

Ignatov A.M., Tyapkina A.P.

Štátna univerzita Orel

VLASTNOSTI VYUČOVANIA BIOLÓGIE

NA VIDIECKEJ ŠKOLE

Každá časť kurzu obsahuje hlavný materiál, ktorý si študenti musia osvojiť hlboko a pevne, bez toho, aby si zaťažovali pamäť mnohými súkromnými faktormi.

Program dáva učiteľovi právo samostatne si vybrať najdôležitejší vzdelávací materiál v každej sekcii, vynechať niektoré otázky a navyše zahrnúť iné. Navyše až 15 % študijného času je vyčlenených ako rezerva a môže ich použiť učiteľ podľa vlastného uváženia. V rámci programu tak vzniká možnosť prehodnotiť obsah biologickej výchovy na vidieckych školách. Toto je potrebné urobiť z viacerých dôvodov.

Základom biologickej výchovy na neúplnej strednej škole je základná verzia, ktorá obsahuje zoznam povinných pojmov na osvojenie si biologických charakteristík zvierat, ktoré sú hlavné potrebné pre úspešné pokračovanie vzdelávania na vyššej, špecializovanej úrovni, ako aj pre odborného vzdelávania v stredných a špeciálnych vzdelávacích inštitúciách a podieľať sa na produktívnej práci.

Na základe týchto úvah v programe základnej školy možno vyčleniť základnú zložku, ktorú je potrebné doplniť o regionálnu a ďalšiu dôležitú zložku, bežne nazývanú kompenzačná.

V systéme vedomostí, ktoré by mali mať všetci študenti ako výsledok štúdia kurzu zoológie, je potrebné odrážať asimiláciu štruktúry, životnú aktivitu, adaptabilitu na prostredie, pochopenie dialektiky. vedecké poznatky povaha, vzťah vedeckej teórie a praxe.

Pre študentov bude z mnohých dôvodov biologické vzdelávanie obmedzené na to, čo sa učia na strednej škole. Mnohé z najdôležitejších teórií, celé úseky biológie, moderný prírodovedný obraz sveta ostanú takýmto školákom neznáme. Preto sa v učive biológie na základnej škole stáva zásadne dôležitá ešte jedna zložka, ktorá sa podmienečne nazýva kompenzačná. Zahŕňa počiatočné informácie o rôznych dôležitých všeobecných vedeckých myšlienkach a konceptoch, predstavách o zložitých systémoch, ktorých štúdium sa očakáva v ročníkoch 10-11.

Po ukončení základnej školy musia mať žiaci taký súhrn vedomostí a zručností, ktorý by bol logicky úplný. Pre tých, ktorí pokračujú vo vzdelávaní, sa takéto informácie stanú propedeutickými.

Výhoda je v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu na vidieckej škole – žiaci už od útleho veku poznajú rôzne druhy poľnohospodárskych prác a poľnohospodárskych strojov. V porovnaní s mestskými školákmi majú bližšie k prírode, častejšie pozorujú rôzne prírodné úkazy, podieľajú sa na obrábaní pôdy, starajú sa o zvieratá. Úlohou učiteľa je šikovne oprieť o tieto vedomosti, zručnosti a životné skúsenosti študentov na vyučovacej hodine, aby ich oboznámil s biologickými vlastnosťami zvierat, technológiami chovu zvierat a modernými metódami. vedecký výskum aplikované v agrobiológii, získavanie praktických zručností na vykonávanie jednoduchých pozorovaní a výskumov. Na základe toho možno konštatovať, že tréningový program v biológii pre základnú školu vo vidieckej škole by mala poskytovať otvorený systém, ktoré môže absolvovať kraj, okres, škola, učiteľ v súlade s miestnymi špecifikami. Ako hlavné spôsoby dopĺňania obsahu vyučovania biológie na vidieckych školách vidíme nasledovné.

Prvým spôsobom je ilustrácia hlavných teoretických ustanovení so špeciálne vybranými faktami a príkladmi zameranými na poľnohospodárske odvetvia. Prax ukazuje, že mnohí vidiecki učitelia, ktorí vyučujú biológiu, práve to robia.

Druhým spôsobom je doplnenie invariantnej časti vzdelávania o špeciálne témy a workshopy prezentované formou modulových celkov.

Modulárne jednotky sú doplnkami k hlavnému programu. Sú variabilnou súčasťou programu, celkom nezávisle na sebe a umožňujú rýchlo dopĺňať a rozvíjať edukačný materiál každej sekcie.

Siljutina V.V.

MOU Stredná škola č. 36, Orel

POUŽÍVANIE PROGRAMOVACÍCH PRVKOV

NA HODINÁCH BIOLÓGIE

Programované učenie vzniklo začiatkom 50-tych rokov minulého storočia v Spojených štátoch, keď psychológ Skinner dúfal, že zlepší efektivitu riadenia vzdelávacieho procesu pomocou programovaného učenia.

Skinner sformuloval nasledujúce princípy programovaného učenia:

prezentácia informácií v malých častiach;

stanovenie testovacej úlohy na kontrolu asimilácie každej informácie;

prezentácia odpovede na sebaovládanie;

dávať pokyny v závislosti od správnosti odpovede.

Materiál rozdelený na časti tvorí program tzv. Programy vo svojej konštrukcii sú dvoch typov - lineárne a rozvetvené. Lineárny program je taký program, ktorý všetci študenti úspešne absolvujú v rovnakom poradí. Rozvetvený program vám umožňuje nasmerovať študenta jednou z niekoľkých ciest v závislosti od správnosti jeho odpovede a následne aj úrovne vedomostí. Pri programovanom učení sa používajú špeciálne nástroje: programované manuály rôznych typov a učiace sa stroje (počítače). Medzi naprogramované pomôcky patria naprogramované učebnice, naprogramované zbierky cvičení a úloh, kontrolné úlohy typ testu, naprogramované dodatky k bežnej učebnici.

V naprogramovanom študijná príručka každá časť materiálu, ktorá obsahuje malé množstvo informácií, je sprevádzaná otázkou alebo požiadavkou vykonať nejakú operáciu. Odpoveď sa dáva buď výberom jednej správnej možnosti z viacerých, alebo porovnaním samostatne zostavenej odpovede s niekoľkými ďalšími možnosťami, z pohľadu žiaka najsprávnejšími.

Pri absolvovaní lineárneho programu sa predpokladá, že v prípade nesprávnej odpovede sa žiak zamyslí nad príčinami chyby a pomocou učebnice alebo iného zdroja informácií si doplní medzery vo svojich vedomostiach. Ale to nie je potrebné a, samozrejme, študent môže pokračovať bez toho, aby premýšľal o chybách, ktoré urobil, a bez toho, aby sa ich snažil opraviť.

Takýto postoj k materiálu je pri použití rozvetvených programov vylúčený. Ak je odpoveď správna, stáza môže prejsť na ďalšiu časť materiálu. Ak bola prijatá odpoveď preukazujúca, že študent má znalosti, ktoré sú zakotvené v ďalšej časti programu, prechod do ďalšej časti programu je povolený. V prípade nesprávnej odpovede sa navrhuje preštudovať si doplňujúce materiály alebo sa uvedie vysvetlenie dôvodov chyby, pre ktorú je študent poslaný inou, dlhšou cestou alebo sa vráti na začiatok časti programu.

V tomto školskom roku som pri štúdiu botaniky v 6. ročníku využíval dva elektronické programy: 1. - „1C: Tutor. Biológia, 2. botanika. Elektronický atlas pre školákov Prvý program (okrem bloku s teoretickým materiálom a ilustráciami) obsahuje 106 testových otázok z botaniky vo forme lineárneho programu, ale vzťahujú sa na celý kurz, nie sú rozdelené do tém a č. analýza sa robí počas vykonávania alebo na konci práce, preto môžu byť zaujímavé pre učiteľa pri príprave hodiny na zostavenie testovej úlohy vo fáze kontroly domácej úlohy alebo vo fáze konsolidácie preštudovaného materiálu v formou kariet alebo ústnej diskusie. Veľké množstvo problémov je aj v genetike a molekulárna biológia, ktoré môže učiteľ využiť v bežných formách vyučovacej hodiny.

Omnoho zaujímavejšia je anketová časť v „Elektronickom atlase školákov v botanike“. Sekcia "Testy z botaniky" obsahuje dve časti: zápočet z kurzu a školenie ku kurzu. Pred absolvovaním testu je potrebné vykonať školenie. Odpovedaním na testové otázky, porovnávaním pojmov a vykonávaním iných činností sa žiak pripravuje na test. Navyše pri odpovedi na otázku počítač vyzve študenta, aby skontroloval alebo resetoval odpoveď;

pri resetovaní môžete zmeniť odpoveď, vrátiť sa späť alebo jednoducho prejsť na ďalšiu otázku; pri kontrole, či je odpoveď správna, sa nižšie objaví jasne červený nápis: „správne“, potom môže študent vykonávať rovnaké operácie. Pri absolvovaní testu sa program najprv spýta otázku: chcete prejsť testom? Ak chcete, program vám položí rovnaké otázky, ale na odpoveď je vyhradená 1 minúta (dole sa zobrazí časovač, ktorý jasne zaisťuje, že riešením otázky nestrávite ani sekundu navyše), potom máte právo pokračovať ďalej alebo sa vrátiť.

Či už budete v programe pokračovať alebo ho opustíte, okamžite vám dá skóre z testu (skóre na 100-bodovej škále) a skóre na 5-bodovej škále, navyše všetko poskytne vo forme tabuľky, ktorá tiež uvádza maximálny počet bodov za odpoveď a počet bodov, ktoré ste získali.

Toto je tiež lineárny program, ale v porovnaní s programom „1C: Tutor: Biology“ je zaujímavejší. Ani jeden z týchto programov neobsahuje softvér na prácu na každej vyučovacej hodine, alebo aspoň na realizáciu tematického ovládania pomocou počítača, ale oba môžu pomôcť učiteľovi aj žiakom pri príprave na vyučovanie.

S rozvojom informačných technológií pre výučbu sa riadenie strojov čoraz viac využíva (USE). Výhody strojového ovládania sú v tom, že stroj je nestranný, no zároveň tento spôsob neprezrádza spôsob získania výsledku, ťažkosti, typické chyby a iné nuansy, ktoré pri ústnej a písomnej kontrole neminú pozornosť učiteľa.

Algoritmizácia procesu učenia úzko súvisí s programovaným učením, od r v mnohých prípadoch sú programy algoritmy, ktoré predpisujú akcie v kognitívnej činnosti.

Algoritmicky vykonával všetky laboratórne a praktické práce na hodinách biológie, biologické zákony, zákonitosti a pravidlá;

diktovať študentovi, čo je potrebné urobiť, aby odpovedal na položenú otázku, vyriešil biologický problém; pomôcť nájsť rozdiely a spoločné črty (napríklad pri štúdiu komplexnej témy „Klasifikácia kvitnúcich rastlín“ dosiahnuť dobré výsledky aj v slabej triede (trieda KCO) mi pomohol algoritmus (študovať vlastnosti čeľadí na základe predtým získaných poznatkov o štruktúre orgánov kvitnúcej rastliny a charakteristikách tried jednoklíčnolistových a dvojklíčnolistových rastlín): trieda - čeľaď - druh - stanovište - koreňový systém - stavba a typ žilnatosti listov – súkvetie – štruktúra a vzorec kvetu výnimky – liečivé a plané rastliny – kultúrne rastliny – buriny.

Pri vykonávaní štandardných lekcií sú fázy lekcie tiež akýmsi algoritmom. Na začiatku hodiny vždy oboznámim študentov s jej fázami. Pri štúdiu nového materiálu si najprv kladiem otázku: aká je dnes téma? Čo si myslíte, že je cieľom našej lekcie? - Čo sa budeme v lekcii učiť? Týmto spôsobom oboznámim chlapcov s témou, účelom a hlavnými problémami, ktoré budeme študovať na lekcii. Keď deti poznajú túto postupnosť, začnú aktívne pracovať na samom začiatku hodiny a naladia sa na aktívnu prácu až do konca hodiny.

Každý učiteľ, často bez premýšľania, používa na svojej hodine obrovské množstvo rôznych algoritmov a ak pozorne analyzujete ktorúkoľvek hodinu biológie ktoréhokoľvek učiteľa, nájdete v nej stovky a dokonca tisíce rôznych programovacích prvkov.

Algoritmizácia učenia zvyšuje kvantitu a kvalitu samostatnej práce v triede, zlepšuje riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu, učí žiakov zvládať svoje mentálne a praktické činnosti. Programované učenie učí učiteľov jasne formulovať ciele, zručne deliť vzdelávací materiál na časti, vytvoriť medzi nimi logické sekvencie. Významnú úlohu zohráva aj pri monitorovaní asimilácie vzdelávacieho materiálu, zvyšuje rýchlosť a objektivitu kontroly.

LITERATÚRA:

Noviny "Biológia" číslo 6, 2005, vydavateľstvo "Prvý september".

Elektronický atlas pre školákov "Botanika 6-7 tried", CJSC "Novinka 2.

O.S Zaitsev "Metódy výučby chémie", -M, "Vlados", 1999 3.

Elektronická učebnica "1C: Tutor Biology.", CJSC "1C", 4.

V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov "Pedagogika", -M, "Academa", 2002

Skvorcov P.M.

Moskovská štátna regionálna univerzita

MOŽNÉ PRÍSTUPY K KONTROLE PROCESU

TVORBA ZLOŽIEK VZDELÁVACEJ ČINNOSTI V

VYUČOVANIE BIOLÓGIE

K hlavným typom činností podľa federálnej zložky

Štátny vzdelávací štandard zahŕňa:

poznávacie;

informácie a komunikácia;

reflexívne.

Každá z uvedených činností zahŕňa všeobecné vzdelávacie zručnosti, pomocou ktorých sa podľa tvorcov noriem uskutočňuje. Slovné spojenie „všeobecné vzdelávanie“ znamená, že k rozvoju týchto zručností dochádza bez ohľadu na špecifiká predmetu, na každej hodine, v každej disciplíne, ale na inom materiáli. Preto je dôležité dohodnúť sa na podmienkach realizácie procesu formovania všeobecných vzdelávacích zručností.

Na tento účel Moskovské centrum pre kvalitu vzdelávania (MCQE) vyvíja kontrolné a meracie materiály, ktoré umožňujú učiteľovi riadiť proces formovania a rozvoja všeobecných vzdelávacích zručností a schopností na materiáli jeho predmetu, najmä biológie. . Ako vzor bola braná schopnosť čítať a porozumieť textu odseku o biológii. V školách, ktoré sú mestskými experimentálnymi lokalitami (GEP) MCCS, sa merala rýchlosť hlasného čítania medzi študentmi v ročníkoch 6, 8 a 10 a odhalila sa aj úroveň porozumenia prečítanému textu. Okrem toho sa uskutočnil prierez vedomostí, ktorý ukázal podobnú úroveň vedomostí z biológie žiakov kontrolnej a experimentálnej triedy.Popri tom sa ukázalo, že rýchlosť hlasného čítania medzi žiakmi 6. resp. 10 je porovnateľné a medzi žiakmi v 8. ročníku je vyššie ako v 6. a 10. ročníku.

Potom bola experimentálnym skupinám ponúknutá cieľavedomá a systematická práca s textom odsekov priamo na hodine.

Celkový počet vyučovacích hodín, na ktorých bola táto metodická technika komentovaného čítania (resp. počúvania) použitá počas akademického roka (68 ročných hodín), bol 9-10 vyučovacích hodín, čo je približne jedna sedmina ročného vyučovacieho času.

Práca zahŕňala nasledujúce kroky:

1. Čítanie odseku nahlas.

Napríklad text §19 učebnice 6. ročníka (autorka I.N. Ponomáryová a ďalší):

„V procese života listy starnú do konca vegetačného obdobia, živiny vytekajú z nich, chlorofyl sa začína rozkladať a v pletivách listu sa hromadia spotrebované nepotrebné látky - trosky. Staršie listy sa odstraňujú v dôsledku pádu listov. Táto adaptácia, vyvinutá v procese evolúcie, zabezpečuje nielen odstránenie látok nepotrebných pre rastlinu, ale aj zmenšenie povrchu nadzemných orgánov počas nepriaznivého obdobia roka. Inými slovami, následkom opadu lístia sa zníži výpar a zabráni sa lámaniu koruny pod ťarchou snehu. Opad listov je teda tiež dôležitou funkciou listov v rastlinách.

Ako je zrejmé z textu, na pochopenie navrhovaného materiálu musí študent vedieť, čo je „životný proces“, „vegetačné obdobie“, „živiny“, „evolučný proces“, „chlorofyl“. Okrem toho sa v texte zavádzajú dva nové pojmy: „troska“ a „pád lístia“.

2. Komentár učiteľa, počas ktorého boli pripomenuté uvedené pojmy, objasnený ich význam a vysvetlená hlavná myšlienka odseku.

3. Kontrola porozumenia textu žiakmi.

Po komentári učiteľa k textu dostali žiaci nasledujúce typy úloh:

Na určenie významu pojmov potrebných na správne pochopenie textu:

1. Proces života- A) Zvláštna látka Zelená farba– aktívny pigment

2. Vegetatívna B) Proces, ktorý prebieha v tele a poskytuje obdobie jeho existencie

3. Živiny - C) Čas potrebný na to, aby rastlina prešla celým cyklom vývoja

4. Proces evolúcie D) Nezvratný proces historických zmien v živom svete

5. Chlorofyl E) Zlúčeniny potrebné pre život organizmov Žiaci mali nájsť zhodu a uviesť vo forme krátkej odpovede do odpoveďovej karty. Formulácie daných definícií pojmov boli prevzaté z textu predchádzajúcich odsekov tej istej učebnice.

Otázky k textu - rozdelenie na hlavné a vedľajšie:

1. Čo sa nazýva opadávanie listov?

2. Čo znamená opad lístia?

3. Prečo dochádza k opadu listov pred nepriaznivými obdobiami?

4. Prečo sa opad listov považuje za funkciu listov?

5. Prečo sa opad listov nazýva životný proces?

6. Ako môžete odôvodniť hodnotu pádu listov pre rastlinu?

Hlavné otázky Vedľajšie otázky Študenti si museli zapísať čísla otázok do príslušného stĺpca tabuľky.

Výber z vyššie uvedeného zoznamu hlavnej myšlienky textu:

1. Zostarnuté listy sa odstraňujú v dôsledku pádu listov.

2. V dôsledku opadu lístia sa zníži odparovanie a zabráni sa lámaniu koruny pod ťarchou snehu.

3. Opad listov je dôležitou funkciou listov v rastlinách.

4. V procese života listy do konca vegetačného obdobia starnú, vytekajú z nich živiny, začína sa rozkladať chlorofyl, v pletivách listov sa hromadia odpadové odpadové látky - trosky.

Žiaci napísali na kartičku číslo správnej odpovede vo svojom posudku.

Získané výsledky slúžili ako základ pre hodnotenie práce v lekcii, pretože definície, otázky k textu a zvýraznenie Hlavná myšlienka indikovaný učiteľom na druhom stupni práce. Podobné práce sa vykonávali aj v 8. a 10. ročníku.

Následne na konci akademického roka stúpla náročnosť práce s textom. Učiteľ od žiakov vyžadoval, aby sa k textu samostatne vyjadrovali, hľadali definície pojmov v predchádzajúcich odsekoch učebnice, tvorili otázky k textu a pod.

V 10 triedach sa popri práci s textom pracovalo na kontrole porozumenia riešenia biologických problémov. K tomu v prvom stupni (počas prvého polroka akademického roka 2006/2007) učiteľ spolu so študentmi riešil biologické problémy s poukazom na potrebu zvýraznenia problému riešenia, hypotézy a metódy. na testovanie hypotézy. Žiaci boli povinní iba písomne ​​reprodukovať riešenie úlohy do zošita alebo do kontrolného hárku. V tomto prípade sa problém mohol vyriešiť na začiatku hodiny a záznam sa musel urobiť na konci.

V druhej polovici roka bol navrhnutý algoritmus na riešenie biologických problémov, pričom samotné riešenie bolo nezávislé. Zoberme si ako príklad nasledujúci problém: „V celkovej rovnici fotosyntézy: 6CO2 + 6H2O = C6H12O6 + 602 sa ľavá strana zásadne nelíši od procesu prípravy sýtenej vody. Prečo vzniká v chloroplastoch organickej hmoty ale nie v pohári perlivej vody?"

a) V čom je problém?

1) ľavá strana rovnice sa nelíši od výroby perlivej vody

2) organická hmota vzniká v chloroplastoch, ale nie v pohári perlivej vody

3) ľavá strana rovnice popisuje fotosyntézu aj proces výroby perlivej vody

4) organická hmota sa tvorí v chloroplastoch

B) Hypotézy:

1) hlavnou podmienkou fotosyntézy je svetlo

2) pomer vody a oxidu uhličitého musí byť presne definovaný

3) v chloroplastoch listov sa vytvárajú špeciálne podmienky pre fotosyntézu

4) v pohári sýtenej vody nie je chlorofyl

C) Testovanie hypotéz

1) Treba zapáliť pohár perlivej vody a potom skontrolovať škrob

2) chlorofylový extrakt pridajte do pohára perlivej vody, dajte na svetlo a skontrolujte prítomnosť škrobu

3) vykonajte experiment s tvorbou škrobu v zelených listoch na svetle

4) skontrolujte poháre so sódovou vodou rôznych koncentrácií na prítomnosť škrobu v nich

D) Výsledkom je otvorená odpoveď.

Pri analýze výsledkov práce sme analyzovali okrem iného aj korešpondenciu etáp B a C, keďže výber hypotézy určuje aj spôsob jej overenia.

Na konci experimentálnej práce sa v kontrolnej a experimentálnej triede uskutočnili úseky vedomostí a v zodpovedajúcich triedach sa merala rýchlosť čítania. Výsledky sekcií ukázali, že používanie techniky komentovaného čítania v 6. a 8. ročníku zvýšilo kvalitu vedomostí u školákov v experimentálnych triedach o 20–25 % oproti kontrolné triedy kde bola použitá konvenčná technika. V 10. ročníku sa kvalita vedomostí v experimentálnych triedach zvýšila menej výrazne - o 9 %, čo môže byť spôsobené tým, že biológia nie je pre žiakov zúčastňujúcich sa experimentu prioritným predmetom.

V tejto súvislosti by som rád poznamenal, že komentované čítanie je jednou z najstarších vyučovacích metód, nezaslúžene zabudnutých v nedávnej minulosti. Teraz však kvôli tomu, že žiaci čítajú menej ako ich rovesníci v 80. rokoch. 20. storočia má zmysel vrátiť sa k používaniu tejto techniky.

ČERNENKO Yu.I.

Voronežská štátna pedagogická univerzita

VIRTUÁLNE LABORATÓRNE PRÁCE V ZOOLOGII

nedostatočná viditeľnosť jednotlivých zástupcov, vzácnosť objektov;

prvoky sú veľmi malé na štúdium ich štruktúry pod školským mikroskopom;

vývoj hmyzu je dlhý na pochopenie zmeny štádií.

Počítač s príslušným softvérom umožňuje vstúpiť do biológie virtuálnej laboratórnej práce, ktorá z hľadiska didaktického významu nie je nižšia ako práca s prírodnými objektmi.

(CARYOPHYLLACEAE) V INÝCH PODMIENKACH A. R. NIKIFOROV, kandidát biologické vedy Nikitského Botanická záhrada- Národný vedecké centrumÚvod ... “Federálny kazašský zdravotnícky ústav Rostov na Done Rádu Červeného praporu práce Výskumný ústav Federálnej služby pre dohľad nad ochranou práv spotrebiteľov a ľudskými požehnaniami Mazruchových rukopisov Alexeja Borisoviča Pancreatiho ...”

«Rybár Veniamin Semenovich POROVNANIE PRIESTOROVEJ ORGANIZÁCIE MYŠÍCH FIBROBLASTOV A SPERMATOZOIDOV METÓDOU Hi-C 03.02.07 – genetika Abstrakt dizertačnej práce pre súťaž stupňa kandidát biologických vied Novosibirsk 2015 Práca bola vykonaná vo Federálnom štátnom rozpočtovom vedeckom ústave „Federálny výskum ...»

"Č. 5072 MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE Federálna štátna autonómna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Južná federálna univerzita"A.I. Zabalueva, N.K. Plugotarenko ZÁKLADY MIKROBIOLOGIE A BIOTECHNO..."

«Russian Journal of Biological Research, 2014, roč. (1), č. 1 Copyright © 2014 by Academic Publishing House Researcher Publikované v Ruskej federácii Russian Journal of Biological Research Vychádza od roku 2014. ISSN: 2409-4536 Vol. 1, č. 1, str. 14-30, 2014 DOI: 10.13187/ejbr.2..."

«112 ZBORNÍK MIPT. - 2013. - Zväzok 5, č. 1 MDT 577 352 332 Sh. R. Ismailova1, K. A. Motovilov1,2, L. S. Yaguzhinsky1,2, K. I. Agladze1,3 ), Vedecké a vzdelávacie centrum "Bionanofyzika" Výskumný ústav fyzikálnej a chemickej biológie pomenovaný po A.N...."

„vojnová línia a pobrežné húštiny a zabavenie kŕmnych trasochvostov a pieskomilov. Napáda lykožrúta čiernohlavého druhu Saxicola torquata, pleskáča popolavého Sylvia communis, hlaváčku lesnú Anthus trivialis a hlaváčku horskú A. spinoletta. Literatúra Golodushko B.3. 1960..."

«UDK 637,072 HODNOTENIE KVALITY MEDU VYROBENÉHO V KAZACHŠTSKEJ REPUBLIKE R.Kh. Mustafina1, B.S. Maykanov2 doktorand, doktor biologických vied, profesor, Katedra veterinárnej sanitácie Kazašská agrotechnická univerzita pomenovaná po Saken Seifullin, (Astana), Kazachstan Abstrakt. V článku sú uvedené výsledky ... “

"Vysvetlivka Pracovný program z biológie bol zostavený na základe federálnej zložky štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelanie na základnom stupni, schváleného dňa 5. marca 2004 nariadením..."

« Č. ФС77-27659 z 26. marca 2007 č. 2 (1/2007) MDT 61:796 ŠTÚDIA ŠPORTOVÝCH ÚRAZOV V ZÁVISLOSTI OD KVALIFIKÁCIE SPORU ... "Informácie o vedúcich jednotlivých divízií banky "TUST " (PJSC) Pobočka NB "TRUST" (OJSC) v Moskve (sériové číslo pobočky, ktoré jej pridelila Bank of Russia 3279/45) Polyanskaya Oksana Anatolyevna Riaditeľ pobočky NB "TRUST" (OJSC) v Moskve ... "

«MEDZINÁRODNÝ VEDECKÝ ČASOPIS "SYMBOL VEDY" №5/2016 ISSN 2410-700X BIOLOGICKÉ VEDY MDT: 571,27 Gavrilin Kirill Vladimirovič doktor biol. vedy, profesor FGBOU VO MSUTU im. K.G. Razumovsky (PKU), Moskva, RF E-mail: [e-mail chránený] Ponomarev a...»

“UDK 574.3:599.742.41 A.N. FAIBICH DEMOGRAFICKÁ ANALÝZA DEPRESÍVNEJ POPULÁCIE tchora (Mustella putorius L.) v lese Poozere v severnom Bielorusku. Veková štruktúra bola skúmaná vo vzorke lebiek počítaním...“

"PRACOVNÝ PROGRAM A.S. Shestakova O CHRÁNENÝCH PRÍRODNÝCH OBLASTIACH DOHOVORU O BIOLOGICKEJ ROZMANITOSTI Poznámky k praktickej aplikácii v regiónoch Ruska..." odborné vzdelanie„Štát Orenburg lekárska akadémia" Ministerstvo zdravotníctva Ruská federácia Katedra mikrobi... PROGRAM "VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELÁVANIE "Volgogradská štátna agrárna univerzita" prijímacie skúšky podľa disciplíny...» ECONOMY MDT 631.524.5: 582.475.4 Е.А. Zhuk Institute for Monitoring Climatic and ekologických systémov SB RAS (Tomsk) STRIEĽA MORFOGENÉZU A ŠTRUKTÚRU KORUN HORSKÝCH EKOTYPOV SIBERSKÉHO CÉDRA: SKÚSENOSTI Z VÝSKUMU...»

2017 www.site – „Zadarmo digitálna knižnica- rôzne dokumenty

Materiály tejto stránky sú zverejnené na kontrolu, všetky práva patria ich autorom.
Ak nesúhlasíte s tým, aby bol váš materiál zverejnený na tejto stránke, napíšte nám, my ho odstránime do 1-2 pracovných dní.