Formarea activității educaționale a viitorului profesor de cultură fizică. Factori subiectivi în formarea culturii pedagogice a viitorului profesor Formarea culturii activității educaționale a viitorului profesor

O universitate pedagogică pregătește viitorii profesori pentru o varietate de activități: profesionale, socio-politice, socio-culturale, nu stabilește doar cunoștințe specifice de o anumită gamă și volum, ci fundamentul capacității de a lucra cu o persoană și pentru o persoană. Prin crearea potențialului cultural al viitorului profesor, universitatea determină modul de viață și de a fi, conținutul muncii sale, productivitatea acesteia.

Pregătirea holistică la o universitate înseamnă un astfel de nivel de organizare a procesului de învățământ, care stimulează starea activă a componentelor culturii viitorului profesor în unitatea lor; adică sistemul universitar de educație și educație are potențialul de a forma calitatea studiată.

Este asigurat procesul de formare profesională a viitorului profesor disciplinele academice, diverse tipuri de practici, R&D și vor avea mai mult succes, cu atât mai semnificativă va fi contribuția fiecăruia dintre ele la formarea culturii studenților. Este necesar să se ia în considerare rolul disciplinelor, practica pedagogică, cercetarea și să se țină cont de interacțiunea lor în formare cultura pedagogica viitori profesori.

Printre totalitatea cunoștințelor care deosebesc profesorii de oamenii de alte profesii, cele psihologice și pedagogice sunt principalele, de aceea locul principal în sistemul de pregătire profesională a viitorului profesor îl ocupă subiectele pedagogice și psihologice.

În prezent, există diverse opțiuni de lucru: la cursul „Pedagogie”.

În prima secțiune „fundamentele teoretice și metodologice ale pedagogiei”, a cărei sarcină principală este „formarea unui viitor profesor a unei viziuni cuprinzătoare asupra activităților lor profesionale, obiectul muncii lor - un proces pedagogic holistic”, ia în considerare astfel de probleme metodologice. ca esență a pedagogiei și scopul acesteia în societate, esența și corelarea dezvoltării, creșterii și formării personalității, se pune accent pe rolul activității și comunicării în formarea personalității, se dezvăluie esența procesului pedagogic, educația. este caracterizat sistemul din Republica Kazahstan.

Remarcăm în special că la nivel metodologic se iau în considerare cultura personalității profesorului și calitățile sale semnificative din punct de vedere profesional, cultura personalității elevului, interesele și nevoile acestuia. De exemplu, studiul temei „Profesorul și rolul său în organizarea procesului pedagogic” are ca scop dezvăluirea scopului social al muncii profesorului, activitățile sale profesionale, calitățile semnificative, abilitățile și aptitudinile pedagogice; în special, sunt luate în considerare conceptele de „tact pedagogic”, „etică pedagogică”, „deprindere pedagogică”, care, în opinia noastră, sunt componente integrante ale culturii pedagogice.

În a doua secțiune „Procesul educațional holistic” materialul este prezentat pe baza conceptului de proces pedagogic holistic. Trebuie remarcat faptul că fiecare subiect al secțiunii este considerat într-o succesiune logică ca componentă obiectul activităţii profesorului. O atenție deosebită este acordată conceptelor metodologice de „ cultura umană comună"," cultura de bază a individului. Deci, atunci când studiem subiectul „Conținutul și activitățile educaționale ale unui profesor și ale elevilor în procesul pedagogic”, este important să se acorde atenție calităților integrale care caracterizează capacitatea de a interacționa creativ cu lumea culturii: mental, politehnic, de mediu. , cultura estetică și, bineînțeles, pedagogică; este semnificativ să se determine activităţile conducătoare ale elevilor în dezvoltarea culturii umane.

Scopul celei de-a treia secțiuni „Managementul procesului pedagogic holistic al școlii” este „de a dota viitorul profesor cu cunoștințe despre funcțiile administrației școlare, despre diagnosticarea și previziunea procesului de învățământ, despre criteriile de evaluare a activităților de scoala" . Când studiem subiectul „Diagnosticarea procesului educațional al unei școli (clase) ca bază a managementului școlar”, acordăm atenție întrebărilor despre informații, diagnostice, variabile ale procesului pedagogic, introducem un set de metode pentru determinarea educațională și educațională. aptitudini, statut sociometric și criterii de selectare a informațiilor pentru managementul procesului pedagogic.

Deci, fără îndoială, cursul de formare în pedagogie are potențialul de a forma cultura pedagogică a viitorului profesor. Considerăm că potențialul poate fi realizat prin conținutul cursului, construit cu accent pe obiectul activității profesorului - procesul pedagogic.

Unul dintre cele mai importante în sistemul de pregătire profesională a studenților este cursul „Istoria pedagogiei”, care contribuie la extinderea orizonturilor pedagogice generale, la dezvoltarea atitudinii corecte față de moștenirea pedagogică a trecutului. Fără îndoială, toate subiectele cursului au ca scop modelarea culturii profesorului, deoarece istoria pedagogiei este descrisă îndeaproape cu istoria dezvoltării societății umane, unde teoria culturii s-a format treptat. Deși cursul în cauză conditii moderne suferă modificări semnificative care se referă la conținutul cursului, dar ceea ce rămâne neschimbat este că viitorii profesori se familiarizează cu activitățile și lucrările reprezentanți eminenti pedagogie străină, autohtonă, explorându-și în profunzime opiniile, ideile, credințele, realizând semnificația muncii unui profesor în istoria gândirii pedagogice. Deschizând fiecare subiect, luăm în considerare nivelul înalt de cultură al marilor profesori ai trecutului.

Interesantă, după părerea noastră, este varianta programului de curs „Istoria Școlii și Gândirea Pedagogică a Kazahstanului”, propusă de G.M. Hrapcenkov. Autorul consideră că cursul contribuie la formarea viziunii asupra lumii și a conștientizării de sine istorice a viitorilor profesori, aprofundează cunoștințele lor istorice și culturale. Punctul de vedere al omului de știință despre unitatea celor trei componente ale procesului istoric și pedagogic național sau mondial merită atenție: trecutul istoric, modernul și viitorul pedagogic.

În formarea profesională a studenților, rolul disciplinei „Etnopedagogie” este esențial, întrucât conținutul acesteia vizează relevarea culturii pedagogice ca fenomen social. Studiul problemelor etnopedagogice este strâns legat de teoria culturii: de exemplu, unul dintre locurile principale în înțelepciunea populară este ocupat de ideea perfecțiunii personalității umane și, ca urmare a acestor idei, „ model de persoană cultivată”; istoria obiceiurilor, ritualurilor, tradițiilor, exemplele de artă națională și folclor fac parte integrantă din istoria culturii.

Cursul „Etnopedagogie”, folosind rolul educativ al lucrărilor arta Folk, are oportunități ample de a determina locul și rolul profesorului, întrucât nicio societate umană nu își poate imagina viitorul fără învățăturile generației mai în vârstă, fără a-și folosi practica în educație.

O verigă importantă în ciclul disciplinelor pedagogice este cursul „Metode de lucru educațional”, care oferă pregătire practică pentru activitățile educaționale la școală. Cursul este recunoscut pentru a ajuta studenții în însușirea metodelor de muncă educațională și a competențelor profesionale; comunicare pedagogică, influență pedagogică, autoreglare a stării psihologice; are oportunităţi de pregătire ulterioară în diagnosticarea procesului pedagogic. Rezolvând probleme pedagogice, situații, modelându-le, îndeplinind sarcini de cercetare, viitorii profesori sunt conștienți de „eul” lor profesional, care este direct legat de cultura pedagogică.

Conținutul cursului „Fundamentele excelenței pedagogice” vizează universal formarea calității studiate, întrucât, în opinia noastră, cursul trece organic prin tehnica pedagogică, priceperea pedagogică, creativitatea pedagogică până la cultura pedagogică a profesorului. Cursul luat în considerare are ca scop înțelegerea esenței deprinderii pedagogice, înțelegerea idealurilor activității pedagogice și identificarea nivelului de pregătire al viitorului profesor („Sunt ideal”, „Sunt real), înțelegerea modalităților și mijloacelor de dezvoltare. o poziție profesională în rândul studenților, cultivând o cultură a comunicării pedagogice, formând bazele interacțiune pedagogicăîn situaţii date ale procesului educaţional”. Așadar, atunci când studiem subiectul „Cultura comunicării pedagogice”, pe lângă dezvăluirea întrebărilor despre comunicarea pedagogică și funcțiile sale, structura ei, stilurile de comunicare, este necesar să ne concentrăm asupra universalității comunicării ca tip de activitate și asupra umanizării. a relațiilor dintre participanții la procesul pedagogic; Tema „Tehnica pedagogică” prevede luarea în considerare a unor aspecte precum importanța tehnicii pedagogice ca formă de organizare a comportamentului profesorului în activitățile sale, componentele tehnicii pedagogice asociate cu capacitatea profesorului de a-și controla comportamentul, emoțiile, tehnica vorbirii. , capacitatea de a influența individul și echipa, care sunt foarte importante pentru un nivel ridicat de cultură pedagogică a profesorului.

Astfel, disciplinele pedagogice au potențiale oportunități de formare a culturii pedagogice a viitorului profesor. Pentru realizarea potenţialului identificat este necesar, la studierea disciplinelor pedagogice, ca viitorii profesori să obţină o înţelegere sistem-structurală a obiectului de activitate.

Viitorii profesori ar trebui să știe cum să-și transfere cunoștințele elevilor, cum să-i învețe să gândească, iar pentru aceasta este important să cunoască caracteristicile psihicul uman, trăsăturile activității mentale, caracteristicile de vârstă ale școlarilor, luarea în considerare a caracteristicilor sferei emoțional-voliționale a copilului, menținerea interesului pentru subiect - toate acestea sunt întrebări din disciplinele psihologice.

Viitorii profesori dobândesc cunoștințe teoretice în procesul de studiere a cursului „Psihologie generală” - aceasta este cunoștințele despre o persoană, lumea sa interioară, procesele psihologice, proprietăți, stări. Această cunoaștere este completată de cunoștințe despre sine, despre lumea sa interioară și, parcă ar trece prin sine, aceasta influențează formarea imaginii „eu” în viitorul profesor.

„Vârsta și psihologia pedagogică” continuă cursul de mai sus, oferind viitorilor profesori posibilitatea de a înțelege procesele de dezvoltare ale psihicului copilului, principalele modele de dezvoltare mentală în ontogeneză, particularitățile activității, comportamentului și stărilor mentale ale elevului în diverse situații educaționale, modalități de a lua în considerare aceste trăsături în procesul de formare și educare. Într-o oarecare măsură, formarea calității studiate este facilitată de subiectele: „Regularități și dinamica dezvoltării mentale și formării personalității în ontogeneză”, „Psihologia educației și autoeducației ca proces de formare a personalității cu scop”, „Psihologie”. a învăţării ca formă specifică de independentă activitate cognitivă persoană." De exemplu, atunci când studiază subiectul „Psihologia activității pedagogice în personalitatea unui profesor”, elevii își formează o viziune holistică asupra structurii activității pedagogice, a naturii sale creative, pe măsură ce viitorii profesori se familiarizează cu cerințele pentru activitatea profesorului, cu structura sa psihologica, cu criteriile de evaluare a eficacitatii activități de învățare profesori, analizați problemele de interacțiune dintre profesor și elevi în organizarea diverselor activități - ultima prevedere vă permite să consolidați cunoștințele elevilor despre mecanismele educaționale ale procesului pedagogic.

Cursul „Psihologie socială” dezvăluie mecanismele socio-psihologice ale formării personalității și includerea acesteia în sistemul de relații sociale, problemele relațiilor interpersonale ale elevilor, relațiile cu profesorii, părinții, psihologia echipei de educație și a familiei. Astfel, în timp ce studiem subiectul Relatii interpersonale. Profesor-elevi” ar trebui să acorde atenție cooperării în afaceri a profesorului și a elevilor, deoarece este necesar cel mai bun echilibru între acordarea de independență copiilor și asistența cu tact în a-i învăța pe școlari cum să lucreze. La dezvăluirea subiectului „Relații interpersonale. Elevi - Elevi ”atenția se concentrează asupra faptului că interacțiunea dintre studenți este posibilă numai atunci când există activitate (colectivă și atent organizată), când sunt create premisele pentru formarea unor relații de cooperare în afaceri și responsabilitate reciprocă.

Trebuie subliniat faptul că în procesul de studiere a disciplinelor psihologice, viitorii profesori ar trebui să se concentreze pe o personalitate holistică.

Astfel, disciplinele psihologice contribuie la formarea viziunii psihologice „Eu sunt profesor”, viziunea unui elev individual și a unei echipe, ajută la stăpânirea metodologiei de analiză psihologică a activității profesionale și a activităților elevilor, adică disciplinele în cauză au anumite oportunităţi de formare a calităţii studiate.

Propunerea logica a disciplinelor psihologice si pedagogice sunt discipline metodologice care sunt menite sa asigure integrarea cunostintelor stiintifice aferente in analiza si justificarea modalitatilor eficiente de invatare in fiecare dintre etapele acesteia, in fiecare situatie specifica. Caracteristica principală a tehnicii, conform O.A. Abdullina, constă în prelucrarea didactică a materialului specific care se alege pentru materia de studiu la școală, adică disciplinele în cauză dotează viitorii profesori cu cunoștințe în domeniul metodologiei unei anumite discipline, stimulează creativitatea științifică și metodologică, și să insufleți o atitudine creativă față de munca profesorului.

În procesul de studiu a disciplinelor metodologice („Metode de predare a literaturii”, „Metode de predare a limbii ruse”), studenții se familiarizează cu următoarele probleme: stadiul actual al științei și practicii, conținutul curs şcolar, metode și tehnici de predare a disciplinelor, modalități de organizare și gestionare a interacțiunilor și relațiilor la clasă, organizarea lucrărilor extracurriculare pe subiect, ținând cont de vârstă și caracteristici individuale elevi în învăţare, formare concepte teoreticeîn cursul disciplinelor de predare.

În opinia noastră, disciplinele metodologice generalizează și modelează procesul educațional, combinând materia academică (în cazul nostru, limba și literatura rusă), activitățile profesorului și activitățile elevului într-un singur tot. O teorie holistică a predării limbii și literaturii ruse trebuie să constea în mod necesar din trei componente: teoria conținutului educației (limba și literatura rusă ca subiecte), teoria predării (activitatea profesorului), teoria învățării ( activitatea elevului). În practică, în cursul studierii disciplinelor metodologice, studenții sunt mai susceptibili de a întâlni teoria conținutului învățării, iar următoarele două componente sunt adesea trecute cu vederea. Acest dezavantaj este mai ales pronunțat în activitățile practice ale viitorilor profesori în perioada de practică pedagogică: elevii din grupele de control „nu văd” elevul, activitățile sale din lecție, le este dificil să organizeze interacțiunea în lecție (analiza de jurnale de observație, planuri de lecție, planuri schițe, planuri educaționale) ; V grupuri experimentale unde teoria metodologică a fost predată într-un sistem dinamic care, în opinia noastră, contribuie la formarea unei culturi pedagogice, s-au obţinut rezultate pozitive.

Deci, într-o oarecare măsură, disciplinele metodologice au potențialul de a contribui la formarea calității studiate, care va fi implementată cu succes în situația discutată mai sus și când se va realiza unitatea pregătirii didactice și metodologice a viitorilor profesori.

Realizarea unităţii de pregătire didactică şi metodologică a elevilor este unul dintre factorii esenţiali care influenţează eficacitatea formării culturii pedagogice. Pentru a realiza această unitate este necesară realizarea consecvenței în activitățile profesorilor de pedagogie și metodologie, definirea principalelor puncte de contact. subiecte, sarcinile lor generale și specifice, interpretând în unanimitate conținutul principalelor categorii, prin organizarea de seminarii metodologice, utilizarea oportunităților de cercetare (dezvoltare în comun de curs și teze, consultanță comună, dezvoltarea unui sistem de sarcini de cercetare) și practică pedagogică (vizite comune și analiza lecțiilor din perspectiva unui proces pedagogic holistic). Toate cele de mai sus sunt implementate în muncă experimentală și pedagogică, contribuind la formarea productivă a calității studiate.

Un element obligatoriu al pregătirii profesionale a unui viitor profesor este studiul unei limbi străine (engleză, germană, franceză etc.), care vizează formarea și dezvoltarea unor persoane semnificative și profesionale. calitati personale, inclusiv cultura generală, pedagogică. Disciplina luată în considerare are funcții informaționale largi și este un factor de dezvoltare culturală generală. Dat fiind limbă străină aduce o anumită contribuție la rezolvarea problemei umanizării și umanitarizării și a statutului acesteia în condițiile moderne din Republica Kazahstan, ar trebui să presupunem că acest subiect are un anumit potențial pentru formarea calității studiate.

O limbă străină, în opinia noastră, contribuie la interacțiunea interpersonală și la funcționarea eficientă a unui profesor în sistemul „de la persoană la persoană”, vă permite să stăpâniți cultura comunicării orale și scrise, vă introduce în metodele tehnologiei pedagogice . Traducere articol științific, scrierea unui rezumat sau adnotare, o referință bibliografică, realizarea unui raport asupra materialului de literatură străină citit - toate acestea nu numai că îmbogățesc cunoștințele, ci și dezvoltă la elevi capacitatea de a lucra independent cu informații atât de necesare unui viitor profesor. Dezvoltarea abilităților de comunicare în diverse situații de vorbire contribuie la formarea unei culturi a comunicării profesionale și pedagogice, care, la rândul său, este o condiție pentru actualizarea culturii generale și pedagogice a viitorului profesor.

O limbă străină oferă elevilor acces la informație și cultură, artă, sistemul de învățământ al țărilor în care se află limba studiată și duce la dezvoltarea abilităților intelectuale și creative.

Deci, fără îndoială, o limbă străină are potențialul de a forma o cultură generală și pedagogică, doar că este necesar să se realizeze pe deplin funcția culturală generală a limbii și este recomandabil să se utilizeze metode de predare active, deoarece devine posibil ca viitorii profesori să dobândiți cunoștințe nu într-o formă finită, ci ca rezultat al eforturilor mentale independente, în procesul de rezolvare sistematică a problemelor educaționale, mobilizând cunoștințele dobândite anterior în procesul de comparare, generalizare și concluzii.

În formarea profesională a viitorilor profesori, rolul disciplinelor sociale și culturale, în special, „Filosofia”, „Culturologia”, este semnificativ. Alegerea acestor materii se explică prin faptul că studiul lor are ca scop stăpânirea metodologiei viitorilor profesori. cunoștințe științificeși înțelegerea culturii omenirii ca sistem integral, insuflând nevoia unei înțelegeri socioculturale a activității profesionale.

Studiul filosofiei la o universitate este important pentru o înțelegere profundă de către studenți a sensului filosofic al fenomenelor pedagogice și a psihicului uman, iar prin această materie, studenții învață esența dezvoltării dialectice a oricărui fenomen, inclusiv individul, echipa. şi rolul activităţii în formarea lor. Filosofia ca metodologie generală pentru cunoașterea lumii înconjurătoare reflectă logica cunoașterii procesului pedagogic, procesul de dezvoltare și analiza valorică a culturii.

Programul de filozofie a reflectat întrebări despre om ca a cea mai mare valoare, idei de umanizare, relația factorului uman și cultură. De remarcat secțiunea referitoare la etapele istorice în dezvoltarea cunoștințelor filozofice; studiul temelor secțiunii arată viitorilor profesori că problema omului și a culturii, „modelul unui om cultivat” a fost pusă în filosofia Orientului antic, Indiei antice etc.; familiarizându-se cu operele marilor gânditori ai trecutului, cu căutările filozofice ale contemporanilor, elevii determină rolul și semnificația culturii în istoria societății umane. Anumite oportunități de formare a calității studiate au subiecte care dezvăluie esența unor astfel de concepte: „obiect”, „personalitate”, „activitate”, „conștiință”, „conștiință de sine”, „cultură”, „creativitate” și altele. .

Desigur, o viziune filozofică a fenomenelor pedagogice va permite viitorului profesor al celor mai generale poziții să înțeleagă sarcini pedagogice specifice și să le rezolve cu competență.

Deci, studiul filosofiei trebuie perceput ca o bază teoretică pentru formarea calității studiate.

Disciplinele ciclului culturologic au fost introduse în curricula universităților în ultimii trei-patru ani. Studiind disciplinele culturologice, viitorii profesori se familiarizează cu teoria culturii, adică cu cel mai înalt nivel filozofic de înțelegere și generalizare a cunoștințelor culturale, conceptelor, ideilor, consideră diferitele etape ale formării omului și omenirii ca verigi într-un singur proces cultural și istoric, se realizează ca parte a acestuia, își determină locul în el.

Scopul principal al disciplinei luate în considerare este dezvoltarea unei culturi umanitare comune, cunoașterea celor mai înalte realizări ale omenirii de-a lungul întregii dezvoltare istorica, dezvoltarea abilităților de analiză și evaluare independentă a fenomenelor complexe și diverse ale vieții culturale din diferite epoci, dezvoltarea unei înțelegeri de integrare a culturii în ansamblu, unind majoritatea aspectelor activității umane din trecut și prezent. Ni se pare că toate subiectele vizează formarea calității studiate, întrucât se determină poziții metodologice, se creează condiții pentru ca viitorii profesori să „comunice” cu capodoperele culturii mondiale, iar lumea spirituală a elevilor se îmbogățește. Cunoașterea culturologică educă sentimentele și, înarmată cu experiența generațiilor, îi ajută pe viitorii profesori să „descopere o persoană în ei înșiși” (F.M. Dostoievski).

În procesul de studiere a studiilor culturale, este important nu numai să se familiarizeze elevii cu cultura mondială, ci și acest lucru trebuie subliniat - pentru a oferi o bază pentru o înțelegere profundă a semnificației artei și culturii în dezvoltarea studenților.

Trebuie remarcat faptul că disciplinele culturologice cu diverse variații de nume sunt primele cursuri integrative care sunt concepute pentru a prezenta cunoștințele despre lume și despre om la un nivel calitativ nou. Activitatea modernă cu problemele sale cele mai acute a contribuit la apariția și introducerea subiecților integratoare în procesul de învățământ, al căror conținut a constat în studiul tipare generale dezvoltarea omenirii în contextul istoriei sale sociale și culturale, studiul manifestărilor vii și diverse ale geniului artistic al diferitelor popoare și națiuni în fiecare specific epoca istorica din antichitate până în zilele noastre. Specificul conținutului cursurilor integrative, pregătirea specială a unui profesor integrator se află la stadiul de cercetare și face obiectul cercetării științifice independente.

Deci, cursurile de culturologie au potențialul de a forma o cultură a viitorilor profesori.

Alături de disciplinele de mai sus în formarea profesională a viitorului profesor, un loc aparte ocupă cursurile speciale, prezentate studenților la filologie de următoarele discipline ale ciclurilor lingvistice și literare: „Introducere în lingvistică”, „Introducere în studiile literare”, „Străină”. Literatură”, „Lectură expresivă și cultură vorbire orală”, „Limba rusă modernă”, „Literatura kazahă” și altele care contribuie într-un grad sau altul la formarea teoretică și metodologică a viitorilor profesori.

Experiență universitară, analiză curricula, conversații cu profesori de discipline speciale, prezența și analiza prelegerilor, seminariilor și exercitii practice ne-a condus la concluzia că, de multe ori, atunci când studiem cursuri speciale, accentul este pus pe latura de conținut și nu întotdeauna vizează în mod clar studenții către activități profesionale viitoare.

În procesul de predare a disciplinelor speciale, în opinia noastră, este necesar ca viitorii profesori să înțeleagă de ce au nevoie de una sau cutare disciplină filologică în viitoarea lor activitate pedagogică, cum îi va ajuta în interpretarea educațională a temelor programului sau, eventual, în activitati extracuriculare. Este important nu numai să le prezinți elevilor tendințe literare, tendințe, specificul analizei unui text literar, dar – și acest lucru trebuie subliniat – este important ca aceste cunoștințe pentru elevi să dobândească sens profesional, fiind corelate cu activitatea pedagogică viitoare. Ni se pare că este necesară pedagogia disciplinelor lingvistice și literare, abia atunci aplicabilitatea profesională a faptelor și fenomenelor studiate va fi clară pentru studenți.

Deci, disciplinele speciale nu prevăd teme specifice care vizează formarea calității studiate, dar, fără îndoială, au potențialul de a contribui la dezvoltarea cuprinzătoare a personalității viitorului profesor și formarea culturii sale generale.

Astfel, analiza curriculei, manualelor la disciplinele studiate la universitate a arătat că acestea au potențialul de formare a unei culturi pedagogice. De remarcat că potențialul identificat în practică nu este întotdeauna pe deplin realizat, este fezabil doar dacă întregul proces de formare profesională a viitorului profesor vizează obiectul de activitate - procesul pedagogic.

În sistemul de formare profesională, practica pedagogică servește drept legătură între pregătirea teoretică a studenților și viitorul acestora. muncă independentă la școală, acționează ca un mijloc important de actualizare a cunoștințelor teoretice ale elevilor, de formare a deprinderilor și abilităților acestora și este instrument eficient verificarea pregătirii viitorilor profesori pentru organizarea procesului pedagogic.

Analizând programele de practici pedagogice, am ajuns la concluzia că acestea nu conţin complex necesar sarcini care se concentrează direct pe formarea culturii pedagogice a profesorului, deși experiența de lucru ca lider de grup, metodolog în materie, în pedagogie și psihologie, analiza și monitorizarea progresului practicii pedagogice a studenților din diverse facultăți și departamente ne permite să afirmăm că însuși conținutul practicii educaționale include un anumit potențial de formare a calității studiate, lucru dovedit de autorul studiului în cursul muncii experimentale și pedagogice.

Deci, potențialul practicii pedagogice în formarea calității studiate este utilizat insuficient și nu complet.

Scopul principal al activității de cercetare la universitate este aprofundarea și extinderea cunoștințelor în toate disciplinele, stăpânirea metodelor și abilităților cercetării independente, o abordare creativă a rezolvării probleme științifice. Trebuie remarcat faptul că cercetarea contribuie la formarea nevoii viitorilor profesori de a înțelege problemele sociale și profesionale, de a le rezolva pe baza metodologiei stăpânite de cunoaștere a întregului sistem al științelor studiate, capacitatea de a se angaja în rezolvarea. probleme practice din pozițiile științifice – toate acestea sunt strâns legate de procesul de formare a culturii pedagogice.

Una dintre condițiile necesare realizării posibilităților muncii de cercetare în formarea calității studiate este asigurarea continuității în organizarea și desfășurarea cercetării, cu complicarea treptată a acesteia de la curs la curs și întărirea nivelurilor interdepartamentale, inter-departamentale. cooperarea facultății și interuniversitare, implementarea interacțiunii cu școala (UNPK, „departamente filiale”, centre de cooperare), formarea atitudinilor metodologice și a abilităților de cercetare științifică, implementarea cooperării creative între un profesor și un elev.

Deci, munca de cercetare are anumite posibilități de formare a componentelor calității studiate.

Astfel, după ce am studiat posibilitățile procesului educațional, putem trage următoarele concluzii:

Procesul pedagogic al universității are potențialul de formare a calității studiate;

Disciplinele academice conțin un anumit potențial de formare a unei culturi pedagogice, care se va realiza pe deplin atunci când viitorii profesori se vor orienta spre obiectul activității lor - procesul pedagogic;

Practica pedagogică, munca de cercetare poate influența pozitiv formarea calității studiate;

Este necesară coordonarea acțiunilor cadrelor didactice universitare pentru formarea culturii pedagogice a viitorilor profesori, care, la rândul său, determină pregătirea lor specială pentru formarea intenționată a calității în cauză în rândul studenților;

Formarea culturii pedagogice a viitorilor profesori va avea succes cu un sistem și o activitate intenționată.

profesor de cultură pedagogică

Cultura pedagogică este considerată ca un nivel de stăpânire a teoriei și practicii pedagogice, a tehnologiilor pedagogice moderne, a modalităților de autoreglare creativă a abilităților individuale ale unei persoane în activitatea pedagogică. Cultura profesională a muncii elevului, ca caracteristică esențială a personalității sale în domeniul activității profesionale, este o educație sistemică.

Componentele culturii pedagogice:

Poziția pedagogică umanistă a profesorului în raport cu copiii;

Competență psihologică și pedagogică și gândire pedagogică dezvoltată;

Educație în domeniul disciplinei predate și deținerea de tehnologii pedagogice;

Cultura comportamentului profesional, modalități de auto-dezvoltare, capacitatea de a-și autoregla propriile activități, comunicare;

Experiență creativă.

Cultura muncii mentale este un set de abilități educaționale generale care implică stăpânirea cunoștințelor și abilităților muncii independente, capacitatea de a analiza modul de lucru mental, dezvoltarea unui anumit sistem, capacitatea de a face totul cu acuratețe și de a-l menține la zi. la locul de muncă si materiale.

Principii de bază pentru formarea unei culturi a muncii mentale:

Alternarea perioadelor de muncă mentală cu odihnă sau altele, inclusiv munca fizică.

alegerea unui timp convenabil pentru muncă, ținând cont de activitatea anterioară și de cea care va urma această muncă.

compilarea și utilizarea unui anumit sistem în muncă, organizarea unui loc de muncă, un sistem de aranjare a materialelor și manualelor educaționale.

cunoașterea regulilor generale ale activității mentale și capacitatea de a le urma în munca lor.

Un loc special în educația unei culturi a muncii mentale îl ocupă munca independentă, care implică dezvoltarea unui număr de calități speciale, cum ar fi capacitatea de a lucra cu concentrare și atenție, perseverența în depășirea dificultăților, dezvoltarea memoriei și utilizarea diferitelor sale forme, capacitatea de a se controla.

Astfel, stăpânirea culturii muncii mentale va ajuta să vă porniți mai ușor și să vă angajați într-o activitate intelectuală intensă pentru mai mult timp.

Autoeducarea profesională a unui student

Responsabil pentru sine, pregătirea sa profesională, dreptul său de a fi Învățător, Învățător, Educator, elev al unei instituții de învățământ pedagogic trebuie să realizeze clar că îndeplinirea demnă a îndatoririi sale pedagogice profesionale îi va cere să-și asume o serie de obligații.

În primul rând, viitorul profesor, educator ar trebui să-și evalueze obiectiv oportunitățile pentru viitoarea activitate pedagogică, să învețe și să le analizeze punctele forte și punctele slabe, să-și imagineze clar care calități semnificative din punct de vedere profesional vor trebui formate în cursul formării profesionale și care - în mod independent, în procesul de activitate pedagogică profesională reală.

În al doilea rând, viitorul profesor trebuie să stăpânească cultura generală a activității intelectuale (gândirea, memoria, percepția, reprezentarea atenției), cultura comportamentului și a comunicării, inclusiv pedagogică.

În al treilea rând, o condiție prealabilă și o bază obligatorie pentru activitatea de succes a unui profesor este înțelegerea elevului ca aceeași persoană echivalentă auto-valoroasă ca propriul „eu”, cunoașterea tiparelor de comportament și comunicare. Elevii, un elev, trebuie să fie înțeleși și acceptați de către profesor, indiferent dacă orientările lor valorice, modelele de comportament și evaluările lor coincid.

În al patrulea rând, profesorul nu este doar organizatorul activităților de învățare ale cursanților, ci și inspiratorul cooperării participanților. proces educațional, acționează ca partener în activități pentru atingerea scopurilor comune, într-un sens, de educație, creștere și dezvoltare.

Toate acestea pun în fața elevului sarcina constantă de îmbunătățire continuă a abilităților organizatorice, comunicative în procesul de stăpânire a aplicării lor psihologice și pedagogice în cursul practicii pedagogice.

Autoeducația profesională este o activitate cognitivă desfășurată cu intenție a unui profesor pentru a stăpâni experiența umană universală, cunoștințele metodologice și speciale, abilitățile și abilitățile profesionale necesare îmbunătățirii procesului pedagogic.

Forța motrice și sursa autoeducației este nevoia de îmbunătățire.

În procesul de autoeducare, se disting trei etape reciproce:

1. autoeducatie

2. autoprogramare

3. autoacţiune.

Autoeducația este baza pentru creșterea unui profesor ca specialist. Un profesor, potrivit lui A. Diesterweg, „numai până atunci este capabil să educe și să educe efectiv, în timp ce el însuși lucrează la propria sa educație și educație”. Dacă nu studiază, nu citește, nu urmărește realizările științifice din domeniul său și nu le pune în practică, nu este suficient să spui că rămâne în urmă, se retrage, îngreunând rezolvarea problemelor.

Dorința și experiența de auto-îmbunătățire este o condiție prealabilă necesară pentru autoeducație, care implică o muncă conștientă pentru a dezvolta calități semnificative din punct de vedere profesional ale personalității în trei direcții:

a) adaptarea caracteristicilor individuale unice la cerințele activității pedagogice;

b) perfecţionarea continuă a competenţei profesionale;

c) dezvoltarea continuă a trăsăturilor socio-morale și a altor trăsături de personalitate.

Pentru a stabili corect obiectivele autoeducației, trebuie să vă cunoașteți punctele forte și punctele slabe, adică. cunoaste-te.

Mijloace și metode de auto-influență:

Relaxare - o stare generală de odihnă, relaxare după experiențe puternice și eforturi fizice;

Auto-reglare - gestionarea stării tale mentale;

Auto-antrenamentul este autohipnoza țintită cu ajutorul unor formule verbale speciale.

1.1 Conceptul de competență pedagogică. Principalele caracteristici în diverse lucrări ale oamenilor de știință

Termenul de „competență” este folosit de obicei în raport cu persoanele cu un anumit statut socio-profesional și caracterizează măsura în care înțelegerea, cunoștințele și aptitudinile acestora corespund nivelului real de complexitate a sarcinilor pe care le îndeplinesc și a problemelor pe care le rezolvă. Competența și competența sunt concepte complementare și interdependente: o persoană competentă care nu are autoritate (competență) nu o poate implementa pe deplin în aspecte semnificative din punct de vedere social. O astfel de înțelegere o găsim în definiția lui A. S. Belkin, care caracterizează „competențe ca totalitatea a ceea ce are o persoană și competența - ca totalitate a ceea ce deține”.

În 1996, Consiliul Europei a numit câteva grupuri de competențe pe care o persoană modernă trebuie să le posede pentru o comunicare optimă interculturală, socio-politică și interpersonală. Observ că la baza dezvoltării lor se află responsabilitatea, independența, toleranța, capacitatea de dialog, capacitatea de a forma și exprima o evaluare critică, autoactualizarea, autoeducația etc.- calități dezvoltate în urma reflecției. Din aceste posturi, E.F. Zeer identifică mai multe constructe ale conținutului educației: competențe de bază, competențe cheie, precum și calități educaționale și cognitive și metaprofesionale.

Conform conceptului lui J. Ravenna, crearea condițiilor externe și interne pentru formarea competenței profesionale nu este la fel de importantă ca educația unei personalități profesionale.

Definind componentele principale ale competenței, el numește aproximativ patruzeci de caracteristici și abilități ale unei persoane care o ajută să atingă obiective semnificative personal (printre acestea sunt precum implicarea emoțiilor în procesul de activitate, dorința și capacitatea de a învăța independent, capacitatea să lucreze la ceva controversat și care provoacă anxietate, să folosească inovația pentru a atinge obiective, capacitatea de a rezolva conflicte și de a atenua dezacordurile, toleranță față de stiluri diferite viețile altora etc.)

J. Raven notează că setul lor variază în funcție de natura activității profesionale, de atitudinile organizației și de caracteristicile individuale și personale ale angajaților. Toate aceste calități se disting prin natura lor reflexivă, prin dominația potențialului personal asupra subiectului sau a conținutului strict profesional.

Trebuie remarcat faptul că ideile despre competențe profesionale profesorii au suferit schimbări semnificative: de la dezvoltarea fundamentelor pentru formarea unei orientări pedagogice (A. A. Orlov, S. T. Kargin, I. Ya. Fastovets) și dezvoltarea calităților importante din punct de vedere profesional și a personalității în general, E. P. Belozertsev, I. A. Kolesnikova , A. E. Kondratenkov, N. V. Kuzmina, V. A. Slastenin, I. Ya. Lerner) la definirea esenței originilor creativității pedagogice (V. I. Andreev, Yu. Vygotsky, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin).

În lucrările dedicate competenței profesionale a unui profesor, în diferite momente și de diferiți autori, există o varietate de interpretări. Aceasta este o stare mentală care vă permite să acționați independent și deținerea capacității și abilității de a îndeplini anumite funcții de muncă, precum și nivelul de educație și cultura generală a individului, precum și unitatea pregătirii teoretice și practice pentru a efectua activități pedagogice. activități, precum și integrarea experienței, cunoștințelor teoretice și abilităților practice, precum și semnificative pentru calitățile personale ale profesorului. Din acest ansamblu rezultă definirea competenței profesionale ca proprietate integratoare a personalității profesorului, care caracterizează conștientizarea acestuia în domeniile psihologic, pedagogic și disciplinar de cunoștințe, aptitudini profesionale, experiență personală.

În același timp, este necesar ca profesorul să fie concentrat pe perspectivele în muncă, deschis către îmbogățirea dinamică cu cunoștințele necesare, încrezător în sine și capabil să obțină rezultate semnificative din punct de vedere profesional.

Această caracteristică generală a competenței profesionale a unui profesor în literatură se concretizează prin diverse opțiuni și modele de trăsături de personalitate semnificative din punct de vedere profesional.

N. V. Kuzmina definește profesionalismul ca o caracteristică calitativă a subiectului de activitate, care este o măsură a posesiunii profesorului mijloace moderne rezolvarea problemelor profesionale, modalități productive de implementare a acesteia. Pentru a face acest lucru, ea ia în considerare cinci elemente funcționale ale activității pedagogice care necesită încredere necondiționată pe procedura de reflecție (în special precum proiectarea și comunicarea). În conformitate cu conținutul activității pedagogice profesionale, N. V. Kuzmina identifică astfel de componente precum:

competență specială - cunoștințe profunde, calificări și experiență în domeniul disciplinei predate;

competență metodologică în domeniul formării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor - deținerea diferitelor metode de predare, cunoștințe psihologia dezvoltării, psihologia comunicării interpersonale și pedagogice; cunoaşterea mecanismelor psihologice de asimilare;

Competenţă psihologică şi pedagogică – posesie diagnostice pedagogice, capacitatea de a construi relații adecvate din punct de vedere pedagogic cu elevii, de a desfășura muncă individuală, cunoștințe de psihologia dezvoltării, psihologia comunicării interpersonale și pedagogice;

competență psihologică diferențială în domeniul motivelor, abilităților, orientării cursanților - capacitatea de a identifica caracteristicile personale, atitudinile și orientarea cursanților, de a determina și ține cont de starea emoțională a oamenilor, capacitatea de a construi în mod competent relații cu liderii, colegii , elevi;

competență autopsihologică - capacitatea de a realiza nivelul propriei activități, abilitățile, cunoașterea modalităților de autoperfecționare profesională, capacitatea de a vedea cauzele neajunsurilor în munca sa, în sine, dorința de autoperfecționare.

Astfel, modelul propus de N. V. Kuzmina include reflexia ca element independent; în timp ce alte elemente necesită cunoaşterea mecanismelor de reflecţie. Aceasta înseamnă că acesta din urmă, pe de o parte, este un factor de formare a sistemului în formarea competenței profesionale și, pe de altă parte, este inclus în structura sa.

Potrivit lui E. F. Zeer, implementarea funcțiilor profesionale duce la formarea a trei substructuri principale ale personalității profesorului: orientarea profesională, competența profesională și calitățile importante din punct de vedere profesional.

Prima este calitatea integrală a personalității. Atitudine definitorie față de profesie. Nevoia de activitate profesională și pregătirea pentru aceasta. Include o poziţie profesională, orientări valorice profesionale, motive, vocaţie pentru activitate pedagogică.

Competență profesională - nivelul de conștientizare, autoritate al profesorului, permițându-i să rezolve în mod productiv problemele educaționale care apar în procesul de formare a unui specialist calificat, formarea personalității altei persoane.

Competența reflexivă este evidențiată ca una dintre cele mai importante (alături de autopsihologică, conflictologică, social-perceptivă) în structura complexă a competenței profesionale în lucrările fondatorilor studiului profesionalismului în știința domestică. Într-o serie de lucrări ale oamenilor de știință ruși, competența profesională este dezvăluită prin conceptele de „abilitate” și „deprindere”. Deci, în clasificarea lui Yu. I. Kalinovsky, o atenție specială merită competență, numită cercetare și care include:

a) capacitatea reflexivă de a detecta și formula probleme, capacitatea de a produce o varietate de idei într-o situație nereglementată;

b) capacitatea de a reflecta: fundamentele propriei activităţi (valoare, viziune asupra lumii, profesional-poziţional); mijloacele utilizate în activități individuale, de grup și colective și adecvarea acestora la situația actuală și scopul propus; dificultăți operaționale precum lipsa sau inadecvarea mijloacelor utilizate; corelați intentia și implementarea; evidențiază principalele tendințe și procese din situația studiată; identifica cauzele ascunse și evidente ale situației actuale; prezice starea viitoare a lucrurilor pe baza extrapolării; distinge între nivelul de conștiință profesională și nivelul de actualizare a principiului personal; efectuează vizualizarea prospectivă a oportunităților existente și emergente; proiectați ceea ce trebuie realizat în viitor și o echipă specifică.

Pe baza acestei caracteristici, putem concluziona că relevanța competenței reflexive în descrierea unui profesionist modern.

1.2 Reflecția ca metacompetență

Studiile moderne consacrate competenței profesionale sunt din ce în ce mai atrăgătoare la fenomenul reflecției, considerându-l atât ca un element de fond al acesteia din urmă, cât și ca o condiție a dezvoltării sale. Studiată profund și cuprinzător în filozofie, recunoscută ca fiind bine consacrată în psihologie, pedagogie și alte științe umaniste, devenită un instrument metodologic de activitate și gândire, reflecția are multe definiții.

Abordările considerate ale competenței profesionale a unui profesor ne conving că activitatea pedagogică, reflectivă prin însăși natura ei, necesită cunoașterea mecanismelor de reflecție.

Conceptul de reflecție este utilizat pe scară largă în acmeologie atunci când se ia în considerare conceptul de profesionalism și competență. În majoritatea studiilor psihologice și pedagogice, reflecția acționează ca unul dintre elementele de competență sau un factor în dezvoltarea acesteia, în timp ce în acmeologie este considerată procedural. Nu este o coincidență că O. S. Anisimov și A. A. Derkach, caracterizând profesionalismul ca fiind capacitatea de a rezolva sarcini profesionale standard, disting următoarele niveluri de activitate profesională:

formarea activității;

îndeplinirea normei cu reflectare adecvată;

· susținerea reflexivă a acțiunilor cu fixarea problemei și corectarea normei;

autoorganizare reflexivă completă.

În acmeologie s-a format conceptul de competență reflexivă, care este considerat aici din motive metodologice (O. S. Anisimov) și din poziția psihologiei reflexive (I. N. Semenov, S. Yu. Stepanov) ca meta-competență, datorită cunoașterii și posesia mecanismului de reflecție, contribuind la dezvoltarea adecvată a tuturor celorlalte tipuri de competențe profesionale. În metodologie, reflecția este înțeleasă ca o procedură care include analiza gândirii sau activității, o atitudine critică față de acestea și căutarea unei noi norme, care să permită unei persoane să ia decizii în mod independent. În psihologia reflexivă, competența reflexivă este prezentată ca o formațiune complexă, constând din diferite tipuri de reflecție: de cooperare, construit pe cunoașterea structurii rolului și a organizării poziționale a interacțiunii colective, comunicativ, bazat pe idei despre lumea interioară a altei persoane și motivele acțiunilor sale; personal, care se bazează pe acțiuni, comportament și imagini ale propriului „eu”; intelectual, care operează cu cunoştinţe despre obiectul şi metodele de acţiune cu acesta. Competența reflexivă, conform definiției lui S. Yu. Stepanov, este „o calitate profesională a unei persoane care permite implementarea cât mai eficientă și adecvată a proceselor reflexive, implementarea capacității reflexive, care asigură dezvoltarea și autodezvoltarea, contribuie la o abordare creativă a activității profesionale, atingerea eficienței și eficacității maxime” Această definiție indică o legătură directă între competența reflexivă și obținerea celor mai înalte rezultate în dezvoltarea personală și profesională, adică natura acmeologică.

Cea mai eficientă dezvoltare a competenței reflexive se realizează prin utilizarea metodelor de predare reflexivă și prin crearea condițiilor acmeologice, și anume:

prezența unui câmp problematic;

Corelarea acestuia cu experiența profesională actualizată a participanților;

înlăturarea barierelor interpersonale în organizarea unui mediu reflexiv.

În plus, este necesară implicarea personală a participanților la atelierele de reflecție în procesul de gândire și activitate, ceea ce crește semnificativ eficacitatea instruirii. Ca urmare, pe lângă creșterea ponderii competenței profesionale specifice disciplinei, exprimată în volumul de cunoștințe și abilități specifice în domeniul profesiei, dezvoltarea abilităților de stabilire a problemelor și de rezolvare a problemelor, capacitatea de a interacționa colectiv. și depășirea situațiilor conflictuale, îmbogățirea experienței profesionale și personale, care contribuie la obținerea unor rezultate ridicate în activități.

Semnificația acmeologică a competenței de reflexie pentru un profesionist constă, de asemenea, în faptul că capacitatea de a reflecta și cunoașterea mecanismelor sale permite cuiva să-și formeze propriile valori și principii.

Pentru a determina strategia propriei dezvoltări, încurajează autodezvoltarea constantă și atitudinea creativă față de activitatea profesională. Competența reflexivă este un fenomen acmeologic care contribuie la realizarea rezultate de topîn activitate și poate fi calificată drept meta-competență.

Starea actuală de dezvoltare a statului, societății și economiei necesită din teoria și practica educației o fundamentare metodologică și aplicată a mecanismelor de formare a unei noi competențe a unei persoane din secolul XXI, capabilă să analizeze situație, văzându-se ca subiect activ de activitate și luarea deciziilor independentă și responsabilă. Prin urmare, competența reflexivă ca subiect de cercetare științifică și practică necesită un studiu metodologic profund.

II. Caracteristici ale formării competenței profesionale în domeniul organizării raționale a activităților educaționale

Astăzi în știința pedagogică există o perioadă reflexă de dezvoltare, transformându-se treptat într-un proces creativ activ. Reînvierea gândirii pedagogice se bazează pe o orientare fundamental nouă: încetarea proiectării unui conținut uniform al personalității și dotarea acestuia cu caracteristici egalizatoare, pe refuzul de a umple metodologia de predare cu un astfel de sistem de cunoștințe și metode de gestionare a educației. proces, în care calea spre dezvoltarea culturii individuale este puțin vizibilă.

Știința pedagogică este chemată să reproducă și să dezvolte cultura bazată pe unitatea materialului și a spiritualului.Transformarea pedagogică a culturii se realizează prin îmbinarea infrastructurilor sale metodologice și tehnologice, a aspectelor intelectuale și pragmatice ale educației, prin educarea elevilor de cetățenie și străduința de a stăpânește profesia de cadru didactic.

Astăzi, oamenii vorbesc pe bună dreptate despre criza culturii pedagogice. Filosofia educației umaniste vizează activarea canalului pedagogic de transmitere a culturii, familiarizarea cu valorile culturale și morale ale societății. Dacă abordăm problema din partea tehnologiei muncii pedagogice, va trebui să admitem decalajul culturii metodologice a profesorului din activitățile sale practice, decalajul existent între metodele de predare și teoria învățării, între filosofia educației și metodele de gestionarea activităților educaționale care vizează exclusiv stăpânirea normelor de activitate profesională, este slab contribuind la autodeterminare, formarea autodisciplinei și organizarea internă.

2.1 Competența tehnologică a profesorului

Printre problemele transformării pedagogice a culturii, problema corelării învăţământul profesionalși educația individului. Din păcate, se obișnuiește să se considere soluțiile pedagogice optime ca fiind cele care oferă indicatori medii ai educației. Prin urmare, ne putem aștepta la reproducerea calităților semnificative din punct de vedere profesional ale unui profesionist de același tip. În acest sens, sarcina, a cărei soluție vizează dezvoltarea activității, nu a primit o reflectare adecvată în practica pedagogică. Setarea țintei rămâne nedezvăluită pentru student formarea profesorilor, poziția cu privire la rolul calităților fundamental semnificative ale unui profesor este neclară. Toți acești factori formează la elevi inerția gândirii și a comportamentului cognitiv, care, la rândul lor, nu oferă condiții potențiale pentru dezvoltarea dorinței lor de a aplica și modela noi modalități de acțiuni profesionale. Nu stimulează dezvoltarea tehnologică a unor noi procedee metodologice care determină funcționarea optimă a procesului de învățare, nu contribuie la crearea condițiilor pentru dezvoltarea nevoii lor de autoeducare și autoperfecționare.

Trebuie remarcat faptul că tehnologie moderna educația presupune formarea unui profesor informat și creativ, învățându-l să traducă cunoștințele științifice (structurile logice și semantice ale textului educațional), să ia decizii care implică evaluarea condițiilor existente, să analizeze informațiile și să le selecteze pentru traducere și introducere în sistemul de metode pedagogice, precum și modalități de comunicare cu elevii. În plus, tehnologia modernă se concentrează pe predarea studenților despre operațiunile profesionale, în special, dezvoltarea unor metode de predare multivariate, tehnici pedagogice corectarea acțiunilor educaționale, precum și a metodelor de conținut euristic care dezvoltă abilitățile creative ale elevilor.

Lipsa variabilității tehnologiilor, subdezvoltarea tehnologică a îndrumării pedagogice pentru munca independentă a elevilor, precum și alte trăsături ale sistemului pedagogic modern de gestionare a formării viitorilor profesori nu oferă condiții bune pentru rezolvarea problemelor educației profesionale și, la nivelul în același timp, convingeți-i de necesitatea unor schimbări în domeniul formării cadrelor didactice pentru școli și universități pentru a satisface nevoia societății de dezvoltare a culturii și formarea unei persoane noi.

Unde, în ce direcție să căutăm o soluție la aceste probleme? Ce constituie sursa primară în dezvoltarea educației și în determinarea conținutului și tehnologiei formării profesorilor?

Criza culturii pedagogice este cauzată de mai multe motive. Primul și principalul este decalajul sistemului pedagogic față de o societate în curs de dezvoltare productivă. Societatea, parcă, trage, șlefuiește, îmbunătățește procesul pedagogic, caută să stabilească o corespondență între condițiile actuale de viață și mediul de învățare, menită să asigure că tânăra generație care intră în viață este liberă să perceapă schimbările care au loc în societate, fiți pregătiți pentru inovare, pentru analiza tendințelor culturale. Tehnologia pedagogică întârzie mereu, trebuie încercată constant la cerințele existente ale societății. Sistemului pedagogic i s-a atribuit rolul unui martir: este constant dezaprobat, iar în anii de mari schimbări, este certat cu disperare și merită din cauza faptului că reflectă uneori cultura de astăzi (foarte rău dacă cea de ieri) și societatea. dorește să obțină rezultate viitoare, formarea unei imagini a lumii cu avansare, ținând cont de dezvoltarea culturii în sine, educație cu un câmp larg de oportunități potențiale.

Problema timpului pentru pedagogie nu este doar o problemă filozofică. Cum să se ocupe de soluționarea modalităților de organizare a proceselor tehnologice reale, cum să le adaptăm la obiectivele de umanizare și umanirizare a educației, cum să le îndreptăm către rezultate viitoare și să construim deja condițiile în care formarea profesorilor va răspunde nevoilor practicii , cum să asigure cerințele sociale din ce în ce mai mari pentru formarea unui astfel de profesor, pentru care munca pedagogică este o valoare în sine și este un element integrant al vieții sale, persoană responsabilă pentru acțiunile și faptele sale, înzestrată cu un profund profesional. conștiință, un profesor cu înaltă competență profesională?

Excelență în Dezvoltare tehnologie pedagogică iar toată pedagogia ca știință se bazează pe cel puțin trei piloni: metodologizarea conștiinței profesionale și rolul socio-cultural al formării profesorilor; stăpânirea băncii de informații pedagogice, reflectarea pedagogică a filozofiei educației; asupra transformărilor pedagogice profunde în domeniul orientării tinerilor în viață și familiarizarea acestora cu o cultură comună, iar în acest scop - asupra unei educații umanitare ample a viitorilor profesori.

Profesorul este o persoană cu studii superioare conditie necesara pentru profesor, deși nu este suficient. Adesea, educația pedagogică a unui profesor de materie este înțeleasă exclusiv ca cunoștințe ale acestuia în domeniul științei, ale căror fundații le aduce elevilor săi. Este destul de evident că nu poate fi vorba de vreo tehnologie pedagogică în acest caz.

Un profesor care nu a stăpânit tehnologia muncii profesionale, precum și reflecția și nu știe cum să obțină cunoștințele lipsă despre strategia și tactica de predare, nu experimentează sentimentul de libertate care apare datorită abilităților profesionale ridicate și creativității. . Implicarea în munca pedagogică devine o realitate pentru elev, care îi este, parcă, impusă de sus. Nu rezultă că aceste principii sunt depășite și pur și simplu nu sunt adevărate. Concluzia este că nu au primit o interpretare științifică modernă în teoria învățării, prin urmare nu deschid perspective în managementul procesului educațional. Procesul educațional modern este mult mai complicat decât cel tradițional bazat pe principii didactice binecunoscute.

Educația tehnologică este o problemă centrală în pregătirea profesorilor la universitate. Cunoașterea și cultura sunt într-o relație complexă.

Cultura muncii pedagogice este un derivat al culturii individului și al culturii specialistului, al alfabetizării profesionale a profesorului. Un profesor poate controla o altă persoană numai atunci când acesta stăpânește asupra sa, se realizează în sistemul altora, precum și în lumea interioară. Munca este secundară culturii conștiinței. Evidentitatea acestui factor nu înseamnă însă că cultura este ceva ce este dat unei persoane în afara activității sale. Evoluția culturii are loc pe măsură ce sunt depășite sarcini problematice personalizate, care pot fi realizate de către elevi în timpul pregătirii și chiar prezise de aceștia din timp, dar pot apărea și brusc.

Deci, avem un lanț consistent de fenomene: societatea, nivelul culturii sale creează condițiile cu care o persoană trebuie să se confrunte, înțelegerea lor deschide posibilitatea unei persoane de a acționa pentru a dobândi experiență individuală care o potrivește cu cultura societatii; nevoile educaționale emergente sunt de natură personală, determină comportamentul unei persoane în societate și stimulează dobândirea unei culturi, atât comportamentale, cât și profesionale. Studentul trebuie plasat în condiții care să-l oblige să le accepte. Se propun însă ca condiții doar criteriile de certificare și control, și nu metode tehnologice care stimulează manifestarea activității și inițiativei elevilor care contribuie la reflecție. nevoi educaționale, sarcini de stăpânire a culturii generale și profesionale. Cum se creează astfel de condiții? Pentru a construi situații de învățare problematice, a aduce elevii la conținutul tensionat social al obiectivelor educației, a crește semnificația personală a educației și a provoca teamă pentru propria lor soartă.

Datorită faptului că nu există un model unic de program și tehnologie de predare a comportamentului profesional al elevilor la clasă, nu a fost elaborat un singur proiect inițial de predare a activităților profesionale elevilor, informațiile teoretice primite de studenți la cursuri rămân nerevendicate. Acest proces are un impact negativ asupra formării culturii profesionale a viitorului profesor, asupra activităților sale intelectuale și practice, iar instrucțiunile și sfaturile metodologice capătă invariabil un caracter imperativ. Ca urmare, traducerea conceptelor teoretice în comportament profesional real este încetinită și blocată.

Este necesar un program unificat pentru a ghida studenții în timpul practicii didactice. Secțiunea sa centrală este predarea elevilor în gestionarea activităților educaționale în clasă. Programul ar trebui să includă:

analiza multifunctionalitatii procesului pedagogic;

instruire în diverse procedee și tehnici tehnologice;

· învăţarea problemei comunicării;

dotarea tehnică a procesului pedagogic;

· analiza logică și semantică a procesului de învățare;

studiul nivelurilor de organizare proces educațional;

Identificarea factorilor care favorizează și blochează desfășurarea procesului educațional;

studiul procesului de învățare ca proces informațional;

probleme de prognoză (proiectare și planificare) a lecției;

· metode de interpretare pedagogică a rezultatelor obţinute în lumina problemei eficienţei;

familiarizarea elevilor cu metodele de diagnosticare;

rezolvarea problemelor de adaptare a managementului pedagogic la condițiile personalizate de învățare;

studiul problemelor ingineriei pedagogice, axat pe scopuri și condiții specifice;

diverse strategii și tactici de predare și multe alte probleme.

Scopul determină orientarea generală către rezultatul psihologic și pedagogic, care devine posibil dacă există un model al obiectului viitor, informații despre starea entității și o tehnologie de control al mișcării obiectului de la o stare la alta. Scopul acţionează ca o perspectivă de schimbare a stării sistemului pedagogic, a dezvoltării acestuia.

Sarcina generală a educației pedagogice este introducerea în activitatea pedagogică prin reflectarea metodologiei pedagogiei. Elevul se formează ca profesor în sistemul de actualizare a valorilor, reflecție și voință. Cultura conștiinței servește drept suport în această chestiune.

Cultura individuală a profesorului este lumea personalității.

Cultura profesională este rezultatul muncii și produsul culturii generale a unei persoane. Cultura personală se formează prin participarea la diverse forme de activitate socială, cultura profesională se construiește conform normelor de conformare a metodelor de autorealizare cu condițiile sociale, în sistemul de învățământ – adecvat statutului funcțional al profesorului. Valoarea socială a unui profesor profesionist este integrarea acestor culturi, integritatea lor. Cultura se formează și se dezvoltă pe baza autoreglării în mediul social și profesional. Acest lucru este valabil mai ales în cazul profesorului, care, parcă, creează lumea socială, determină cultura autoconștientizării umane.

2.2 Cerințe de reglementare pentru abilitățile tehnologice ale profesorului

Realizarea indicatorilor normativi în domeniul formării competențelor tehnologice în rândul studenților depinde de mai multe condiții:

1. nivelul de învățare și educație al elevilor;

2. coerenţa şi armonia procesului de învăţare;

4. strategii și tehnologii de învățare;

5. capacitatea de informare a procesului de învățare;

6. succesiunea de formare a bazei orientative a acţiunilor;

7. dezvoltarea algoritmilor pentru activități educaționale și profesionale;

8. flexibilitatea și multifuncționalitatea acțiunilor pedagogice și multe alte condiții bazate pe alfabetizarea și corectitudinea deciziilor pedagogice luate și luarea în considerare a oportunităților disponibile.

În procesul pedagogic actual se manifestă cel mai clar aptitudinile care caracterizează structura activității pedagogice. grupe funcționale de competențe tehnologice: operațional-metodic, psihologic și pedagogic, diagnostic, evaluare, expert și cercetare. Fiecare dintre ele poate fi reprezentat ca un set de aptitudini profesionale specifice.

Primul grup (complex (bloc) de abilități operaționale și metodologice) se bazează pe înțelegerea procesului de învățare ca un management care implică informare și comunicare, reglementare și comunicare și activități aferente și de comunicare ale profesorului, care se bazează pe proces de informare.

Al doilea grup de competențe tehnologice profesionale (complex de abilități psihologice și pedagogice) asociat cu managementul dezvoltare mentală elevi;

A treia grupă (diagnostic) abilitățile este legată, în primul rând, de implementarea procedurilor de diagnosticare sub formă de feedback pentru a menține starea de echilibru a sistemului pedagogic și, în al doilea rând, de o analiză de control a eficacității procesului de învățare sub forma unui proces educațional, efect de dezvoltare și educație. Aceste abilități reflectă activitatea reflexivă a profesorului, stima de sine, înțelegerea și acceptarea de către profesor a cerințelor normative pentru activitățile desfășurate profesional, evaluarea pe baza analizei scopului managementului pedagogic continuu al activităților pedagogice.

Al patrulea grup de competențe profesionale (un set de abilități pentru a evalua și controla elevii) este legată de implementarea principiului sistemului de analiză și proiectare a procesului de învățare, cu identificarea unităților structurale ale acestui proces și o abordare funcțională a analizei acestuia.

a cincea (un set de competențe bazate pe îndeplinirea funcțiilor de expert în domeniul proceselor educaționale)- cu o evaluare sistemică profesională a stării procesului educațional și pedagogic.

A șasea grupă de abilități (un set de abilități necesare unui profesor pentru munca de cercetare) asociată cu practica cercetării.

Alocarea funcțiilor profesorului pune accent pe integrativitatea acțiunilor desfășurate de profesor, precum și pe adaptabilitatea acestora la scopuri și complementaritatea. Toate blocurile principale de acțiuni au o compoziție complexă, ele pot fi reprezentate de acțiuni specifice care alcătuiesc diferite structuri de proceduri tehnologice, a căror scop este determinată în funcție de compoziția și sfera de influență a acestora.

Clasificarea competențelor tehnologice profesionale poate fi descrisă pe baza metodologiei subiectului - obținem o listă metodică a competențelor profesionale.

Ni se pare posibilă standardizarea acțiunilor profesionale ale unui profesor: în funcție de caracteristicile funcționale, de compoziția complexă a acțiunilor și, de asemenea, în funcție de criteriile de succes în rezolvarea problemelor pedagogice.

Astfel de sarcini pot fi următoarele:

· modalităţi de organizare a structurilor informaţionale şi de comunicare în procesul de învăţare;

· modalităţi şi mijloace de implementare a unui efect stimulativ asupra formării şi dezvoltării motivaţiei;

aplicarea tehnologiilor de învățare care aduc o înțelegere a valorii educației;

· utilizarea tehnologiilor care asigură integrarea strategiilor de învățare socială și educațională;

· implementarea continuității în organizarea formării unui anumit grup de formare și a multor alte sarcini care constituie condițiile necesare atât pentru formare. Și pentru testarea competențelor profesionale în domeniul tehnologiilor de învățare.

Analiza soluționării unor astfel de probleme este subiectul unei discuții speciale.

Competența profesorului este o problemă eternă a tuturor sistemelor de învățământ. Pentru un profesor tânăr, este întotdeauna mult mai relevant și mai clar. Cu ce ​​este legat? Sa fie doar din cauza lipsei lui de experienta? Ce ar trebui făcut pentru ca nivelul profesional al unui tânăr profesor să îi permită să fie inclus în muncă pe picior de egalitate?

III. Modalităţi de formare a competenţei profesionale

3.1 Dezvoltare profesională

Se obișnuiește să se evidențieze mai multe domenii pentru îmbunătățirea competențelor profesionale.

1. Aprofundarea cunoștințelor științifice. Această direcție este generată de neajunsurile pregătirii universitare. Prin urmare, dezvoltarea profesională a tinerilor profesori ar trebui să fie abordată încă din primele zile de muncă la școală. Cealaltă parte a acestei probleme este că gândirea științifică se dezvoltă constant, iar profesorul, indiferent de experiența sa, este cel mai adesea forțat să stăpânească independent noul conținut al educației, fără a aștepta corecții de sus. Este necesar să se motiveze și să stimuleze o astfel de activitate a unui tânăr specialist.

2. Cresterea nivelului psihologic si pedagogic. În psihologie și pedagogie, precum și în științele de bază care alcătuiesc conținutul disciplinelor școlare, tinerii profesori au și o pregătire diferită. Apar tehnologii noi, cele folosite sunt modernizate. Prin urmare, profesorul trebuie să-și actualizeze sistematic cunoștințele în aceste domenii.

3. Cresterea nivelului stiintific si metodologic. Această direcție va fi solicitată chiar dacă universitatea începe să absolve toți studenții cu o „diplomă roșie”. Începând să folosească metodologia în munca sa obișnuită, un tânăr profesor are mare nevoie de ajutorul metodologilor, al liderilor de școală și al profesorilor inovatori.

4. Formarea de abilități și abilități semnificative din punct de vedere profesional. Sarcina este eternă și relevantă nu numai pentru profesorii tineri. La școală, poți întâlni și un profesor în vârstă care nu știe să planifice lecțiile, care nu este în stare să explice materialul educațional într-un mod accesibil.

5. Stăpânirea culturii comunicării pedagogice. Eticheta de afaceri ar trebui să fie urmată de un reprezentant al oricărei profesii. Dar universitatea oferă doar o idee despre normele de comunicare, iar competențele se formează în activitatea profesională reală. În ciuda acestui fapt, în școală există astăzi mulți profesori care tratează copiii nepoliticos și îi insultă.

6. Dezvoltarea abilităților de a lucra în echipă. Elevii dobândesc o oarecare experiență în astfel de lucrări. În școală, această abilitate este de o importanță deosebită. Eficacitatea procesului educațional depinde aici de cât de mult este interesat profesorul de eficacitatea muncii partenerilor, de capacitatea de a lua decizii ale echipei ca proprii, de a participa la activitățile organizațiilor profesionale.

7. Stăpânirea standardelor corporative de conduită. Profesorul este un model de urmat. Însuși comportamentul lui este un mijloc de educație. Părinții elevilor reacționează și ei la stilul comportamentului său - îl percep, îl reproduc sau îl resping.

Activitatea unui profesor este un obiect de interes pentru multe persoane și organizații (părinți, managementul educației, organizatii publice, aplicarea legii). Autoritatea unui profesor depinde de respectarea anumitor reguli corporative - de exemplu, de secretul informațiilor despre viața sa personală.

8. Stăpânirea stilului științific de vorbire. Discursul profesorului este instrumentul activității sale. Cu cât profesorul vorbește mai competent, cu atât elevul va vorbi mai competent. Măsura în care profesorul cunoaște terminologia științei studiate este în aceeași măsură în care școlarii o vor stăpâni.

9. Însuşirea metodologiei activităţilor de cercetare. Noile metode și tehnologii necesită ca profesorul să poată găsi, analiza și rezuma informații științifice, să testeze experimental eficacitatea inovațiilor, să diagnosticheze nivelul de dezvoltare al elevului, să-l ajute să dezvolte abilități elementare. activitate științifică cerut de universitate de la un absolvent de școală. Munca metodica eficient în măsura în care profesorul deține reflecția, este capabil să-și evalueze obiectiv munca.

3.2 Adecvare și pregătire profesională

În pedagogie, cerințele pentru un profesor sunt exprimate în termeni diferiți: „adecvare profesională”, „pregătire profesională”. Aceste concepte au nuanțe semantice speciale și sunt folosite în contexte diferite.

Deci, „adecvarea profesională” este înțeleasă ca un set de caracteristici mentale și psihofiziologice ale unei persoane necesare pentru a obține succesul în profesia aleasă.

Conceptul de „pregătire profesională” este mai încăpător și mai mobil. Pregătirea profesională în activitatea pedagogică, pe lângă adecvarea profesională, include nivelul de aptitudini și abilități. În componența sa, este legitim să se evidențieze, pe de o parte, pregătirea psihologică, psihofiziologică și fizică și, pe de altă parte, pregătirea științifico-teoretică și practică a profesorului. Astfel, un elev, în ceea ce privește calitățile sale psihofiziologice, poate fi potrivit pentru munca ca profesor, dar din cauza pregătirii teoretice sau practice insuficiente, nu este încă pregătit pentru asta.

Calitățile personale și profesionale idealizate care alcătuiesc conceptul de pregătire profesională a unui profesor pot fi reprezentate ca profesiogramă. O profesiogramă este un fel de pașaport care include o combinație de calități personale, cunoștințe pedagogice și speciale și abilități necesare unui profesor.

E. V. Kuzmina (1967), după ce a supus activitatea profesorului unei analize amănunțite, a evidențiat trei componente interdependente în structura activității pedagogice: constructivă, organizațională și comunicativă, despre care am vorbit mai devreme. Eficacitatea procesului pedagogic se datorează prezenței feedback-ului. Din această cauză, în structura activității pedagogice se impune evidențierea componentei control-evaluative (reflexive), pe care am considerat-o ca necesară și în activitatea pedagogică.

În profesiogramă, locul de conducere este ocupat de poziţia profesorului - sistemul atitudinilor sale intelectual-volitive şi emoţional-evaluative faţă de lume. Faceți distincția între poziția socială și cea profesională a profesorului. Poziția socială a profesorului este alcătuită dintr-un sistem de opinii, convingeri și orientări valorice ale acestuia. Poziția profesională - atitudine față de profesia didactică, scopurile și mijloacele activității pedagogice. Profesorul poate acționa ca informator, prieten, crainic, consilier, petiționar, inspirator etc. Fiecare dintre aceste poziții profesionale poate avea un efect atât pozitiv, cât și negativ, în funcție de personalitatea profesorului, asupra pozițiilor sale sociale. Caracteristica cea mai profundă, fundamentală a personalității profesorului este considerată a fi condamnare. Fața profesorului este determinată de o poziție umanistă, dorința de a purta cunoștințe, o atitudine intolerantă față de neajunsuri și vicii morale care degradează demnitatea persoanei umane, un simț sporit al datoriei și responsabilității; dorința de a-și îmbunătăți competența pedagogică și de a deveni un model pentru elevi, capacitatea de a purta cultură.

Următoarea caracteristică cea mai importantă a unui profesor este orientare spre personalitate. La baza orientării pedagogice se află interesul pentru profesia didactică. Orientarea profesională şi pedagogică a individului se manifestă şi în asemenea calităţi ca datoria și responsabilitatea pedagogică. O calitate necesară unui profesor este tact pedagogic- un simț intuitiv al proporției, care ajută la dozarea efectelor și echilibrarea unui remediu cu altul. Tactul pedagogic se manifestă mai ales clar în activitățile de control și evaluare ale profesorului, unde grija deosebită și corectitudinea sunt extrem de importante.

V. A. Sukhomlinsky a scris: „Justiția este baza încrederii copilului în educator. Dar nu există dreptate abstractă - în afara individualității, în afara intereselor personale, pasiunilor, impulsurilor. Pentru a deveni corect, trebuie să cunoști până la subtilitate lumea spirituală a fiecărui copil.

Manifestarea culturii spirituale individuale a profesorului este dăruire creativăîn care propria autoafirmare este indisolubil legată de serviciul către societate. Una dintre manifestările forţelor spirituale şi nevoilor culturale ale individului sunt nevoie de cunoștințeși recunoașterea valorii lor de sine.

Pe baza tuturor fundamentelor teoretice, a cerințelor pentru activitatea pedagogică și pentru personalitatea profesorului, vom stabili ce fel de oameni intră în profesia de „profesor”, li se poate încredința un copil ca coloană vertebrală a viitorului nostru? Pentru a face acest lucru, vom efectua mici sondaje în rândul studenților, care sunt prezentate mai jos.

3.3 Profesiografie

Pentru a optimiza selecția profesională a specialiștilor, este necesar să:

ia o decizie cu privire la necesitatea selectării specialiștilor în specialitate;

Evaluează abordările metodologice de evaluare a aptitudinii profesionale a unui specialist;

· alege criteriile care ar prezice efectiv activitatea (formarea) de succes în specialitate.

Această lucrare este imposibilă fără o analiză psihologică a activității, al cărei scop este de a identifica cerințele impuse de activitatea profesională asupra caracteristicilor psihofiziologice și personale ale unei persoane, adică calități importante din punct de vedere profesional ale acestei specialități. Ele formează baza caracteristicilor rolului unui specialist. Acest domeniu este studiat de una dintre secțiunile de psihologia muncii - profesiografie.

Scopul profesiografiei este de a identifica trăsăturile interacțiunii unui specialist în procesul activității profesionale cu obiectele, mijloacele și produsele muncii, cu oamenii din jurul său și cu alte fenomene care însoțesc această activitate. Acmeografia, în plus, conectează acest obiectiv cu determinarea posibilei realizări de către o persoană de înălțimi profesionale proprii în tipul de activitate ales.

Pentru a aborda cu succes problema adecvării profesionale, este necesară o abordare sistematică. La analizarea conținutului psihologic al activității profesionale se disting mai multe componente, în care următoarele calități profesionale sunt critice:

1. Componenta personală a activității, adică caracteristicile sferelor emoționale, voliționale și motivaționale, abilități organizatorice;

2. Componenta senzorială-perceptivă a activității, adică caracteristicile percepției și atenției;

3. Componenta gnostică sau intelectuală a activității, adică caracteristicile procesului de prelucrare a informațiilor, de luare a deciziilor;

4. Componenta motrică a activității, i.e. caracteristici ale calităților psihomotorii și ale vorbirii.

Pentru un psiholog practic, este important să înțeleagă că activitatea de succes a unui specialist în sistemul „om-om” este determinată într-o măsură decisivă de formarea calităților cerute de acest sistem particular.

Iată care sunt calitățile pe care le cere un specialist al sistemului „de la om la om”:

Dorința de a comunica

Abilitatea de a intra ușor în contact cu străini;

stabil, sănătate bună atunci când lucrați cu oamenii;

bunăvoință, receptivitate;

rezistență, capacitatea de a reține emoțiile;

capacitatea de a analiza comportamentul celorlalți, de a înțelege intențiile și starea de spirit a altor persoane, capacitatea de a înțelege relațiile celorlalți oameni, capacitatea de a rezolva diferențele dintre ei, de a organiza interacțiunea lor;

capacitatea de a asculta, de a lua în considerare opinia altei persoane;

capacitatea de a vorbi, expresii faciale, gesturi;

Acuratețe, punctualitate, calm;

Cunoașterea psihologiei umane memorie operațională, mecanică și vizuală bună;

· gandire logica;

perseverență, răbdare.

Diferite teste pot fi utilizate ca metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a acestor calități, de exemplu:

1. „Metodologie de evaluare a înclinațiilor comunicative și organizaționale”. (Anexa nr. 2.)

2. „Chestionar personal pe mai multe niveluri” Adaptabilitate „(MLO-AM). (Anexa nr. 1.)

3. Matricea diversităţii. (Cercetare inovatoare de V. Guzeeva.)

3.4 Concluzii și sugestii privind sondajul

Sondajul a fost realizat în rândul studenților Universitatea Pedagogică orașul Chelyabinsk. Întrebarea a implicat 20 de persoane de vârste diferite (de la 19 la 36 de ani), cu studii de la gimnaziu la superior.

Au fost propuse două chestionare, al căror scop a fost să identifice ce fel de oameni vin la profesia de „profesor”, dacă au dezvoltat suficient acele proprietăți și calități de care un profesor are nevoie în primul rând. Să analizăm rezultatele pentru fiecare dintre sondaje.

Deci, primul sondaj a avut ca obiectiv - să identifice dacă proprietățile necesare profesorului sunt suficient de formate. Ele sunt prezentate în chestionar. Sondajul nostru a arătat că oameni destul de dezvoltați și intenționați vin la profesia de „profesor”. Majoritatea dintre ei - 14 persoane (70%) au dezvoltat suficient acele calități și proprietăți care sunt necesare viitorului profesor în primul rând. Sunt destul de responsabili, maturi, atenți. Au un sentiment de autoconservare. De asemenea, ei știu să se concentreze, ceea ce nu este lipsit de importanță în această profesie.

Al doilea chestionar a avut ca scop evaluarea înclinațiilor comunicative și organizatorice ale viitorului profesor. Aceasta este una dintre componentele profesiei de profesor. Analiza a fost efectuată în mai multe etape, în urma cărora a fost calculată suma punctelor. Ca urmare, conform decodorului, care este prezentat și în chestionar, s-au tras concluzii conform baremului de evaluare a înclinațiilor comunicative și organizaționale (Depus în Anexa nr. 2).

Conform rezultatelor sondajelor, s-a relevat că un număr mai mare de respondenți au înclinații comunicative, spre deosebire de cele organizaționale.

Scorul „1” a primit 2 persoane - 10%.

Scorul „2” a primit 4 persoane - 20%.

Evaluarea „3” a fost primită de 9 persoane - 45%.

Scorul „5” a primit 2 persoane - 10%.

Din cele de mai sus, concluzionăm; majoritatea respondenților au un nivel mediu de înclinații comunicative și organizatorice, ceea ce confirmă necesitatea dezvoltării acestor înclinații la majoritatea respondenților, și mai precis, la viitorii profesori, din motivele expuse mai sus.

Dar aș dori să subliniez că ar fi foarte interesant să efectuăm același sondaj după finalizarea studiilor universitare și să vedem cum se modifică rezultatele prezentate până în prezent. Dar de asemenea rezultatul dat Nu cred că este negativ, pentru că elevii au venit să învețe acest meșteșug, ceea ce înseamnă că mai au mult de parcurs. A in medie pentru un viitor profesor decis (conform primului sondaj, viitorii profesori sunt destul de intenționați) poate fi numit în mod condiționat destul de bun.

Concluzie

În concluzie, voi remarca unul dintre aspectele importante ale utilizării tinerilor profesioniști pentru rezolvarea problemelor de îmbunătățire a procesului educațional. Un absolvent de universitate are cunoștințe mai recente de pedagogie și psihologie. Este familiarizat cu cele mai recente realizări ale științei și. tinde să gândească în termeni mai moderni decât un profesor vechi. Și, în sfârșit, un absolvent de universitate nu este încă infectat de conservatorismul sistemului educațional. Este mai apropiat ca vârstă de elevi, îi este mai ușor să înțeleagă și să-și explice comportamentul adolescenților. Toate acestea vorbesc în favoarea folosirii tinerilor profesori ca experți în determinarea modalităților de îmbunătățire a practicii educaționale. Este important să se țină cont de opinia lor atunci când alegeți tehnologii inovatoare pentru implementare la școală.

În confirmarea cuvintelor mele, aș dori să citez evoluții privind formarea competențelor în rândul studenților depusi pentru o bursă în 2007 și care au primit locul I. Acesta este un laborator pentru modernizarea resurselor educaționale din regiunea Samara. Evoluțiile sunt prezentate în Anexa nr. 3.

Acmeologia - (din grecescul acme - vârf, vârf, gradul cel mai înalt al ceva) este o știință interdisciplinară care a apărut la joncțiunea disciplinelor naturale, sociale și umanitare. El studiază tiparele și mecanismele dezvoltării umane în stadiul de maturitate și când atinge cel mai înalt nivel în această dezvoltare - apogeu.

Umanitar - referitor la societatea umană, la o persoană și la cultura sa.

Activitatea este o formă de activitate mentală a unei persoane, care vizează cunoașterea și transformarea lumii și a persoanei însuși. D. cuprinde scopul, motivul, metodele, conditiile, rezultatul.

Diagnosticare - examinarea unei persoane pentru a determina caracteristicile individuale ale psihicului său: abilități, trăsături de personalitate, motive, abateri de la normă etc.

Sănătatea este starea corpului, caracterizată prin echilibrul său cu mediu inconjuratorși absența oricăror modificări dureroase; reprezintă nu numai o categorie biologică, ci și o categorie socială.

Introversie - (din latinescul intro - mișcare spre interior și verto - întoarcere, întoarcere) - o proprietate a unei persoane, caracterizată printr-o orientare dominantă către propria lume interioară. (Jung.)

Calitatea educației este un anumit nivel de cunoștințe și deprinderi, de dezvoltare mentală, morală și fizică, pe care elevii îl ating la o anumită etapă în conformitate cu obiectivele planificate.

Comportamentul comunicativ al profesorului este procesul de transfer de informații de către profesor prin vorbire și comportament adecvat, contribuind la stabilirea contactelor cu clasa, influențarea stării de spirit a acesteia, pregătirea pentru percepția materialului educațional.

Competența profesională a profesorului este deținerea de către profesor a cantității necesare de cunoștințe, deprinderi și abilități care determină formarea educației sale. activităţi, ped. comunicarea și personalitatea profesorului ca purtător al anumitor valori, idealuri și ped. constiinta.

Competenţa socială - socială. abilități (datoriri) care permit unei persoane să îndeplinească în mod adecvat normele și regulile de viață în societate.

Personalitate - o persoană ca reprezentant al societății, determinându-și liber și responsabil poziția în rândul oamenilor.

Orientare pedagogică - dorința individului de a deveni, de a fi și de a rămâne profesor, ajutându-l să depășească obstacolele și dificultățile din munca sa.

Obiectul de studiu (în ped.) - ped. spațiu, zona în care se află (conține) ceea ce va fi studiat. Obiectul cercetării ped. știința este sfera formării și educației oamenilor, iar subiectul este tiparele proceselor care au loc în acest domeniu. În cadrul obiectului de studiu, putem vorbi despre diverse subiecte de studiu.

Profesiograma unui profesor este un document care oferă o descriere completă a calificării unui profesor din punctul de vedere al cerințelor privind cunoștințele, aptitudinile și abilitățile acestuia; la personalitatea, abilitățile, capacitățile psihofiziologice și nivelul său de pregătire.

Adecvarea profesională este un set de caracteristici mentale și psihofiziologice ale unei persoane necesare pentru a obține succesul în profesia aleasă.

Pregătire profesională - adecvare profesională + nivel de aptitudini și abilități.

Reflecția pedagogică este capacitatea profesorului de a-și acorda și acțiunilor sale o evaluare obiectivă, de a înțelege modul în care copiii și ceilalți oameni îl percep, în special cei cu care profesorul interacționează în procesul de educație. comunicare.

Conștiința de sine profesională a unui profesor este un set de idei ale profesorului despre el însuși ca profesionist, inclusiv autoevaluarea ca profesionist de către alți oameni - studenți, colegi, management, așteptări de la ceilalți; autoevaluarea de către profesor a aspectelor sale individuale și formarea unui concept de sine profesional, oferindu-i un sentiment de încredere sau nesiguranță profesională.

Propensiunea - o dispoziție stabilă la o anumită activitate, dorința de a se angaja în ea.

Subiect - (din lat. subjectum - subiect) - purtător al activității subiect-practice și al cunoașterii, efectuând schimbări în alte persoane și în sine.

Nivelul de dezvoltare psihologică este un ansamblu de abilități, cunoștințe, deprinderi și abilități pe care o anumită persoană le are în comparație cu un grup suficient de mare, reprezentativ de alte persoane sau cu el însuși într-o perioadă diferită a vieții.

Activitatea de învățare este procesul de dobândire de noi cunoștințe, abilități, abilități sau de schimbare a celor vechi de către o persoană; activităţi de rezolvare a problemelor educaţionale.

Literatură

1. Guzeev V. Matricea diversităţii - o modalitate de a determina competenţa profesorilor. „Directorul Școlii”, nr. 8, 2006.

2. Istratova O. N. Psihodiagnostica. Colecția celor mai bune teste. Rostov-pe-Don. Phoenix. 2005.

3. Kodzhaspirova G. M. Dicţionar pedagogic. Moscova. Academie. 2005.

4. Levina M. M. Tehnologii ale educaţiei pedagogice profesionale. Moscova. Academie. 2001.

5. Metaeva V. A. Reflecția ca metacompetență. „Pedagogie”, nr. 3, 2006.

6. Pedagogic Dicţionar enciclopedic. Moscova. „Marea Enciclopedie Rusă”. 2003.

7. Pecherikina L. Ce fel de profesor au nevoie elevii de astăzi? „Directorul Școlii”, nr.2, 2007.

8. Podlasy I. P. Pedagogie. Moscova. Vlados. 2002.

9. . Samigulin I. Dezvoltarea profesională a unui tânăr profesor. „Directorul Școlii”, nr. 8, 2006.

10. Smirnov S. A. Pedagogie. Moscova. Academie. 1999.

11. Sukhomlinsky V. A. Îmi dau inima copiilor. Kiev, 1969.

Aplicație

Chestionarul de diagnostic nr 1

Scopul diagnosticului:

identificarea dezvoltării fizice, a stării de sănătate;

determina perseverența, atenția, sentimentul de autoconservare, reacția, rezistența, responsabilitatea;

Capacitatea de concentrare în prezența stimulilor externi.

Procedura de testare.

Timpul de examinare a subiectului nu este limitat, dar trebuie avertizat despre necesitatea de a lucra timp de 30-40 de minute.

Instruire.

„Iată întrebări care vă vor ajuta să vă evaluați alegerea profesiei. La întrebări trebuie să se răspundă „DA” sau „NU” punând răspunsurile în foaia de răspuns sub numărul întrebării corespunzătoare. Gândește-te înainte de a răspunde la fiecare întrebare. Răspunde la fiecare întrebare fără a rata nici una. Dacă aveți îndoieli sau dificultăți în a alege un răspuns, întrebați imediat. Nu există limită de timp pentru completarea foii de răspuns. Indicați numele de familie, prenumele, patronimul și data completării.

Vă dorim succes în munca dvs.

material de stimulare.

1. Întotdeauna termini ceea ce începi?

2. Ai dureri (greutate) în partea inferioară a spatelui (spate)?

3. Te cearți des cu cineva în locuri publice?

4. Îți place să lucrezi pe cont propriu?

5. Sunteți o persoană obligatorie?

6. Te poate șoca o situație neașteptată?

7. Te dezechilibrezi cu ușurință?

8. Puteți lucra normal când receptorul, magnetofonul este pornit?

9. Îți place munca repetitivă?

10. Îți place să faci sport?

11. Sunteți capabil să vă relaxați complet?

12. Ai o vedere bună?

13. Te poți concentra pe un singur lucru?

14. Ești o persoană experimentată?

15. Stii sa te opresti la timp cand vezi ca nu reusesti?

17. Terminați rapid munca atribuită?

18. Te distragi ușor de la orice activitate?

19. Te cearți des pentru fleacuri?

20. Sunteți adesea distras de alte lucruri?

21. Te linisteste munca monotona?

22. Întârzii des la serviciu (cursuri, întâlniri)?

23. Esti o persoana atenta?

24. Îți poți controla emoțiile?

25. Ai un sentiment de autoconservare?

26. Esti o persoana harnica?

Prelucrarea rezultatelor.

Prelucrarea rezultatelor se reduce la numărarea răspunsurilor „DA” sau „NU”.

Pentru fiecare răspuns care se potrivește cu cheia, se acordă 1 punct. Dacă răspunsul nu se potrivește cu cheia, nu se acordă puncte.

Când răspundeți cu „DA” la întrebări: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 și „NU” la întrebări: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 - se atribuie 1 punct.

Chestionarul de diagnostic nr 2

Scopul diagnosticului:

· Evaluează nivelul de dezvoltare a sferei emoțional-voliționale;

· Evaluează abilitățile de comunicare și organizare.

Instrucțiuni: „Trebuie să răspundeți la toate întrebările propuse. Exprimați-vă părerea liber la fiecare întrebare și răspundeți astfel: dacă răspunsul dvs. la întrebare este pozitiv (sunteți de acord), atunci puneți un semn plus în căsuța corespunzătoare a foii de răspuns, dacă răspunsul dvs. este negativ (nu sunteți de acord), puneți un semn minus. Asigurați-vă că numărul întrebării și numărul celulei în care notați răspunsul se potrivesc. Vă rugăm să rețineți că întrebările sunt de natură generală și este posibil să nu conțină toate detaliile necesare. Prin urmare, imaginați-vă situații tipice și nu vă gândiți la detalii. Nu

ar trebui să petreacă mult timp pe gânduri, răspunde rapid. Unele întrebări pot fi dificil de răspuns. Apoi încercați să dați răspunsul pe care îl considerați de preferat. Când răspundeți la oricare dintre aceste întrebări, acordați atenție primelor sale cuvinte. Răspunsul tău trebuie să se potrivească exact cu ei. Când răspundeți la întrebări, nu încercați să faceți o impresie plăcută în mod deliberat. Ceea ce contează pentru noi nu este un răspuns specific, ci scorul total pentru o serie de întrebări.”

1. Vă este greu să vă alăturați unei noi companii?

2. Cât de des amânați lucrurile care ar trebui făcute astăzi?

3. Îți este ușor să stabilești contacte cu străini?

4. Îți este greu să te obișnuiești cu noua echipă?

5. Este adevărat că nu aveți conflicte cu camarazii tăi din cauza neîndeplinirii îndatoririlor și obligațiilor lor?

6. Luați des inițiativa în abordarea unor chestiuni importante?

7. Te enervează oamenii din jurul tău și vrei să fii singur?

8. Este adevărat că de obicei ești prost la navigarea în medii necunoscute?

9. Îți place să fii în preajma oamenilor tot timpul?

10. Te enervezi daca nu poti termina ceea ce ai inceput?

11. Te simți jenat, inconfortabil sau jenat dacă trebuie să iei inițiativa de a cunoaște o persoană nouă?

12. Este adevărat că obosești din comunicarea frecventă cu camarazii tăi?

13. Îți place să participi la jocuri colective?

14. Participați la asistență socială în școli?

15. Este adevărat că nu căutați să vă apărați opinia sau decizia dacă nu a fost imediat acceptată de tovarășii dvs.

16. Te simți în largul tău când ești într-o companie necunoscută?

17. Este adevărat că nu te simți suficient de încrezător și calm atunci când trebuie să spui ceva unui grup mare de oameni?

18. Întârzii adesea la întâlniri de afaceri, la întâlniri.

19. Te simți adesea jenat și stânjenit când comunici cu străini?

20. Este adevărat că nu te simți foarte încrezător înconjurat de un grup mare de camarazi?

Prelucrarea rezultatelor.

Comparați răspunsurile subiectului cu decodorul și numărați separat numărul de potriviri pentru înclinații comunicative și organizatorice.

Decodor.

Tendințele de comunicare:

· Răspunsuri pozitive - Nr. 3, 9, 13, 16.

· Răspunsuri negative - Nr. 1, 4, 7, 11, 17, 19.

Tendințe organizaționale:

· Răspunsuri pozitive - Nr. 6, 10, 14.

Răspunsuri negative - nr. 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Calculați coeficienții estimați ai înclinațiilor comunicative (Kk) și organizaționale (Ko) ca raport dintre numărul de răspunsuri de potrivire pentru înclinațiile comunicative (Kx) și înclinațiile organizatorice (Ox) la numărul maxim posibil de potriviri (10) folosind formulele:

Ko=Ox/10

Pentru o evaluare calitativă a rezultatelor, este necesară compararea coeficienților obținuți cu estimările la scară (vezi Tabelul 1.)

Scara de evaluare a înclinațiilor comunicative și organizaționale.

Interpretarea rezultatelor.

Atunci când se analizează datele obținute, trebuie luați în considerare următorii parametri:

1. Subiecții care au primit nota 1 se caracterizează printr-un nivel scăzut de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale.

2. Subiecții care au primit nota 2, înclinații comunicative și organizatorice sunt inerente la un nivel sub medie. Nu caută să comunice, se simt constrânși într-o nouă companie, echipă, preferă să petreacă timp singuri, își limitează cunoștințele, întâmpină dificultăți în stabilirea contactelor cu oamenii și, vorbind cu un public, sunt slab orientați într-o situație nefamiliară. Ei nu-și apără părerea, sunt puternic jignați; manifestarea inițiativei în activități sociale este extrem de subestimată, în multe cazuri preferând să evite luarea de decizii independente.

3. Pentru subiecții care au primit nota 3, este tipic nivel mediu manifestări ale înclinaţiilor comunicative şi organizatorice. Ei luptă pentru contacte cu oamenii, nu limitează cercul cunoștințelor lor, își apără opinia, își planifică munca, dar potențialul înclinațiilor lor nu este foarte stabil. Acest grup de subiecte are nevoie de o activitate educațională serioasă și sistematică în continuare privind formarea și dezvoltarea înclinațiilor comunicative și organizaționale.

4. Subiecții care au primit nota 4 aparțin grupului cu un nivel ridicat de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale. Ei nu se pierd într-un mediu nou, își găsesc rapid prieteni, se străduiesc în mod constant să-și extindă cercul de cunoștințe, se angajează în activități sociale, ajută rudele, prietenii, manifestă inițiativă în comunicare, participă cu plăcere la organizarea de evenimente sociale, sunt capabili să ia o decizie independentă într-o situație dificilă. Ei fac toate acestea nu prin constrângere, ci conform aspirațiilor lor interioare.

Subiecții care au primit cel mai mare punctaj - 5, au un nivel foarte ridicat de manifestare a înclinațiilor comunicative și organizaționale. Ei simt nevoia de activități comunicative și organizaționale și se străduiesc activ pentru aceasta, se orientează rapid în situații dificile. Se comportă în largul ei într-o echipă nouă, sunt proactivi, preferă să ia decizii independente într-o chestiune importantă sau într-o situație dificilă apărută, își apără opinia și se străduiește ca aceasta să fie acceptată de camarazi. Ele pot aduce renaștere unei companii necunoscute, le place să organizeze tot felul de jocuri, evenimente, sunt persistente în activități care îi atrag. Ei înșiși caută astfel de cazuri care să le satisfacă nevoile de comunicare și activități organizaționale.

-- [ Pagina 3 ] --

1. Studiul culturologic (demonstrând inevitabilitatea formării și dezvoltării unei noi paradigme asemănătoare culturii corespunzătoare realităților societății post-industriale, necesitatea de a se sprijini consecvent pe potențialul culturologic al activităților educaționale conținute în acesta în permanență, dar nu în cererea în epoca priorității necondiționate a cunoașterii raționale) și activitate (dezvăluirea rolului componentelor motivaționale, semnificative, efectiv-operaționale, control-evaluative care fac parte din structura activităților educaționale, crearea diferitelor tehnologii pentru formarea lor ) aspecte ale formării cadrelor didactice necesită dezvoltarea unor fundamente teoretice și metodologice și soluții practice la problema formării unei culturi a activității educaționale a unui viitor profesor ca fenomen integral.
2. Cultura și activitatea educațională sunt două părți ale procesului unificat genetic al antropogenezei și sociogenezei. Prin familiarizarea cu lumea culturii, o persoană se dezvoltă ca o persoană semnificativă din punct de vedere social. Fiind cea mai importantă componentă a culturii, activitatea educațională asigură moștenirea, păstrarea și diseminarea valorilor culturale, formând o persoană ca subiect de cultură. Activitatea de învățare este un fenomen care reproduce diversitatea culturilor și creează condiții pentru creativitatea culturală a elevilor. În același timp, cultura determină noul conținut al activității educaționale, iar activitatea educațională, la rândul ei, devine un mecanism de generare a unor noi forme de cultură. Înțelegerea relației dintre cultură și activitățile educaționale este semnificativă pentru teoria și practica construirii modelelor educaționale culturale. Condiția principală pentru implementarea acestei prevederi este revizuirea conținutului formării profesionale a viitorului profesor, al cărui nucleu cultural ar trebui să fie valorile umane universale.
3. Formarea unei culturi a activității educaționale nu este un rezultat firesc al organizării tradiționale a formării profesionale a unui viitor profesor. Căutarea rezervelor se desfășoară în principal în sfera efectiv-operațională, ceea ce duce la intensificarea maximă a procesului de învățământ, dar nu permite dezvăluirea completă a componentei culturale a activității educaționale, care conține un potențial semnificativ pentru personal și dezvoltare profesională elevi. În același timp, încercările de a dezvolta această problemă nu sunt unite de un scop comun și rămân fragmente separate, și nu sistem complet actiuni logice si consistente. Este necesară introducerea în practica educațională a unor modele și tehnologii special dezvoltate care vizează crearea unei culturi a activității educaționale a viitorului profesor și asumarea unui singur set de soluții bazate pe dovezi.
4. Modelul de formare a unei culturi a activității educaționale a unui viitor profesor are semnificație teoretică și aplicativă. Predetermina logica și specificul acțiunilor practice și este un set de componente interdependente (motivaționale, semnificative, procedurale și productive), pline de abordări funcționale (reglementare, orientative, executive, creative) și conceptuale (culturologice, personale, de activitate, de sistem). conținut, principii ( subiectivitate, multiculturalism, autodeterminare, deschidere, creativitate), criterii (dezvoltare culturală generală, motivație, cogniție, pregătire tehnologică, reflexivitate), niveluri (reproductive, productive, creative) de formare a culturii activității educaționale .
5. Condiția eficacității modelului este implementarea tehnologiei pentru formarea unei culturi a activității educaționale a viitorului profesor în practica educațională, care presupune dezvoltarea: etapelor preliminare, principale și finale, reflectând etapele corespunzătoare de formare. a trăsăturii de personalitate formate; scopuri care determină schimbări cantitative și calitative în natura activităților educaționale; sarcini care specifică setările țintă; forme, mijloace si metode pentru atingerea scopurilor si rezolvarea sarcinilor formulate; metode de control menite să efectueze diagnosticarea și corectarea în timp util a mijloacelor utilizate. Natura implementării tehnologiei este determinată de logica desfășurării subiectivității viitorului profesor în succesiune cu statutul educațional - funcțiile educaționale - procesul pedagogic universitar - cultura activităților educaționale.

Fiabilitatea și validitatea rezultatelor cercetării cu condiția:

• consecvența pozițiilor teoretice și metodologice inițiale, implicând un apel la ramuri conexe ale cunoașterii (filozofie, psihologie, studii culturale, sociologie și alte științe);
• logica si consistenta structura de ansamblu cercetare - scopurile, obiectivele, abordările sale pentru soluționarea acestora;
• aplicarea corectă a unui set de metode adecvate subiectului, sarcinilor și logicii studiului;
• combinația optimă a aspectelor teoretice și empirice ale studiului;
• cuprinzătoare calitative și cantitative verificare experimentală principalele prevederi și concluzii teoretice;
• reprezentativitatea probei în timpul experimentului.

Aprobarea rezultatelor cercetării s-a desfășurat la 10 internaționale (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002); , 1996, 1 ​​​​997 , 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Ekaterinburg, 2005; Izhevsk, 1996; Kaliningrad, 1996; 1996; 998, 2002; Saratov, 2004, 2 005 Tomsk, 2004; Tula, 1997; Tyumen, 1996, 2002, 2005; Ceaikovski, 2002; Ceboksary, 2005; Yakutsk, 1999) și 319995, științific, științific, regional și practic. l conferințe . Principalele prevederi și concluzii teoretice sunt discutate și aprobate de Consiliul Facultății educație fizică, întâlniri de departament fundamente teoretice Educație Fizică, Catedra Discipline Sportive, Catedra Pedagogie și Laborator „Probleme și Perspective pentru Dezvoltarea Educației Pedagogice Profesionale Continue” a Universității Pedagogice de Stat Barnaul.

Au fost publicate 2 monografii pe problema cercetării, tutorial, 3 mijloace didactice, peste 60 de articole științifice în colecții de materiale de conferință și periodice. Participarea la elaborarea unei monografii colective.

Implementarea rezultatelor cercetării desfasurate in urmatoarele domenii:

• direct activitate profesională student la dizertație în sistemul de învățământ pedagogic superior în calitate de asistent, lector superior, conferențiar universitar, președinte al consiliului științific și metodologic, decan adjunct, șef al catedrei discipline sportive a Facultății de Educație Fizică a Universității Pedagogice de Stat Barnaul ( FFK BSPU);
• desfășurarea sistematică de seminarii metodologice, instruiri, prelegeri privind problemele creșterii culturale generale, dezvoltarea personală a studenților, autocunoașterea, autoorganizarea și autocorecția, cultura comunicării pedagogice cu profesorii din instituțiile de învățământ care lucrează cu FFK BSPU pe teme conexe. curricula(Centrul Regional Altai al Rezervației Olimpice, Kamensky Colegiul de Educație);
• consilierea cadrelor didactice și studenților cu privire la problema cercetării în instituțiile experimentale;
• dezvoltarea și implementarea cursului de autor „Cultura activităților educaționale ale elevilor” și instrucțiuni pentru studenții universităților pedagogice;
• publicarea articolelor științifice în publicațiile recomandate de Comisia Superioară de Atestare a Rusiei pentru a acoperi rezultatele studiilor de doctorat;
• organizarea și desfășurarea sub supravegherea generală a studentului de disertație a două conferințe științifice și practice din întreaga Rusie cu lansarea unor colecții de articole științifice: „Cultura activității educaționale a studenților: teoria și practica formării” (2003); „Problemele actuale ale activității educaționale a elevilor în procesul de învățământ profesional” (2005);
• supravegherea științifică a cercetării disertației a absolvenților și a solicitanților cu privire la probleme, a căror totalitate în viitor poate reprezenta scoala stiintifica pe baza ideilor metodologice ale acestei lucrări.

Structura tezei reflectă logica, conținutul și rezultatele studiului. Lucrarea constă dintr-o introducere, trei capitole, o concluzie, o listă de referințe și aplicații. Volumul total al tezei este de 375 de pagini, inclusiv 13 tabele și 10 figuri, lista de referințe include 456 de surse, aplicațiile sunt prezentate pe 36 de pagini.

CONȚINUT PRINCIPAL AL ​​LUCRĂRII

În introducere a justificat relevanța temei de cercetare și a problemei; obiectul și subiectul sunt definite; sunt stabilite scopuri și obiective; a formula o ipoteză; sunt dezvăluite metodologia, metodele și organizarea etapelor de cercetare, noutatea științifică, semnificația teoretică și practică; se formulează prevederile depuse spre apărare, se prezintă aprobarea și implementarea rezultatelor cercetării în sistemul de pregătire profesională a viitorului profesor.

În primul capitol– „Cultura activității educaționale ca obiect de analiză științifică și pedagogică”– se dezvăluie esența, structura și funcțiile activității educaționale, se arată rolul acesteia în procesul cultural și istoric, se fundamentează relația dintre cultură și activitatea educațională, conceptul de cultură a activității educaționale este considerat ca un fenomen pedagogic.

Activitatea educațională este una dintre categoriile cheie ale modernului umaniste, care fac cel mai adesea obiectul cercetărilor psihologice și pedagogice. Datorită rolului crucial al activității educaționale în procesul pedagogic, asociatul probleme reale creează un domeniu de cercetare atât de vast încât aproape toată cercetarea științifică din domeniul pedagogiei într-un fel sau altul se confruntă cu nevoia de a apela la analiza acestei categorii. Totodată, în fluxul general de cercetare în care se are în vedere activitatea educaţională, pot fi identificate o serie de domenii prioritare care relevă cele mai importante aspecte ale acesteia. Pe lângă caracteristicile esențiale din structura activității educaționale, se obișnuiește să se evidențieze componentele motivaționale, semnificative, tehnologice și reflexive. Generalizarea surselor literare a arătat că majoritatea studiilor locale sunt consacrate studiului acestor aspecte.

Pentru a înțelege esența activității educaționale, interpretarea filosofică și psihologică-pedagogică a categoriei „activitate” are o importanță decisivă. Printre filozofii care au studiat activitatea se numără ca
R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kierkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Dintre filozofii domestici, este necesar să remarcăm lucrările lui E. V. Ilyenkov, M. S. Kagan,
P. V. Kopnina, E. G. Yudina și alții. teorie generală activități, la dezvoltarea cărora au participat L. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. V. Zaporojhets, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein și alții. Înțelegerea psihologică și pedagogică a activității se bazează în mare parte pe această teorie. Acest lucru este evidențiat de analiza lucrărilor lui D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, P. Ya. Galperin, Yu. privind diferența dintre abordările filozofice și psihologice și pedagogice ale definiției activității umane, o poziție fundamentală rămâne neschimbată - activitatea este principala proprietate esențială a unei persoane care o deosebește de toate celelalte forme de viață și tocmai în cursul activității o persoană își dă seama de atitudinea sa față de lumea din jurul său, transformând-o în mod creativ și îmbogățindu-și experiența socială.

Activitatea de învățare este un derivat al activității și, prin urmare, își păstrează toate proprietățile esențiale (stabilirea scopurilor, natura transformativă, subiectivitatea, conștientizarea, obiectivitatea etc.). În același timp, are și trăsături specifice care îl deosebesc de alte tipuri de activitate. În primul rând, trebuie remarcat concentrarea deosebită a activităților educaționale pe asigurarea continuității culturale și istorice a oamenilor. Realizând o serie de funcții de conducere (educaționale, educaționale, cognitive, organizaționale etc.), activitatea educațională este considerată ca bază a procesului pedagogic, făcând posibilă transferul experienței socioculturale acumulate de omenire din generație în generație. Organizată de societate, activitatea de învățare are loc acolo unde acțiunile umane sunt controlate de scopul conștient de a dobândi o astfel de experiență și de a o transforma în proprietatea personală a elevului.

Motivația este cea mai importantă componentă a activității educaționale, care stă la baza formării sale optime, și este acel stimul intern, fără de care este imposibil să se formeze un scop care să confere activității un anumit sens și direcție. Nivel inalt motivația este cheia succesului formării atât a componentelor structurale individuale, cât și a activităților educaționale în general. Cele mai valoroase sunt motivele care determină o atitudine semnificativă personal față de activitățile de învățare. Motivația îndeplinește o funcție de reglementare care promovează dezvoltarea integrală a individului și se manifestă prin convingerea nevoii de autoperfecționare.

Alături de cea motivațională, partea de control a acțiunii include o componentă de conținut, caracterizată prin volumul, profunzimea sistemului de cunoștințe de bază și stilul de gândire corespunzător al individului. Cu toate acestea, acest sistem în sine nu asigură încă funcționarea componentei de conținut. O parte integrantă a activității educaționale este reflectarea conținutului acesteia, acționând sub forma elaborării unui program sau plan de activitate. În consecință, în activitatea de învățare există acte care creează această reflecție și se numesc acțiuni de orientare, care pot fi realizate doar prin deținerea laturii de conținut a activității de învățare. Prin urmare, componenta de conținut a activității educaționale îndeplinește o funcție de orientare care stimulează dezvoltarea de noi cunoștințe și căutarea modalități raționale rezolvarea problemelor educaționale.

Activitatea de învățare presupune prezența unui set de acțiuni, fiecare dintre ele având, la rândul său, o anumită compoziție operațională. O astfel de abordare dă temei să vorbim despre activitatea educațională ca un fel de tehnologie de învățare, desfășurată prin specific activități de învățareși operațiuni. Alegerea lor depinde de condițiile de activitate, adică de natură sarcina de invatareși evaluarea rezultatelor soluției sale. În același timp, nu numai abilitățile legate de prelucrarea informațiilor, ci și abilitățile organizatorice joacă un rol important. Împreună desfășoară programul de activități desfășurat pe baza informațiilor preliminare disponibile la etapa mentală anterioară a activității educaționale. Astfel, componenta tehnologică implementează functie executiva, contribuie la activarea și organizarea activităților educaționale.

Unul dintre obiectivele principale propuse de cercetătorii activității educaționale este nu numai reproducerea de către studenți a cunoștințelor dobândite, ci și utilizarea lor creativă în procesul pedagogic. Aceasta actualizează sarcina dezvoltării unei poziții reflexive a individului, care oferă o analiză a propriei conștiințe și activități (o privire asupra gândurilor și acțiunilor proprii din exterior). Reflecția „pătrunde” activitatea de învățare în fiecare moment al timpului și o umple cu diverse semnificații, face ca activitatea să fie conștientă și reglementată. Efectuarea feedback-ului și închiderea lanțului logic al structurii activității educaționale, reflecția vă permite să faceți ajustări rezonabile în timp util la procesul de învățare al elevilor și să participe activ la auto-dezvoltarea personală. Este reflecția care caracterizează activitatea de învățare ca un proces voluntar autonom. Arbitrarul activității educaționale asigură, la rândul său, îndeplinirea funcției creatoare de reflecție, creând condiții favorabile pentru manifestarea și realizarea abilităților creative ale elevilor.

O analiză a lucrărilor de cercetare privind problema formării activității educaționale a arătat că un număr semnificativ de lucrări sunt dedicate în principal dezvoltării componentelor structurale individuale ale activității educaționale. Orientarea către o astfel de viziune este, evident, sortită unei abordări înguste a problemei studiate. Componentele selectate nu sunt izolate și statice, ci sunt în continuă mișcare și interacționează între ele. Activitatea educațională nu poate fi redusă la niciuna dintre componentele sale; activitatea educațională cu drepturi depline implică întotdeauna unitate structurală și întrepătrundere. Originalitatea, trăsătură distinctivă a activității educaționale este aceea că este întotdeauna asociată cu „intrarea” într-o nouă realitate, stăpânirea fiecăreia dintre componentele ei, trecerea de la o componentă la alta, care îmbogățește personalitatea, îi transformă psihicul, formează conștiința.

O altă caracteristică semnificativă a studiilor pedagogice anterioare despre activitatea de învățare este că marea majoritate a acestora au fost realizate în cadrul paradigmei cunoașterii. Sistemul de învățământ tradițional aderă la o abordare utilitară a activităților de învățare, care este văzută ca o modalitate de reproducere a forței de muncă, ca orice proces de dobândire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților. Hărnicia, diligența, capacitatea de a-și aminti sunt principalele trăsături ale modelului clasic de activitate educațională. Cu toate acestea, acest concept ridică o serie de probleme insolubile. Devine evident că este necesar să se caute astfel de abordări ale studiului activităților educaționale care să ofere pregătire pentru specialiști capabili de auto-învățare, autodezvoltare, autodeterminare și implementarea creativă a anumitor decizii.

După ce a analizat literatura științifică și metodologică, disertații despre problemele activității educaționale, am ajuns la concluzia că aceasta din urmă este rareori considerată ca un fenomen cultural, ca parte a culturii generale a individului. Abordarea tehnocratică a activităților educaționale ale viitorului profesor dă naștere unei situații dramatice în care acesta, fiind în afara contextului culturii, rămâne nepregătit pentru implementarea funcției formatoare de cultură a sistemului de învățământ. Formarea culturală în sensul larg al cuvântului nu este considerată profesională.

Una dintre tendințele-cheie în dezvoltarea învățământului pedagogic superior este aceea că personalitatea viitorului profesor, cultura sa se mută în centrul atenției, iar cunoștințele și abilitățile pe care le deține se transformă dintr-un scop în sine al formării într-un mijloc de dezvoltarea sa profesională și autoperfecţionarea. Criteriul cunoașterii ca fenomen al culturii nu este atât corespondența realității sale, cât coordonarea acestei forme de cunoaștere cu atitudinile valoro-semantice generale ale culturii.