Analiza muncii școlii unui tânăr profesor. Analiza activității educaționale a profesorului organizator Batyrkhanova S.V. Analiza activității profesorului

Analiza muncii profesorului
Alseitova A.B.
kl.mâna: clasa corecțională nr 2
Pentru anul universitar 2015-2016 mi-am propus următoarele obiective:
sprijinul psihologic al elevilor în procesul de școlarizare;
menținerea bunăstării psihice, somatice și sociale a elevilor în procesul de învățare într-o instituție;
crearea și respectarea condițiilor psihologice care să asigure dezvoltarea psihică și personală deplină a fiecărui copil;
crearea de condiții speciale pentru ajutarea copiilor cu probleme de dezvoltare și învățare psihologică;
formarea culturii psihologice a elevilor, profesorilor, părinților.
Pentru rezolvarea problemelor profesionale și atingerea obiectivelor principale ale activității psihologice în anul universitar, s-a lucrat în principalele domenii: diagnostic, corecțional și de dezvoltare, consultativ, educațional, în conformitate cu planul de lucru pe termen lung.
direcția diagnosticului.
Pe parcursul anului, activitatea de diagnostic a fost prezentată ca un tip de muncă separat (în scopul analizării dezvoltării abilităților cognitive, al analizei problemelor dezvoltării personale, al formării în continuare a grupurilor pentru activități corecționale și de dezvoltare), precum și ca o componentă a consultațiilor individuale. Total pentru prima jumătate a anului 2015-2016 an scolar La diagnosticarea de grup au participat 4 elevi ai clasei corecționale nr.
Pentru diagnosticare a fost utilizată următoarea metodologie „Evaluarea nivelului de formare a activității educaționale” de către autorii metodologiei G.V. Repkina, E.V. Zaika.
Scopul acestei tehnici este de a evalua nivelul de formare a componentelor activității educaționale. Diagnosticul a avut loc în stadiul III:
Etapa I - pregătitoare (preluare istoric, alegerea metodologiei);
Etapa II - cea principală (realizarea metodologiei);
Etapa a III-a – finală (analiza rezultatelor).
Interpretarea rezultatelor:
tabelul 1

F.I al elevului
Componentele activităților de învățare

Interesul de studiu
stabilirea obiectivelor
Activități de învățare
Control
Nota

L.V
(clasa a 6-a)
Interesul practic nu este detectat (excepție: reacții pozitive la materiale strălucitoare și amuzante), o atitudine impersonală sau negativă față de rezolvarea oricăror probleme educaționale, efectuează mai degrabă acțiuni familiare decât stăpânește altele noi.
Acceptă și execută numai sarcini practice(dar nu teoretic), nu este orientat în sarcini teoretice, evidențiază scopuri intermediare.
Transfer inadecvat activități de învățare. Vladislav aplică în mod independent metoda de acțiune dobândită la soluție sarcina noua, dar nu este capabil să-i facă nici măcar modificări mici pentru a-l adapta la condițiile unei anumite sarcini.
Controlul nivelului atenție involuntară. În legătură cu acțiunile repetate în mod repetat, el poate, deși nu sistematic, să stabilească inconștient faptul unei discrepanțe între acțiuni și o schemă memorată involuntar, după ce a observat și corectat greșeala, nu își poate justifica acțiunile.
Lipsa de evaluare. Elevul nu știe cum și nu simte nevoia să-și evalueze acțiunile fie independent, nici chiar la cererea profesorului.

O.S
(clasa a IV-a)
Situaționale interes de învățare. Apare din modalități de a rezolva o nouă problemă unică particulară (dar nu un sistem)
Redefinirea unei sarcini cognitive într-una practică. Se alătură de bună voie la rezolvarea unei sarcini cognitive și răspunde la întrebări despre conținutul acesteia; scopul cognitiv emergent este extrem de instabil; atunci când îndeplinește o sarcină, el se concentrează doar pe partea sa practică și de fapt nu atinge scopul cognitiv.
Transfer inadecvat al activităților educaționale. Metoda asimilată se aplică „orb”, necorelând-o cu condițiile problemei; o astfel de corelare și restructurare a acțiunii poate fi realizată numai cu ajutorul unui profesor, și nu independent; în condiții constante, este capabil să efectueze cu succes acțiuni în mod independent
Control potențial la nivelul atenției voluntare. La efectuarea unei noi acțiuni, se recunoaște schema introdusă a acesteia, însă implementarea simultană a acțiunilor educaționale și corelarea acestora cu schema este dificilă; retrospectiv realizează o astfel de corelație, corectează erori și justifică

R.A
(clasa a IV-a)

Lipsa scopului. Cererea este doar parțial înțeleasă. Implicandu-se in munca, devine rapid distras sau se comporta haotic, nu stie exact ce trebuie facut. Poate accepta doar cele mai simple cerințe (care nu implică obiective intermediare).
Lipsa activităților de învățare ca unități integrale de activitate. Nu realizează conținutul activităților educaționale și nu poate face raport asupra acestora; nici independent și nici cu ajutorul unui profesor (cu excepția unei demonstrații directe) nu este în măsură să desfășoare activități de învățare; aptitudinile se formează cu dificultate și sunt extrem de instabile.
Lipsa de control. Activitățile de învățare nu sunt controlate, nu se corelează cu schema; greșelile comise nu sunt observate și nu sunt corectate nici măcar în raport cu acțiuni repetate în mod repetat
Lipsa de evaluare. Se bazează în întregime pe nota profesorului, o percepe necritic (chiar și în cazul unei subestimari clare), nu percepe argumentarea evaluării; nu își pot evalua capacitățile în raport cu soluționarea sarcinii

LA
(clasa 5)
Lipsa de interes. Atitudine impersonală sau negativă față de rezolvarea oricăror probleme educaționale; mai dispus să efectueze acțiuni obișnuite decât să stăpânească altele noi
Lipsa scopului. Distinge prost obiective de invatare diferite tipuri, nicio reacție la noutatea sarcinii, nu poate identifica obiective intermediare, are nevoie de control pas cu pas din partea profesorului, nu poate răspunde la întrebări despre ceea ce va face sau ce a făcut
Lipsa activităților de învățare ca unități integrale de activitate. Nu pot efectua acțiuni de învățare ca atare, pot efectua numai operațiuni individuale fără conexiunea lor internă între ele sau copiați forma externă a acțiunilor
Lipsa de control. Nu știe să detecteze și să corecteze o eroare nici la solicitarea profesorului în legătură cu acțiuni repetate în mod repetat; face adesea aceleași greșeli; se referă necritic la erorile corectate în munca lor.
Evaluare retrospectivă adecvată. Critică a notelor profesorului; nu își poate evalua capacitățile înainte de a rezolva o nouă sarcină și nu încearcă să o facă;

Direcția de corectare și dezvoltare
s-a desfășurat lucrări săptămânale menite să ajute la adaptarea școlară, la dezvoltarea cognitivă și personală a școlarilor, străduindu-se să formeze în mod consecvent și sistematic baza psihologică a învățării pentru elevi, pentru creșterea nivelului dezvoltării lor psihologice și psihice generale.
munca de dezvoltare a fost efectuată pentru a forma o atitudine pozitivă față de școală, pentru a crește motivația educațională, pentru a elimina stresul emoțional și pentru a dezvolta potențialul personal.
A participat la activități comunitare:

a) „Ziua Porţilor Deschise”, în urma căreia au conceput împreună cu părinţii ziarul „Suntem împreună”;
b) „Anul Nou fericit” - realizarea de jucării pentru bradul de Crăciun;
c) Ziua Sănătăţii.
Activități educaționale
Acest domeniu de activitate a fost implementat sub următoarele forme:
1. Dirijare tematică orele de curs pentru elevii din clasele 1-4.
Scopul acestor evenimente este de a prezenta elevilor problemele relevante vârstei lor într-o formă interactivă, de a le permite elevilor, prin analiză reflexivă, să-și extindă înțelegerea despre ei înșiși și să formeze o poziție activă cu privire la posibilitatea depășirii dificultăților existente.
Principalele subiecte ale orelor de curs:
- „Strategii de comportament în conflict”
- „Portretul clasei noastre”
Datorită faptului că s-au primit feedback pozitiv la cursuri, iar după orele, studenții s-au arătat interesați de consultațiile individuale. Această activitate poate fi considerată foarte eficientă.
2. Discursuri la întâlnirile cu părinții:
- „Familia și școala împreună: ajutorul părinților în adaptarea școlară”.
În general, spectacolele au fost reușite, s-a primit feedback pozitiv de la părinți. De asemenea, este de remarcat faptul că, după întâlnirile părinți-profesori, părinții au cerut sfaturi.
Munca de consiliere
În perioada curentă s-au purtat discuții și consultări cu toate subiectele mediului educațional: elevi, studenți, profesori, părinți. În general, toate cererile pot fi împărțite în următoarele subiecte:
-dificultăţi în comunicarea cu semenii;
- dificultăţi emoţionale şi comportamentale (agresivitate, anxietate, demonstrativitate);
- probleme în relaţiile copil-părinte;
- dificultati de invatare;
- consultări privind rezultatele diagnosticelor de grup;
- sprijin emoțional în situații dificile.
În cadrul consultării au fost abordate următoarele aspecte:
diagnosticul tulburărilor;
recomandări către elevi, precum și profesori și părinți privind educația și eliminarea încălcărilor;
elaborarea unui plan pentru lucrări ulterioare la cerere.
În general, se poate considera că activitatea de consultanță efectuată în perioada trecută a fost destul de eficientă și a făcut posibilă rezolvarea majorității sarcinilor necesare activităților de consultanță.
Aș dori să remarc marea activitate în activitatea de consiliere a profesorilor (pedagog social, psiholog, logoped), de anul viitor este necesară intensificarea muncii cu părinții ca participanți la procesul de consiliere.
Analizând toată munca depusă pentru prima jumătate a anului universitar 2015-2016, putem spune că toate activitățile s-au desfășurat în conformitate cu planul de lucru pe termen lung și în toate domeniile. Planificat pentru semestrul următor:
- grup munca de diagnosticare cu clasa
- continuarea orelor de corecție și de dezvoltare,
- desfasurarea de training-uri, ore de curs, intalniri cu parinti privind pregatirea psihologica.

Cerințele pentru calitatea predării și învățării într-o școală modernă cresc aproape în fiecare zi. Munca constantă asupra propriei persoane, îmbunătățirea continuă a profesionalismului cuiva, auto-studiul activ - acestea sunt doar câteva dintre cerințele pentru profesori. În același timp, este important ca întregul proces să fie înregistrat - pe hârtie, pe suport electronic sub formă de certificate, rapoarte, prezentări.

În această secțiune a site-ului nostru, vom publica diverse opțiuni și forme de analiză a muncii profesorului: mostre de autoanaliză, referințe și rapoarte despre activitățile profesionale, informații despre realizări etc.

De ce trebuie să analizăm activitățile profesorului

Analiza muncii profesorului în sine îndeplinește mai multe funcții simultan:

• Diagnostic.
• Autoeducativ.
• Transformator.
• Cognitiv.

Combinația acestor funcții face posibilă vizualizarea muncii unui profesor în viitor, conturarea corectă a modalităților de dezvoltare a competențelor profesionale și identificarea vectorilor autoeducației.

Principalul indicator al eficacității muncii profesorului este, în primul rând, o lecție de calitate. El este cel care influențează criterii precum performanța studenților, stăpânirea lor asupra materiei, motivația lor și, în viitor, admiterea în instituțiile de învățământ superior.

Prin urmare, abilitățile de analiză ar trebui să fie posedate nu numai de profesorii înșiși, ci și de metodologi, membri ai administrației școlii.

Tipuri de referințe analitice

Analiza muncii profesorului acoperă toate domeniile de activitate a profesorului. În funcție de scop, există:

• Analiza întregii activități pedagogice a profesorului.
• O analiză a muncii profesorului pe o anumită temă.
• Analiza si .
• Analiza muncii profesorului ca educator.
• Introspecția profesorului.

Unele tipuri de rapoarte analitice sunt redactate de inspectori. Profesorul însuși întocmește de obicei o autoanaliză a muncii sale pe baza rezultatelor unui trimestru, un an, o anumită perioadă de timp alocată studiului problemei, temei.

Cum se scrie un raport de analiză a performanței profesorului

Un raport analitic general care evaluează întreaga activitate pedagogică a unui profesor este de obicei întocmit conform următoarei scheme:

• Informații generale despre profesor (nume complet, materie, clase în care lucrează, vechime, vechime în această instituție, studii, categorie).
• Subiectul sau problema la care lucrează profesorul.
• Selectat .
• Ce sarcini își stabilește profesorul în munca sa.
• Rezultatele așteptate ale lucrărilor care au fost planificate la începutul anului.
• Cum este activitatea profesorului pentru atingerea scopurilor stabilite.
• Rezultatele muncii profesorului: GPA ZUN, numărul de reușite, rămase în urmă, rezultatele GIA, examenul de stat unificat în materie, lecții deschise, participarea copiilor la olimpiadele de materii, competiții, săptămâni tematice, festivaluri, lucru individual cu elevii, lucrul unui cerc pe subiect.
• rezultate munca metodica cadre didactice: elaborarea materialelor metodologice, participarea la ședința asociației de metodă, generalizarea experienței, materialele discursurilor la conferințe pedagogice, analizele muncii colegilor.
• Rezultatele muncii profesorului ca educator: lucrul cu părinții, menținerea unui management al clasei, lucrul împreună cu un psiholog etc.
• Munca unui profesor ca membru al personalului didactic: respectarea disciplinei muncii, participarea la viața publică a școlii, relațiile cu echipa, administrația.
• Cultura documentării: planuri, note de lecție, depunerea la timp a rapoartelor etc.

Acesta este un exemplu de schemă generală de redactare referință analitică, care poate fi completat sau redus în funcție de scopul analizei.

rezumat

Analiza muncii profesorului ocupă unul dintre locurile de frunte în. Analiza muncii sale este o modalitate excelentă de a demonstra abilitățile de reflecție ale profesorului însuși, capacitatea de a evalua corect și adecvat rezultatele muncii sale, de a-i vedea deficiențele, de a înregistra succesele și realizările. Mai mult decât atât, analiza muncii este cea care ajută la alegerea direcției corecte de autoeducație sau de lucru la formare avansată.

Tipuri de analize ale muncii profesorului în diferite domenii

De obicei vorbim despre o analiză cuprinzătoare a muncii lor, pe care profesorii o fac la sfârșitul anului școlar. Acest tip de analiză este cea mai generală și include o descriere a tuturor domeniilor activității profesorului simultan:

• Predarea materiei cu analiză completă calitatea cunoștințelor elevilor.
• Lucrări metodologice.
• Lucrări de cercetare științifică.
• Activitatea profesorului ca profesor de clasă.
• Analiza muncii extrașcolare și extrașcolare.
• Munca sociala profesor.
• Lucrați la dezvoltarea profesională și autoeducația.

Analizele sunt compilate oarecum diferit, urmărind un scop specific și descriind una dintre componente. De exemplu:

• Analiza activității pedagogice a profesorului.
• Analiza realizărilor educaționale ale elevilor ... clasa la materie.
• Analiza muncii profesorului în domeniul autoeducației.
• Analiza muncii profesorului de clasă etc.

Aceste tipuri de rapoarte analitice sunt foarte specializate și fixează atenția exclusiv pe direcția aleasă.

Predarea nu este o profesie, este un mod de viață. Nu există profesie mai onorabilă decât o profesie

profesor, nu există muncă mai dificilă și mai responsabilă decât munca lui. Ritmul modern al vieții cere profesorului continuu, creștere profesională, atitudine creativă față de muncă, dăruire.

Un profesor adevărat are abilități și abilități pedagogice profesionale

mi, deține tehnologii inovatoare de formare și educație. Un rol important îl au calitățile personale, atitudinea față de viață, colegii, copiii și oamenii în general. Toate aceste abilități profesionale și trăsături de caracter sunt, desigur, în primul rând inerente unui profesor cu mulți ani de experiență. Și cum rămâne cu un tânăr profesor care abia își începe cariera didactică, uneori fără studii sau experiență de muncă?

Astăzi, în epoca reformei sistemului de învățământ, problema tinerilor profesioniști care lucrează în școli este pusă la diferite niveluri. Există încă problema cum să atrageți tineri profesioniști alfabetizați la școală și cum să-i mențineți acolo.

Lucrul cu tinerii specialiști este în mod tradițional una dintre cele mai importante componente ale muncii metodologice în școli. Este dedicat analizei celor mai tipice dificultăți de natură educațională, didactică pe care le întâmpină profesorii începători în activitati didactice.

Se știe că absolvirea unei universități, primirea unei diplome nu înseamnă că un profesor începător este deja un profesionist.

Are o anumită cale de dezvoltare profesională, a cărei parte inițială este perioada de adaptare - „obișnuirea” profesiei.

Un tânăr specialist care își începe cariera profesională întâmpină dificultăți și probleme din cauza lipsei experienței necesare. Pentru a acorda asistență metodologică profesorilor începători, s-au organizat lucrări încă din anul universitar 2012-2013municipal „Școala unui tânăr profesor”.

Proiectul „Școala unui tânăr profesor” este un sistem pedagogic pentru creșterea nivelului de competență profesională a tinerilor profesioniști în contextul schimbărilor inovatoare ale sistemului învăţământul modern.

Proiectul se bazează pe dezvoltarea profesională și personală și autodezvoltarea tinerilor

un profesor care este capabil să depășească standardele de activitate stabilite, să desfășoare în mod independent procese de inovare creativitatea în sensul cel mai larg. Una dintre principalele condiții pentru implementarea proiectului este soluționarea sarcinii fundamentale de formare cuprinzătoare a unui profesor pe baza unei abordări bazate pe competențe.

Proiectul creează o oportunitate pentru dinamica progresivă a creșterii personale a tinerilor

specialist şi mobilitatea sa profesională.

Începând cu 1 septembrie 2012, a inclus și Școala unui tânăr profesor 31 tineri profesori: 11 dintre ei fără experiență de muncă, 6 persoane. a avut experiență de muncă de 1 an, 8 pers. – 2 ani, 6 persoane. - 3 ani.

Anul universitar 2013-2014

Anul universitar 2014-2015

La școală au studiat 37 de tineri profesori: 12 dintre ei fără experiență de muncă, 10 persoane. a avut experiență de muncă de 1 an, 11 persoane. – 2 ani, 4 pers. - 3 ani.

2015-2016 an academic Sunt angajați 35 de tineri profesori: 12 dintre ei fără experiență de muncă, 10 persoane. au experienta in munca de 1 an, 9 pers. – 2 ani, 4 pers. - 3 ani.

„Școala unui tânăr profesor” – este una dintre forme
îmbunătățirea abilităților profesorilor începători.

Ţintă:
Crearea condițiilor organizatorice și metodologice pentru dezvoltarea efectivă a competenței profesionale a unui profesor novice în condiții scoala moderna.

Sarcini:
1. Să-și facă o idee despre statutul unui profesor și despre sistemul muncii acestuia în condițiile dezvoltării inovatoare într-o instituție de învățământ.
2. Extinderea cunoștințelor, abilităților și abilităților în organizarea activităților pedagogice: autoeducare, generalizare și implementare a bunelor practici, crearea de produse metodologice, activități analitice.
3. Să identifice problemele profesionale, metodologice din procesul educațional al profesorilor începători și să contribuie la rezolvarea acestora.
4. Promovarea abilităților pedagogice ale profesorilor cu experiență și asistarea la îmbunătățirea cunoștințelor de metodologie și pedagogie.
5. Să formeze individualitatea creativă a unui tânăr profesor.
6. Creați condiții pentru dezvoltarea competențelor profesionale ale tinerilor profesori.
7. Să dezvolte nevoile tinerilor profesori de autoperfecţionare şi autoperfecţionare profesională.

Domenii principale de lucru:
- munca preventiva;
- organizarea comunicarii profesionale;
- motivare de autoeducare;
- formarea avansată a profesorilor începători;
- munca educațională la școală;
- suport psihologic pentru activitățile profesorilor începători

Forme de lucru:
1. Cursuri de master

2. Seminarii

3.Consultații

4.Ateliere

5. Chestionare

Lucrul cu tinerii specialiști se desfășoară conform planului întocmit până la începutul anului universitar. Planul include întrebări care îi interesează pe tinerii profesori. Directorii, adjuncții pentru activitatea de predare și educație, profesori-mentori cu experiență și profesori creativi participă la activitatea școlii tânărului profesor.

La ședințele școlii tânărului profesor au fost luate în considerare următoarele aspecte:

Lucrați cu documentația școlară.(Tinerii profesori s-au familiarizat cu designul revistei clasei, dosarul personal al elevului. întocmirea planurilor calendaristice tematice, cadrul normativ și legal: (Legea privind educația a Federației Ruse, Codul familiei, Legea federală „Cu privire la garanțiile fundamentale ale drepturilor copilului”, „Convenția privind drepturile copilului”, SanPin om., acte locale)

Caracteristicile standardului educațional de stat federal. (Lecție modernă, stabilirea obiectivelor, diverse metode de predare, modelarea și analiza lecției)

Atelier „harta tehnologică a lecției” (structura lecției moderne)

Organizarea activitatilor proiectului.

Interacțiunea cu părinții.( Familiarizarea cu planurile de lucru ale celor mai buni profesori de clasă, formarea contactului psihologic cu părinții, condițiile unei comunicări eficiente,

Pregătirea și menținerea întâlnire cu părinți. (Fundamente psihologiceîntâlnire cu părinți)

Modern tehnologii educaționale. (Tehnologia ca modalitate de îmbunătățire a calității educației, principalele caracteristici ale tehnologiilor pedagogice moderne, tehnologiile educaționale moderne de tipul de activitate: TIC-tehnologie, problema-tehnologie dialogică; tehnologie de jocuri; tehnologie pentru organizarea activităților de proiect; tehnologie de salvare a sănătății, tehnologie de gândire critică, tehnologie de cooperare, tehnologie avansată de învățare, tehnologie de citire productivă. Utilizarea noilor tehnologii pedagogice în procesul educațional,

Diagnosticul psihologic și pedagogic.

9. Portofoliul electronic al profesorului. (Generalizarea și sistematizarea realizărilor pedagogice

10. Atelier „Compilare programe de lucru” (structura programelor de lucru)

11. Sistem de lucru cu copiii supradotați. (schimb de experiență)

12. Lucrați pe tema autoeducației.(Selectarea unei teme și întocmirea unui plan de lucru)

13. Cursuri de master „Educația copiilor cu dizabilități într-o școală de masă”.

14. Cursuri de master „Organizarea activităților extracurriculare”.

Anton Semenovich Makarenko a scris:

„Zezi de tineri profesori au lucrat cu mine.

Eram convins că indiferent de cât de cu succes o persoană a absolvit o universitate pedagogică,

oricât de talentat ar fi, iar dacă nu învață din experiență, nu va face niciodată

un profesor bun, eu însumi am studiat cu profesori mai în vârstă... "

Un tânăr specialist are nevoie de ajutor constant de tovarăș. Profesorii-mentori sunt repartizați tinerilor specialiști . Mentorarea unuia dintre metode eficiente adaptare. Sarcina mentorului este să-l ajute pe tânărul profesor să se realizeze, să dezvolte calități personale, abilități de comunicare și manageriale. Un profesor mentor trebuie să aibă calități profesionale înalte, abilități de comunicare, să se bucure de autoritate în echipă între colegi, elevi (elevi), părinți. Consimțământul reciproc al mentorului și tânăr specialistîn munca comună. Considerăm munca profesorilor-mentori ca fiind una dintre cele mai responsabile sarcini sociale. Sunt profesori experimentați, creativi. Ei întocmesc un plan individual de lucru cu un tânăr specialist. Un rol important în planificare, întocmirea planurilor individuale, a planurilor de lucru pentru mentori, îl joacă diagnosticarea tinerilor profesori. Rezultatele chestionarului indică ce succese și realizări a obținut profesorul, ce probleme au apărut în procesul de lucru, ce fel de asistență metodologică ar trebui să i se acorde. Pe baza acestor rezultate se intocmeste un plan de autoeducatie, studiul directiilor principale ale activitatii sale.

Consultările individuale au loc în mod regulat (dacă este necesar) în timpul anului universitar. Profesorii tineri primesc sfaturi specifice cu privire la probleme dificile, exemple de evoluții tipuri diferite lecții, recomandări.

Un tânăr specialist primește ajutor nu numai de la un mentor. precum și de la șeful asociației de subiect, director adjunct, psiholog, profesori cu experiență, profesori de clasă. Lecții deschise pe care profesorii le desfășoară la diferite materii, fac posibilă observarea în practică a trăsăturilor diversității formelor și metodelor de lucru în clasă.

Responsabilitatile educatorilor

1. Asistență la dezvoltarea programelor de formare profesională și calendar-tematic planuri ale disciplinelor predate.

2. Asistență în pregătirea pentru orele de clasă și de laborator-practice.

3. Participați la cursurile unui profesor novice și analizați conduita acestora.

4. Ajutor în organizarea autoeducației unui profesor novice.

Rezumând activitatea Școlii de tineri profesori, putem concluziona că sprijinul metodologic contribuie la adaptarea pedagogică cu succes a profesorilor începători, ajută la depășirea dificultăților care apar și la îmbunătățirea nivelului profesional al acestora.

Acest lucru este evidențiat și de faptul că Corpul didactic al școlilor raionale a fost completat cu tineri specialiști

În acest context, una dintre sarcinile principale este sprijinirea deplină a tinerilor profesioniști care au ales calea dificilă a unui profesor.

Intru in clasa si inima imi bate:

„Sper, cred, iubesc!”

Și aceste trei cuvinte sfinte

Dăruiesc sufletului unui copil.

Profesorul sunt eu!

Și acest nume este

scopul destinului

Cadou mare, strălucirea luminii,

visul devine realitate.

Vă mulțumim pentru atenție.

Zona de manifestare a creativității pedagogice este determinată de structura principalelor componente ale activității pedagogice și acoperă aproape toate aspectele acesteia: planificarea, organizarea, implementarea și analiza rezultatelor.

Ideea de sine și activitatea pedagogică necesită generalizare și analiză. Potrivit lui D. Bourdin, organizarea este posibilă în această etapă activitati de cercetare profesori.

Analiza este o metodă logică de cunoaștere, care este o descompunere mentală a unui obiect (fenomen, proces) în părți, elemente sau trăsături, compararea acestora și studiul secvențial în scopul identificării esențiale, i.e. necesare și anumite calități și proprietăți.

Teoria psihologică și pedagogică a dezvoltat numeroase scheme de analiză a lecției, construite pe diferite temeiuri. O lecție modernă este departe de a fi o schemă structurală și de conținut monotonă și unificată. Prin urmare, fiecare profesor specific, conducător determină singur acele forme care îi sunt cele mai acceptabile, corespund paradigmei în care își desfășoară activitățile.

Activitatea pedagogică este de natură tehnologică. În acest sens, se impune o analiză operațională a activității pedagogice, care să ne permită să o considerăm ca o soluție la diverse probleme pedagogice. Printre acestea includem un ansamblu de sarcini analitico-reflexive, constructive-prognostice, organizaționale-activitate, evaluative-informaționale, corecționale-reglatoare, tehnicile și metodele de rezolvare care constituie tehnologia culturii profesionale și pedagogice a unui profesor.

Analiza pedagogică cuprinde următoarele funcţii: diagnostic, cognitiv, transformativ, autoeducativ.

Evaluarea abilităților profesionale ale unui profesor este unul dintre cele mai importante aspecte în activitatea administrației. Acest lucru vă permite să identificați în mod constant dificultățile profesionale, să oferiți asistență în timp util profesorului, să-i vedeți creșterea și să contribuiți la certificarea de succes. Și deoarece principalul indicator al profesionalismului pedagogic este o lecție, fiecare lider trebuie să-și stăpânească abilitățile de analiză.

Când se analizează o lecție, de regulă, se evaluează metodele, modalitățile de activare a școlarilor și eficiența stăpânirii materialului. Este extrem de rar ca o lecție să fie analizată din punct de vedere fiziologic și igienic, din punct de vedere al pedagogiei sănătății.

Alături de analiza lecției de către administrația școlii, este extrem de important să auzim și autoanaliza profesorului, aprecierea acestuia asupra propriei activități pedagogice. În multe școli, acest lucru nu se practică, dar în zadar: introspecția este un indicator al profesionalismului profesorului, al gradului de înțelegere a sarcinilor educației și nu doar al scopurilor și obiectivelor unei lecții.

Autoanaliza activității pedagogice este ascunsă de observația directă, dar o latură esențială a activității profesionale a profesorului și a vieții sale în general, aceasta este o astfel de analiză a activității pedagogice, când fenomene realitatea pedagogică corela profesorul cu acțiunile lor. Autoanaliza, de regulă, este efectuată în conformitate cu un anumit algoritm sau o listă de întrebări de verificare.

Analiza activităţilor proprii are ca scop identificarea celor mai semnificative componente ale acestei activităţi. Întrucât orice activitate este întotdeauna specifică (desfășurată de anumite persoane la un moment dat și în condiții specifice), analiza ei este întotdeauna limitată de anumite limite semantice care decurg din definirea activității în sine. Activitățile unui anumit profesor sunt de obicei clasificate ca activitate pedagogică.

Fiecare profesor, indiferent de experiența sa de predare, are propriul stil, sau mai bine spus tehnică, muncă. În limbajul pedagogic, termenul „tehnologie” este folosit mai rar decât conceptul de „tehnologie”. Tehnologia este înțeleasă ca o succesiune de acțiuni care, în condiții date, este garantat să conducă la rezultatul dorit, indiferent de nivelul de calificare al interpretului. Tehnologia pedagogică, înțeleasă într-un sens atât de restrâns ingineresc, poate fi cu greu implementată în practică. Mai degrabă, putem vorbi de sistemul de principii de bază pe care se bazează activitatea profesorului, și de multitudinea de tehnici și acțiuni folosite de acesta, care pot fi combinate de acesta în diverse moduri în diverse cazuri. O situație similară se observă, de exemplu, în sport sau în medicină, unde sintagmele „tehnică de dribling cu minge”, sau „tehnică operațională”, etc. sunt destul de familiare. Prin urmare, va fi mai precisă analiza activității pedagogice a profesorului în ceea ce privește tehnica implementării acesteia.

Dezvăluirea structurii activității pedagogice, fixarea unei ierarhii specifice și a relației acesteia părțile constitutive(principii de bază, acțiuni și operații elementare), putem construi una sau alta tehnică pedagogică (educație de dezvoltare, abordare centrată pe elev, sistem de învățare colectiv etc.). Totuși, în activitatea unui anumit profesor care predă o anumită materie într-o anumită clasă, această tehnică generală se transformă într-una specifică care corespunde exact condițiilor pedagogice date. Se poate spune că activitatea pedagogică a unui anumit profesor se realizează sub forma unei tehnici pedagogice specifice, care este determinată de patru componente principale: profesorul, clasa, materia și tehnica pedagogică folosită în sens larg. Având în vedere cele de mai sus, analiza structurală a activității pedagogice a profesorului ar trebui să cuprindă și o analiză a acestor patru componente ale V.V. Voroshilov V.V. „Autoeducația ca metodă pedagogică de dezvoltare creativitate studenți „// Sisteme de învățământ inovatoare în Rusia: materiale ale conferinței științifice și practice din întreaga Rusie - Berezniki, 1995, pp. 77-79.

1. Analiza personalitatii profesorului

După cum se va vedea mai jos, orice componentă a activității pedagogice sau tehnică pe care o analizăm, vom „captura” inevitabil zonele de analiză ale componentelor rămase. Acest fapt indică doar faptul că activitatea pedagogică este un sistem complex (adică un sistem în care se pot distinge un număr infinit de subsisteme). Cu toate acestea, în ciuda unei anumite convenționalități a clasificării utilizate, permite structurarea activității pedagogice într-un mod convenabil pentru implementarea ulterioară a designului pedagogic. Din punctul de vedere al abordării generale a analizei personalității profesorului (adică a autoanalizării personalității cuiva), trebuie mai întâi să descriem principalele tipuri existente sau posibile de profesor, apoi să ne determinăm propriul tip. De fapt, trebuie să construim o clasificare a tipurilor de profesori.

Pentru a realiza clasificarea unui set de elemente, trebuie să selectăm un parametru de clasificare, în raport cu care vom distribui elementele setului selectat. Pentru fiecare element al setului luat în considerare, este de obicei posibil să se evidențieze mai mult de un parametru care îi aparține. În funcție de care dintre ele va sta la baza clasificării, vom obține structuri de clasificare diferite ale aceluiași set. Cu cât se pot distinge mai mulți parametri în descrierea elementelor sistemului, cu atât se pot construi mai multe clasificări posibile pe baza setului de elemente selectat. Complexitatea studierii sistemelor umanitare se explică, în special, prin faptul că fiecare persoană individuală (și cu atât mai mult grupuri sociale) este descrisă de un set foarte mare de parametri fizici, fiziologici, psihologici, sociali și de alții. Aceasta explică, de asemenea, multiplicitatea abordărilor și teoriilor care descriu o persoană, activitatea umană și societatea umană. Trebuie remarcat faptul că toate sunt corecte în felul lor, deoarece fiecare dintre ele reflectă un anumit aspect al vieții umane.

În cadrul paradigmei activității, parametrul conducător al unei persoane este tipul autodeterminării sale. Din acest punct de vedere, prima întrebare la care profesorul trebuie să răspundă în termeni analiză structurală activitate proprie, este întrebarea „ce valori pedagogice implementez în munca mea”. Există, desigur, întrebări care sunt echivalente în sensul lor, de exemplu: „de ce am nevoie de un profesor”, „pentru ce lucrez”, etc. În funcție de răspunsurile date la această întrebare, se poate face o presupunere despre tipul de autodeterminare a profesorului (această presupunere poate fi verificată doar prin corelarea activității reale a profesorului și ideilor sale despre aceasta).

Posibilitatea autodeterminării în spațiul semantic existențial va fi indicată de răspunsuri de genul „Vreau să-mi formez un sentiment de respect de sine la elevi”, „Încerc să dezvălui abilitățile fiecăruia”. Astfel de răspunsuri arată valorile educaționale ale profesorului.

Posibilitatea de autodeterminare în spațiul semantic cultural va fi indicată prin răspunsuri de genul „trebuie să modific programul subiectului”, „trebuie să stăpânesc abordare individuală la elevi. Astfel de răspunsuri arată obiectivele educaționale ale profesorului, adică. rezultate promițătoare, strategice ale lucrului cu acești studenți, pentru a le atinge activitățile sale.

Autodeterminarea în spațiul semantic social va corespunde unor răspunsuri de genul „Împlinesc cerințele directorului”, „este necesară creșterea categoriei”. Astfel de răspunsuri indică obiective educaționale, de ex. la ținte (locale) relativ apropiate.

Autodeterminarea în spațiul semantic situațional va corespunde unor răspunsuri precum „Trebuie să obțin controlabilitatea clasei”, „Vreau să fac ca un astfel de elev să înceapă să lucreze”. Aici vedem sarcinile pe care profesorul plănuiește să le realizeze în viitorul apropiat.

De remarcat că prezența autodeterminării unui nivel „superior” nu înseamnă absența autodeterminării la „etajele inferioare”, ci starea subordonată a acțiunilor efectuate în raport cu activitatea organizată, activitatea organizată la cazul ales, cazul ales la actul care se desfășoară. De asemenea, menționăm că valorile, scopurile și obiectivele formulate în această etapă pot fi ajustate sau modificate în timpul analizei ulterioare.

Evident, nici proiectarea, nici analiza activității nu este necesară dacă activitatea în sine se desfășoară fără mare dificultate, iar problemele care apar sunt rezolvate în ordinea curentă. Prin urmare, după efectuarea unei analize primare a scopurilor și obiectivelor, este necesar să se evidențieze problemele pedagogice care sunt de natură destul de lungă. În plus, este inutil să discutăm problemele pe care profesorul le evaluează subiectiv ca în principiu de nerezolvat. Dacă profesorul crede că stă în puterea sa să influențeze situația în bine într-un fel, atunci acest lucru se manifestă prin faptul că a făcut anumiți pași menite să găsească modalități de a depăși problemele numite.

Astfel, analiza personalității profesorului, care se realizează în cadrul analizei structurale a activităților sale, ar trebui să cuprindă următoarele elemente principale:

1. Valori educaționale – pentru ce lucrează profesorul (ce este „Profesor” pentru el).

2. Scopuri educaționale - rezultate promițătoare, strategice ale activității pedagogice.

3. Sarcinile educaționale sunt obiective de activitate relativ locale.

4. Sarcini curente.

5. Conducerea problemelor pedagogice.

6. Pași întreprinși pentru a le depăși.

Pentru a efectua cea mai precisă analiză posibilă, este necesar să actualizați:

Ideile profesorului despre calitati personale ah, care ar trebui să se formeze la studenți în timpul studiilor (nivelurile de creștere, formare, educație și manifestările lor).

Percepțiile profesorului asupra clasei în care lucrează.

Percepția profesorului asupra materiei predate.

Descrierea principalelor situații problematice tipice muncii unui profesor.

Descrierea acțiunilor întreprinse pentru depășirea problemelor pedagogice identificate (citirea unui articol sau a unei cărți, pregătirea și desfășurarea unei lecții cu elemente de inovare, discuții la o asociație metodologică, efectuarea de modificări la curriculumși așa mai departe.).

Iată unul dintre cele mai tipice răspunsuri la întrebările 1-6.

1. și 2. Educațional, educațional, în curs de dezvoltare.

2. Implementează abordare diferentiata.

3. Pregătirea pentru lecții.

4. Lipsa de interes a elevilor pentru subiect.

5. Citiți articolul<:>, a condus 5 lecții cu caracter de căutare.

Este evident că în aceste răspunsuri nu există încă valori, scopuri și obiective reale. Cu toate acestea, pe baza răspunsurilor de la paragraful 6, se poate presupune că profesorul rezolvă probleme pedagogice specifice, stabilește obiective și încearcă să le atingă. În acest caz, colaborarea ulterioară cu profesorul vă permite să manifestați și să remediați aceste obiective și probleme. În primul rând, în cadrul paragrafului 5, este necesar să se discute calitățile acelor elevi, munca cu care provoacă cele mai mari dificultăți profesorului, sau situațiile specifice de lucru cu clasa în care rezultatele scontate nu au putut fi atinse. Se poate primi răspunsul că situația dificilă a fost o lecție în care nu a fost pregătită toată clasa, dar directorul a venit la această lecție. O astfel de descriere caracterizează autodeterminarea în spațiul social. Se poate dovedi că calitatea principală a elevilor dificili (pentru un anumit profesor) este memoria slabă a elevilor săi. În acest caz, sistemul de răspuns ar putea ajunge să arate ca în felul următor(punctele 1 și 2 sunt omise):

3. Sarcini educaționale – antrenarea memoriei unor astfel de elevi.

4. Sarcini curente - alocarea (fie numai în planurile lor, fie în procesul de învățare, fie ca grup special în clasă etc.) a unor astfel de elevi, determinând timpul și formele de lucru cu elevii selectați

5. Problemele pedagogice de frunte sunt memoria slabă a unor elevi.

6. Pași făcuți pentru a le depăși - studiul metodelor de antrenament a memoriei, selectarea sarcinilor speciale, organizarea a douăzeci de minute suplimentare după oră.

Trebuie remarcat faptul că sarcina de îmbunătățire a memoriei nu poate fi un scop în sine, ci este o condiție pentru atingerea unui scop mai general („eliminarea efectivă a lacunelor din clasele anterioare pentru acești elevi”, „aducerea acestor elevi la nivelul unui solid trei”, etc.). Acest obiectiv mai larg formulat de profesor ar trebui să fie conținutul paragrafului 2. „Educativ”, „sarcina educațională”, „sarcina educațională”, nu sunt doar caractere „educative”, „sarcina educațională”, „sarcina educațională”, nu sunt posibile, sarcinilor educaționale pot fi atribuite următoarele sarcini: să învețe să cedeze bătrânilor, să dea o mână de ajutor fetelor la părăsirea transportului etc.<я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи>nu caracterizează în niciun fel profesorii, întrucât orice profesor, pur și simplu în virtutea prezenței sale, indiferent dacă vrea sau nu, are o influență educațională, educațională și de dezvoltare. Întrebarea este care este structura acestei influențe, care sunt componentele sale principale și cât de conștient este realizată. De remarcat că sarcina „introducerii unei abordări diferențiate” nu poate fi un scop în sine și, în lipsa scopurilor specifice ale paragrafului 2, nu are o orientare pedagogică (deși poate exprima prezența autodeterminării sociale). Dacă se dovedește, de exemplu, că diferențierea clasei este necesară pentru a le permite elevilor puternici să lucreze la limita capacităților lor, atunci abordarea diferențiată se dovedește a fi un mijloc (elementul comun de la punctul 6), în timp ce sarcina (punctul 2) se dovedește a fi „să nu piardă elevii puternici”.

După cum se poate observa din cele de mai sus, analiza personalității profesorului este strâns legată de analiza ideilor sale despre elevi. Acest fapt este o consecință a afirmației generale că autodeterminarea culturală și valorică reală este posibilă numai atunci când valorile declarate sunt corelate cu activitățile desfășurate, care, la rândul său, este descrisă prin acțiunile și operațiunile efectuate. Astfel, pentru a fixa tipul de autodeterminare a unui profesor este necesară reflecția într-un spațiu semantic situațional. În pedagogie, situația este determinată atât de personalitatea profesorului, cât și de totalitatea trăsăturilor elevilor săi.

2. Analiza clasei.

Analiza de clasă este, pe de o parte, un element necesar al analizei situaţiei pedagogice. Pe de altă parte, acesta este un moment auxiliar în analiza personalității profesorului, care arată ideile sale despre clasă. Clasificând elevii oricărei clase, trebuie să alegem principalul parametru de clasificare pentru noi. În prezent și în teorie pedagogică iar în practica pedagogică se consideră și se folosesc clasificări ale elevilor de diverse tipuri și tipuri: extern - intern, puternic - slab, umanist - naturaliști, activ - pasiv etc. Parametrii din astfel de clasificări pot fi, de exemplu:

1. Nivelul de posesie al subiectului.

2. Nivelul competențelor educaționale generale.

3. Gradul de independenţă în învăţare.

4. Nivelul de posesie al cunoștințelor și abilităților propedeutice și conexe necesare (citire, vorbire, vocabular etc.).

5. Gradul de dezvoltare a calităților mentale (memorie, atenție, logică).

6. Ritmul muncii educaționale.

7. Calități personale specifice (temperament, educație).

8. Un fel de focalizare educațională.

Evident, lista de parametri de mai sus nu este exhaustivă.

Pentru fiecare parametru de clasificare este necesar să se evidențieze valorile posibile ale acestuia, în raport cu care elevii vor fi repartizați în clasificarea construită.

Pentru competența în materie, de departe cele mai comune valori sunt „nesatisfăcător”, „satisfăcător”, „bun” și „excelent”. Cu toate acestea, în legătură cu răspândirea tehnologiilor de evaluare a testelor, sunt posibile și valori de notare pentru acest parametru.

Nivelul de posesie a abilităților educaționale generale, gradul de independență în învățare, nivelul de deținere a cunoștințelor și aptitudinilor propedeutice și conexe, gradul de dezvoltare a calităților mentale, ritmul muncii de învățare se apreciază de obicei prin două valori: „scăzut” și „suficient”. Utilizarea metodelor de monitorizare socio-psihologică face posibilă clarificarea și concretizarea posibilelor valori ale acestor parametri (precum și calitățile personale specifice ale elevilor săi care sunt de interes pentru profesor).

După tipul de orientare educațională se pot distinge următorii elevi:

1. Elevii pentru care rezultatul cel mai valoros al învățării este noile cunoștințe (orientare cognitivă – este interesant doar să înveți).

2. Studenți pentru care rezultatul cel mai valoros al învățării este cantitatea de cunoștințe la această materie (subiect focus - subiectul este interesant).

3. Elevii pentru care cel mai valoros rezultat al învățării este capacitatea de a gândi (orientare intelectuală – este interesant să rezolvi probleme complexe).

4. Elevii pentru care cel mai valoros rezultat al învățării este o notă semnificativă (orientare socială reală - pregătire pentru examene, autoafirmare socială).

5. Elevii pentru care rezultatul cel mai valoros al învățării este o notă formală mare (orientare socială formală - lupta pentru primatul în clasă, autoafirmare formală, dorința de a fi pe plac, presiunea părinților).

6. Elevii pentru care rezultatul cel mai valoros al învățării este o notă formală pozitivă (focalizare comunicativă - coborâți cu un triplu pentru oportunitatea de a fi în această echipă, rămâneți cu cineva care vă place dintr-un motiv sau altul; focus de siguranță - pentru a vă asigura de mânia părinților în cazul primirii unui deuce sau altă „pedeapsă” a profesorului).

7. Elevii care nu au o anumită atitudine față de învățare (copilă, concentrarea pe petrecerea timpului, obiceiul de a fi în permanență sub controlul adulților, trăirea în prezent, absența anumitor orientări ale activității de viață, predominarea orientărilor de consum).

8. Elevii pentru care învățarea nu are nicio valoare (focalizare zero învățare). În cadrul tehnologiei proiectului, analiza clasei nu poate fi un scop în sine, ci are scopul de a ajuta la precizarea obiectivelor pedagogice și a sarcinilor rezolvate de profesor. Prin urmare, în activitatea reală a profesorului, nu este nevoie să se folosească cea mai largă clasificare posibilă a elevilor săi. Este suficient să evidențiați un parametru care conduce un anumit profesor și este în concordanță cu obiectivele sale, conform căruia elevii sunt distribuiți în continuare. Trebuie remarcat faptul că, în acest caz, este de dorit să se determine cât mai multe valori posibile pentru un parametru de clasificare dat. Principalul lucru este ca profesorul să știe de ce are nevoie de clasificare și ce va face cu ea, ce modificări intenționează să facă în activitatea sa corespunzătoare acesteia (discuția acestui moment depășește cadrul analizei structurale propriu-zise a activității profesorului).

3. Analiza subiectului

Necesitatea analizei materiei predate este legată, în primul rând, de necesitatea de a determina gradul de înțelegere de către profesor a locului și specificului acestei discipline în sistemul de învățământ în ansamblu și, în al doilea rând, de faptul că fiecare materie are propriul său impact special asupra elevilor care o studiază (această caracteristică nu se datorează faptului că articole diverse concentrate pe proprietăți și calități diferite ale studenților, dar cu faptul că aceștia sunt concentrați asupra lor în grade diferite). La analiza materiei predate trebuie subliniate următoarele:

1. Multe semnificații posibile ale studierii unui subiect dat.

2. Cadrul de cunoștințe, abilități și abilități pe care elevii trebuie să-l stăpânească.

3. Perioada în care, în mod ideal, studenții ar trebui să stăpânească cunoștințele și abilitățile minime așteptate.

4. Principii de bază ale științei, care stă la baza materiei predate.

5. Structura subiectului: concepte de bază, conexiuni logice, clase de situaţii tipice model, algoritmi de construire şi analiză de modele, condiţii necesare utilizării conceptelor, conexiunilor şi modelelor selectate.

6. Trasaturi mentale si psihologice care contribuie la studiul subiectului.

7. Principalele operații mentale și obiective și activități de învățare care trebuie efectuate la studierea materiei.

8. Etape posibile ale studierii subiectului.

9. Un set de sarcini care urmează să fie îndeplinite de către elevii care au însușit materia la nivelurile date.

10. Principalele forme de activitate educativă a elevilor în dezvoltarea disciplinei.

11. Forme de măsuri de control.

Din lista de mai sus se poate observa că analiza unui subiect include nu numai o analiză a structurii bazei sale științifice, ci și o descriere a elementelor activităților educaționale organizate pentru studiul acestuia. Scopul strategic al analizei disciplinei predate este formarea înțelegerii de către studenți a acesteia, identificarea posibilelor cauze de neînțelegere și determinarea modalităților de netezire a acestora, reducerea formalismului în asimilarea cunoștințelor. Criteriul de însuşire a materiei la nivelul reproducerii informaţiilor, stăpânirii deprinderilor sau înţelegerii este îndeplinirea de către elev a sarcinii corespunzătoare. Sarcina este înțeleasă aici în sensul cel mai larg: poate fi formulată în mod explicit sau poate fi acoperită (de exemplu, în timpul unui interviu), dată sub forma unei întrebări, afirmație, cerință de a efectua anumite acțiuni sau de a obține un anumit rezultat. Astăzi, există o serie de motive tipice care nu permit elevilor să aplice în mod conștient informațiile primite de la profesor. Primul motiv este o înțelegere greșită a esenței sarcinii propuse. La rândul său, motivul acestei neînțelegeri este utilizarea diferitelor „limbi” de către profesor și elev. Cuvintele (conceptele, termenii) folosite de profesor nu găsesc un răspuns semantic din partea elevului, sau sunt interpretate într-un mod diferit. Activ vocabular elevii, pe de o parte, structura conceptuală a materiei, pe de altă parte, și corelarea lor ulterioară pot demonstra clar „diversitatea limbilor” remarcată. „Bariera lingvistică” poate fi coborâtă printr-un lucru special organizat pentru a elabora cu elevii sensul conceptelor de bază ale materiei pe care o studiază (și, dacă este necesar, conceptele cotidiene propedeutice necesare).

O altă barieră care stă în calea studenților să finalizeze sarcina este dificultatea pentru aceștia a procedurii de recunoaștere a unei situații tipice (model) specifice unui subiect dat în situația specifică care le este oferită. Lucrarea de analiză a structurii subiectului are ca scop depășirea acestui obstacol special. Fără a intra într-o discuție mai detaliată a elementelor individuale ale analizei disciplinei predate, se poate observa că, în cazul general, aceasta se bazează pe reflectarea acțiunilor și operațiunilor pe care profesorul însuși le realizează în procesul de stăpânire și aplicare a conținutului cunoștințelor științifice selectate pentru studiu și înțelegere. În cele din urmă, pe baza unei astfel de reflecții, profesorul poate elabora un model de activități de învățare optime (pentru diferite grupuri) ale elevilor și un model al activității pedagogice proprii, care poate fi folosit ca bază pentru proiectul pedagogic individual dezvoltat.

4. Analiza tehnicii de verificare a profesorului

Analiza celei de-a patra componente a activității pedagogice - tehnica pedagogică folosită de profesor - este o corelare a rezultatelor analizei primelor trei componente cu principiile de bază și elementele tehnologice de bază ale tendințelor teoretice, metodologice și experimentale existente în știința și practica pedagogică. Este dincolo de scopul acestei lucrări de a descrie aceste fluxuri în sine. În plus, în cadrul abordării prin proiect a organizării activității pedagogice, lipsa analizei primelor trei dintre componentele sale face lipsită de sens studierea oricăror scheme teoretice. Menționăm doar că orice „tehnologie” pedagogică ar trebui să conțină răspunsuri la următoarele întrebări:

1. Care sunt problemele pedagogice pe care aceasta „tehnologie” vizează să le rezolve?

2. În ce condiții se justifică utilizarea acestei „tehnologii”?

3. Care este scara de aplicare a acestei „tehnologii”?

4. Care sunt etapele implementării și aplicării „tehnologiei”?

Aplicarea necritică a „tehnologiei” de dragul „tehnologiei” însăși, în cel mai bun caz, va ajuta la rezolvarea doar a anumitor probleme sociale.

Practica devine o sursă de dezvoltare profesională a profesorului doar în măsura în care este obiect de analiză structurată: practica nereflectată este inutilă și în cele din urmă duce nu la dezvoltare, ci la stagnarea profesională a profesorului.

Reflecția este un mecanism important pentru gândirea productivă, o organizare specială a proceselor de înțelegere a ceea ce se întâmplă într-un context sistemic larg, procesul de introspecție și înțelegere activă a stării și acțiunilor individului și ale altor persoane implicate în rezolvarea problemelor. Prin urmare, reflecția poate fi realizată atât pe plan intern – experiența și auto-raportarea unui individ – cât și pe plan extern – ca activitate mentală colectivă și căutare comună a unei soluții Dicționar de uz pedagogic / Ed. L.M. Luzina. Pskov: PSPI, 2001. 88c.

Reflecția pedagogică în activitate este un proces de acțiuni succesive de la dificultate (îndoială) până la discuția ei cu sine și până la căutarea unei ieșiri din ea. Reflecție - complex capacitatea de gândire la analiza şi evaluarea constantă a fiecărei etape a activităţii profesionale. Cu ajutorul abilităților reflexive, care includ o serie de abilități intelectuale de bază, se poate gestiona propria activitate profesională în condiții de incertitudine. Luate împreună, aceste „abilități cheie” constituie un fel de tehnologie reflectorizante, cu ajutorul căreia se îmbunătățește experiența profesională a profesorului. Aceste aptitudini sunt prezentate în tabel de O.B.Dautov și S.V. Hristoforov oferă o metodologie de evaluare a abilităţilor reflexive ale profesorului.O.B. Dautova, S.V. Hristoforov „Autoeducația unui profesor ca o condiție a personalului său și dezvoltare profesională» Colectarea materialelor conferintei. Seria „Symposium”, numărul 29. St. Petersburg: St. Petersburg Philosophical Society, 2003. P.309-317 (Tabelul 1)

După ce a efectuat una sau alta acțiune sau sistem de acțiuni, adică după ce a rezolvat o serie de sarcini pedagogice, profesorul modifică gradul de formare a activității educaționale și dezvoltarea principalelor domenii ale individualității. În același timp, el percepe așa-numitele semnale de feedback care poartă informații despre rezultatele acțiunilor.

Tabelul numărul 1 - Metodologia de evaluare a capacităților de reflexie ale profesorului

Cele mai comune tipuri de analiză sunt complete, cuprinzătoare, scurte și aspect.

Se efectuează o analiză completă pentru a studia și analiza toate aspectele lecției;

Brief - atingerea scopurilor si obiectivelor principale;

Complex - în unitatea și interconectarea scopurilor, conținutului, formelor și metodelor de organizare a unei lecții;

Aspect - elemente individuale ale lecției.

Fiecare dintre aceste tipuri de analiză poate fi de forma:

1. didactic,

2. psihologic,

3. metodic,

4. organizatoric,

5. educațional etc.

O astfel de varietate de abordări se datorează și prezenței numeroaselor scheme de analiză a lecției.

Sistem Învățământul rusescîn stadiul actual de dezvoltare a societății suferă schimbări semnificative asociate cu o schimbare a modelului de dezvoltare culturală și istorică. Dar ce reforme nu au avut loc în sistemul de învățământ, până la urmă, într-un fel sau altul, sunt închise pe un anumit performer - un profesor. Profesorul este principala figură în implementarea principalelor inovații în practică. Iar pentru introducerea cu succes a diverselor inovații în practică, profesorul trebuie să aibă un anumit profesionalism. Dacă în locul profesorului nu există suficientă persoană pregătită profesional, atunci copiii suferă în primul rând. Mai mult decât atât, pierderile care apar aici sunt de obicei de neînlocuit. În societate, cerințele pentru profesor, pentru competențele sale profesionale, au crescut semnificativ. Dar, în același timp, nivelul activității profesionale nu satisface pe deplin nevoile consumatorilor. servicii educaționale. Contradicții care există în domeniul activității profesionale educatori moderni, determină relevanța fără îndoială a acestei probleme și necesită o analiză a activităților profesionale ale profesorului.

Să începem cu dezvăluirea conținutului conceptelor principale:

Educator în dicţionar enciclopedic:

Profesor - (din greacă. paidagogos - educator) - 1) o persoană care efectuează lucrări practice privind creșterea, educația și formarea copiilor și tinerilor și are o pregătire specială în acest domeniu (profesor școală gimnazială, profesor de școală profesională, instituție de învățământ secundar de specialitate, educator grădiniţă etc.). 2) Un om de știință care dezvoltă probleme teoretice de pedagogie.

Activitate (activitate) - proces (procese) interacțiune activă subiectul cu lumea, timp în care subiectul își satisface oricare dintre nevoile sale. O activitate poate fi numită orice activitate a unei persoane, căreia el însuși îi acordă un sens. Activitatea caracterizează partea conștientă a personalității unei persoane (spre deosebire de comportament).

Activitatea pedagogică este un fel de activitate profesională care vizează transferul experienței socioculturale prin formare și educație.

Activitatea profesională este un tip special de activitate socială care vizează transferarea culturii și experienței acumulate de omenire de la generațiile mai în vârstă la generațiile mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-le pentru îndeplinirea anumitor roluri socialeîn societate.

Activitatea pedagogică ca activitate profesională se desfășoară în instituții de învățământ special organizate de societate: instituții preșcolare, școli, școli profesionale, instituții de învățământ secundar de specialitate și superior, instituții. educatie suplimentara, pregătire avansată și recalificare.

II . Activitatea profesională a unui profesor

Pentru a pătrunde în esența activității pedagogice, este necesar să ne întoarcem la analiza structurii acesteia, care este determinată de stabilirea scopurilor și obiectivelor muncii educaționale cu copiii în mod adecvat cerințelor moderne, selectarea celor mai eficiente metode și tehnici pentru implementarea lor și, cel mai important, atingerea rezultatelor care au fost planificate. Calitatea rezultatelor obținute depinde de caracteristicile personale ale profesorului, ale sale aptitudini pedagogice, competență.

Scopul activității pedagogice este legată de realizarea scopului educației, care este considerat și astăzi de mulți ca idealul universal al unei personalități armonios dezvoltate, venite din adâncul secolelor. Acest obiectiv strategic general este atins prin rezolvarea unor sarcini specifice de formare și educație în diverse domenii.

Pe de o parte, aceste obiective sunt destul de specifice și chiar înguste într-un anumit sens, dacă luăm în considerare episoadele individuale ale interacțiunii subiecților. proces pedagogic, cum ar fi, de exemplu, comunicarea cutare sau cutare informație către copil, care este semnificativă pentru formarea ideilor sale despre lumea din jurul său, discuția sau evaluarea actului copilului și dezvoltarea unor forme adecvate de comportament în el. Pe de altă parte, semnificația muncii pedagogice cu copiii și, în consecință, scopul său strategic mult mai important este dezvoltarea copilului ca personalitate originală și unică.

Activitatea pedagogică este definită ca soluţionarea problemelor pedagogice. Caracteristica principală a activității pedagogice este specificul obiectului său. Faptul că obiectul și subiectul activității este întotdeauna o persoană. Prin urmare, profesia de profesor se referă la sistemul „om-om”.

Sarcina pedagogică - acesta este rezultatul conștientizării de către profesor a scopului formării sau educației, precum și a condițiilor și metodelor de implementare a acestuia în practică. O persoană ca subiect și obiect de interacțiune cu un profesor în procesul de rezolvare a unei probleme pedagogice ar trebui, ca urmare, să aibă o nouă formație sub forma cunoștințelor, aptitudinilor sau trăsăturilor de personalitate.

Întrucât fiecare persoană este unică, soluția problemei pedagogice este complexă și ambiguă. Prin urmare, există diferite căi transferul unei persoane dintr-un stat în altul.

Toate sarcinile pedagogice sunt împărțite în două clase mari - sarcini pentru predare și sarcini pentru educarea unei persoane.

Sarcinile educației pot trezi credința unei persoane în succes, în Partea pozitivă să-și schimbe atitudinea față de echipă, să stimuleze acțiuni responsabile, să dezvolte o atitudine creativă față de activitățile educaționale, cognitive și de muncă.

Sarcinile procesului de învățare:

stimularea activității educaționale și cognitive a elevilor;

organizarea activității lor cognitive pentru a stăpâni cunoștințele, aptitudinile și abilitățile științifice;

dezvoltarea gândirii, abilităților și talentelor creative;

dezvoltarea unei viziuni dialectico-materialiste asupra lumii și a unei culturi morale și estetice;

îmbunătăţire abilități de învățareși aptitudini.

Într-un mod complex și dinamic proces educațional profesorul trebuie să rezolve nenumărate sarcini pedagogice, care sunt întotdeauna sarcini ale managementului social, întrucât sunt adresate dezvoltării cuprinzătoare a individului. De regulă, aceste probleme implică multe necunoscute, cu o compoziție complexă și variabilă a datelor inițiale și solutii posibile. Pentru a prezice cu încredere rezultatul dorit, pentru a lua decizii inconfundabile bazate științific, profesorul trebuie să fie competent din punct de vedere profesional înmetode de activitate pedagogică.

În cadrul metodelor de implementare a unui proces pedagogic holistic, trebuie să se înțeleagă metodele de interacțiune profesională dintre profesor și elevi pentru a rezolva problemele educaționale.

Metodele includ diverse tehnici metodologice. Aceleași tehnici metodologice pot fi utilizate în diferite metode. Dimpotrivă, aceeași metodă diferiți profesori poate include o varietate de abordări.

Există metode care reflectă conținutul și specificul formării, precum și educației; există metode care se concentrează direct pe lucrul cu studenți mai tineri sau mai mari; există metode de lucru în anumite condiţii specifice. Există însă și metode generale de implementare a unui proces pedagogic holistic. Ele sunt numite generale deoarece domeniul de aplicare a acestora se extinde la întregul proces pedagogic.

Clasificarea metodelor.

În didactica modernă, întreaga varietate a metodelor de predare se reduce la trei grupe principale:

1. Metode de organizare a activităților educaționale și cognitive. Acestea includ metode de predare verbale, vizuale și practice, reproductive și de căutare a problemelor, inductiv și deductiv.

2. Metode de stimulare și motivare a activității educaționale și cognitive: jocuri cognitive, discuții educative etc.

3. Metode de control (oral, scris, de laborator etc.) și de autocontrol în procesul de învățare.

Utilizarea metodelor de implementare a procesului pedagogic duce la o schimbare a personalității în măsura în care duce la apariția unor gânduri, sentimente, nevoi care induc anumite acțiuni. De aici putem concluziona că în procesul de învăţare munca educațională cu elevii este necesar să-și formeze conștiința, să excite stările emoționale adecvate, să dezvolte abilități practice, obiceiuri și obiceiuri. Și asta se întâmplă atât în ​​procesul de învățare, cât și în procesul de educație, ceea ce presupune integrarea metodelor de predare și educație într-un singur sistem.

Sistemul de metode generale de implementare a unui proces pedagogic holistic are următoarea formă:

metode de formare a conștiinței într-un proces pedagogic holistic (poveste, explicație, conversație, prelegere, discuții educaționale, dispute, lucru cu o carte, metodă exemplu);

metode de organizare a activităților și de formare a experienței comportamentului social (exerciții, obișnuință, metoda de creare a situațiilor educaționale, cerință pedagogică, instruire, observare, ilustrații și demonstrații, lucrări de laborator, metode reproductive și de căutare a problemelor, metode inductive și deductive);

metode de stimulare și motivare a activității și comportamentului (competiție, joc cognitiv, discuție, impact emoțional, încurajare, pedeapsă etc.);

metode de monitorizare a eficacității procesului pedagogic (diagnosticare specială, sondaj oral și scris, control și lucru de laborator, control al mașinilor, autoexaminare etc.).

Astfel, în activitățile practice, profesorul, alegând metodele activității pedagogice, se ghidează de obicei după scopurile educației și conținutul acesteia. Pe baza sarcinii pedagogice specifice, profesorul însuși decide ce metode să adopte. Va fi o demonstrație a abilității muncii, exemplu pozitiv sau exercițiul fizic, depinde de mulți factori și condiții, iar în fiecare dintre aceștia profesorul preferă metoda pe care o consideră cea mai potrivită în această situație.

Conceptul original al activității profesorului a fost dezvoltat în lucrările lui A. K. Markova. În cadrul conceptului lui A. K. Markova (1993) el identifică și descrie zece grupuri de aptitudini pedagogice pe care un profesor ar trebui să le posede. Să luăm în considerare pe scurt conținutul acestui model.

Prima grupă include următoarea serie de aptitudini pedagogice. Profesorul trebuie să fie capabil să:

să vadă problema în situația pedagogică și să o formuleze sub formă de sarcini pedagogice; la stabilirea sarcinii pedagogice, concentrarea asupra elevului ca participant activ în procesul educațional; studiază și transformă situația pedagogică;

să concretizeze sarcini pedagogice, să ia decizia optimă în orice situație apărută, să prevadă rezultatele pe termen scurt și lung ale rezolvării unor astfel de probleme.

Al doilea grup de abilități pedagogice sunt:

lucrează cu conținut material educativ;

capacitatea de interpretare pedagogică a informațiilor;

formarea educaţiei şi abilitati socialeși abilități, implementare comunicări între subiecte;

studierea stării funcțiilor mintale ale elevilor, ținând cont de oportunitățile educaționale ale școlarilor, prevăzând dificultățile tipice pentru elevi;

capacitatea de a proceda din motivarea elevilor în planificarea și organizarea procesului de învățământ;

capacitatea de a folosi combinații de forme de educație și educație, de a ține cont de cheltuiala de efort și de timp a elevilor și profesorilor.

Al treilea grup de aptitudini pedagogice se referă la domeniu psihologic şi pedagogic cunoștințe și aplicarea lor practică. Profesorul ar trebui:

corela dificultățile elevilor cu neajunsurile în munca lor;

să poată crea planuri de desfăşurare a activităţilor lor pedagogice.

Al patrulea grup de abilități sunt tehnici care vă permit să stabiliți o varietate de sarcini comunicative, dintre care cele mai importante sunt crearea condițiilor de siguranță psihologică în comunicare și realizarea rezervelor interne ale unui partener de comunicare.

Al cincilea grup de abilități include tehnici care ajută la realizarea nivel inalt comunicare. Acestea includ:

capacitatea de a înțelege poziția altuia în comunicare, de a manifesta interes pentru personalitatea sa, de a se concentra pe dezvoltarea personalității elevului;

capacitatea de a lua punctul de vedere al elevului și de a crea o atmosferă de încredere în comunicarea cu o altă persoană (elevul trebuie să se simtă ca o personalitate unică cu drepturi depline);

posesia tehnicilor retorice;

utilizarea influențelor organizatorice în comparație cu cele evaluative și mai ales disciplinare;

predominanța unui stil democratic în procesul de predare, capacitatea de a trata cu umor anumite aspecte ale situației pedagogice.

Al șaselea grup de aptitudini. Aceasta este capacitatea de a menține o poziție profesională stabilă a unui profesor care înțelege importanța profesiei sale, adică implementarea și dezvoltarea abilităților pedagogice; capacitatea de a vă gestiona stare emotionala, dându-i un caracter mai degrabă constructiv decât distructiv; conștientizarea propriilor capacități pozitive și a capacităților elevilor, contribuind la întărirea conceptului lor de sine pozitiv.

Al șaptelea grup de competențe este înțeles ca o conștientizare a perspectivelor de dezvoltare profesională proprie, definirea unui stil individual și utilizarea maximă a datelor intelectuale naturale.

A opta grupă de competențe este definirea caracteristicilor cunoștințelor dobândite de elevi în cursul anului școlar; capacitatea de a determina starea de activitate, aptitudini, tipuri de autocontrol și autoevaluare în activitățile educaționale la începutul și la sfârșitul anului; capacitatea de a identifica indicatori individuali de învățare; capacitatea de a stimula pregătirea pentru autoînvățare și educație continuă.

A noua grupă de abilități este evaluarea de către profesor a creșterii și a creșterii școlarilor; capacitatea de a recunoaște consistența normelor morale și a credințelor școlarilor prin comportamentul elevilor; capacitatea profesorului de a vedea personalitatea elevului în ansamblu, relația dintre gândurile și acțiunile sale, capacitatea de a crea condiții pentru stimularea trăsăturilor de personalitate subdezvoltate.

Al zecelea grup de aptitudini este asociat cu capacitatea integrală, inalienabilă a profesorului de a-și evalua munca în ansamblu. Vorbim despre capacitatea de a vedea relațiile cauză-efect dintre sarcinile sale, scopurile, metodele, mijloacele, condițiile, rezultatele.

Astfel, profesorul trebuie să treacă de la evaluarea abilităților pedagogice individuale la evaluarea propriului profesionalism.

Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a scopului, deoarece este de neatins în limitele de timp ale formei organizaționale.

Analizand activitate profesională profesor, putem spune că activitatea sa se bazează nu numai pe stabilirea de scopuri, obiective, folosirea metodelor și tehnicilor în munca sa, ci și pe capacitatea de a interacționa cu familia.

Familia modernă este o sursă a unei game largi de probleme psihologice și pedagogice. Nu orice familie poate oferi copilului său un sistem de educație competent și eficient, care are scopul de a corecta instituție educațională. Pentru a ajuta elevul în rezolvarea diverselor situații problematice, profesorul trebuie să posede nivelul necesar de cunoștințe psihologice și pedagogice în domeniul familiei și organizării relațiilor familiale fără conflicte. Un profesor profesionist modern ar trebui să cunoască perfect psihologia și pedagogia familiei, elementele de bază ale teoriei și metodologiei de lucru cu familia. El ar trebui să fie nu doar un specialist în materie de înaltă calificare, ci și un educator care lucrează creativ, care își cunoaște perfect copiii, problemele, înclinațiile, orientările personale și condițiile lor de viață în familie.

Formele și metodele de lucru cu părinții sunt variate, dar profesorul trebuie să facă alegerea corectă, ținând cont de toate caracteristicile lucrului cu un anumit grup de părinți.

Forme tradiționale de lucru cu părinții:

întâlniri cu părinții

clasa generală și conferințe întregi școli

consultații individuale ale profesorilor

vizite la domiciliu

Având în vedere activitatea profesională a profesorului P.F. Kapterev a remarcat, de asemenea, „proprietățile moral-voliționale” personale ale unui profesor, care includ imparțialitatea (obiectivitatea), atenția, sensibilitatea (în special față de elevii slabi), conștiinciozitatea, statornicia, rezistența, dreptatea și dragostea adevărată pentru copii. În același timp, „... dragostea pentru copii și tineret trebuie să se deosebească de dragostea pentru profesia de dascăl: poți să iubești foarte mult copiii, să simpatizi profund tinerii și, în același timp, să nu fii dispus să predai; se poate, dimpotrivă, să nu aibă nimic împotriva predării, să o prefere chiar și altora, dar să nu aibă nici cea mai mică afecțiune nici pentru copii, nici pentru tineret. Evident, doar unirea iubirii autentice pentru elevi și pentru profesia de dascăl asigură profesionalismul profesorului.

III. Concluzie

Toți cercetătorii moderni notează că dragostea pentru copii ar trebui considerată cea mai importantă trăsătură personală și profesională a unui profesor, fără de care activitatea pedagogică eficientă este imposibilă. V.A. Krutetsky adaugă la aceasta înclinația unei persoane de a lucra și de a comunica cu copiii. De asemenea, subliniem importanța pentru profesor a dorinței de autoperfecționare, autodezvoltare, deoarece, așa cum a spus K.D. Ushinsky, profesorul traieste cat invata, de indata ce nu mai studiaza, profesorul moare in el. Această idee importantă a fost subliniată de P.F. Kapterev, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky și alți profesori și psihologi.

Bibliografie:

Pedagogie: manual pentru elevii superioare institutii de invatamant/ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; ed. V.A. Slastenina.- ed. a VI-a, sters. - M .: Centrul de Editură „Academia”, 2007. - 576 p.

http://ru.wikipedia.org/wiki/ Enciclopedia liberă.

http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html S.A. Druzhilov

Competența profesională și profesionalismul unui profesor: o abordare psihologică.

// Siberia. Filozofie. Educaţie. - Almanah științific și publicistic: SO RAO, IPK, Novokuznetsk. - 2005 (numărul 8), - P.26-44.

Dicționar enciclopedic mare

Bordovskaya, N.V. Pedagogia: un manual pentru universități / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - SPb., 2000.

http://www.chuvsu.ru Psihologie și pedagogie. Lyalina L.V.