Probleme ale educației lingvistice. Probleme moderne ale științei și educației. Abordare individuală a stăpânirii unei limbi străine

PROBLEME ALE ÎNVĂŢĂMULUI PRIMAR DE LIMBĂ

ÎN LUMINA NOULUI GEF

Profesoara Gladilina E.V.

Învățământul de limbă primară a elevilor de azi, ca și învățământul casnic, trece printr-o perioadă care nu are analogi în istorie în ceea ce privește complexitatea, claritatea și dinamism. Se evidențiază problemele obiective și subiective, care sunt cauzate de: în primul rând, noile cerințe ale unei economii de piață și societatea informațională în creștere rapidă; în al doilea rând, numeroase programe care sunt implementate în practica învățământului lingvistic primar; în al treilea rând, noile cerințe ale celei de-a doua generații ale standardelor educaționale ale statului federal pentru scoala elementara.

În ultimul deceniu, predarea limbii ruse (native) în școala primară s-a schimbat semnificativ, în special, funcția de dezvoltare a personalității a limbii a crescut, orientarea comunicativ-vorbitoare devine din ce în ce mai pronunțată, implementarea educaţia limbii şi dezvoltarea vorbirii elevii fuzionează într-un singur proces. Însăși categoria „educației lingvistice” își extinde conținutul și necesită clarificare. Lingviștii și metodologii consideră în prezent „educația lingvistică” din două părți: pe de o parte, ca o categorie linguo-metodologică cu trăsăturile sale didactice inerente, pe de altă parte, în conformitate cu interpretarea modernă a „personalității lingvistice” ca pregătire a elevului pentru activitate de vorbire cu drepturi depline. Ambele aspecte sunt strâns legate. Prin urmare, „educația lingvistică a unui școlar este un proces și un rezultat activitate cognitivă care vizează stăpânirea limbajului și vorbirii, autodezvoltarea și formarea elevului ca persoană. Nivelul de educație lingvistică este nivelul de pregătire a elevului pentru o activitate de vorbire cu drepturi depline, în formă orală și scrisă.

Din păcate, nu toți profesorii din clasele primare sunt conștienți de importanța revizuirii activităților lor didactice în ceea ce privește această categorie. Acest fapt nu poate decât să provoace probleme învățământului primar de limbă.

Unele dintre cele mai importante probleme moderne ale predării limbii ruse în școală primară, permițând adaptarea la noile cerințe ale unei societăți în curs de dezvoltare și la introducerea noilor GEF.

Standardul educațional are ca scop asigurarea unității spațiului educațional al Federației Ruse în contextul diversității sistemelor educaționale și a tipurilor de instituții de învățământ. Între timp, variabilitatea învățământului lingvistic primar nu permite asigurarea acestui spațiu educațional unificat. Trecerea unui elev mai tânăr de la o instituție de învățământ la alta se datorează unor dificultăți, deoarece. conținutul materialului programului, calendarul și succesiunea studierii unor subiecte în diferite materiale didactice diferă. Pentru a rezolva această problemă, este important să analiză detaliată a tuturor programelor de materiale didactice în limba rusă pentru școala elementară și să le aducă la o singură cerință a standardului. În același timp, este necesar să nu se piardă boabele raționale care distinge fiecare sistem metodologic sau tehnologie de antrenament.

Miezul tuturor materialelor didactice și sistemelor metodologice ale educației lingvistice primare, în opinia noastră, ar trebui să fie sistem clasic predarea limbii ruse în clasele primare, adaptată la paradigma educației de dezvoltare personală. Cel mai apropiat de acest nucleu este UMK T.G. Ramzaeva, care integrează abordări clasice și inovatoare ale educației lingvistice primare. Este important de menționat că profesorii cu experiență școală primară la conferințe și în conversații individuale exprimă și această idee.

Noul standard educațional se bazează pe o abordare sistem-activitate, care presupune creșterea și dezvoltarea trăsăturilor de personalitate care să răspundă cerințelor societății informaționale, economiei inovatoare, sarcinilor construirii unei societăți civile democratice bazate pe toleranță, dialogul culturilor și respectul pentru componența multinațională, multiculturală și multiconfesională a societății ruse. Pentru a atinge acest obiectiv, este necesar să aducem studenților mai tineri conținutul, metodele, tehnologiile de predare a limbilor ruse, native și străine.

În prezent, problemele învățării acestor limbi sunt abordate de diverși oameni de știință și practicieni, dar toată lumea are același scop: dezvoltarea personalității lingvistice a studenților mai tineri. Este important să se integreze eforturile oamenilor de știință și ale practicienilor în atingerea acestui obiectiv cel mai important.

Nu întâmplător noul FOGS pentru școala elementară stabilește cerințe pentru rezultatele meta-subiectelor ale elevilor, inclusiv activități de învățare universală stăpânite de elevi (cognitive, de reglementare și comunicative), care asigură stăpânirea competențelor cheie care stau la baza capacitatea de a învăța și conceptele interdisciplinare. Este important, prin studiul disciplinei „Filologie”, care ar trebui să includă și o limbă străină, să se asigure dezvoltarea educației universale, al cărui rezultat va fi abilitățile și abilitățile meta-subiectului.

În unele materiale de predare pentru limba rusă pentru școala elementară, aceste sarcini sunt deja rezolvate („Școala elementară Perspectivă”, „Primar scoala XXI secol"). Aceștia își asumă formarea poziției unui elev mai tânăr ca subiect cu drepturi depline al activității educaționale, realizând în mod independent toate etapele acesteia: 1) stabilirea scopurilor; 2) planificare; 3) realizarea scopului; 4) analiza (evaluarea) rezultatului. Între timp, eforturile metodologilor și compilatorilor de materiale didactice pentru cursul „Filologie” ar trebui să fie integrate mai activ în implementarea cerințelor pentru rezultatele meta-subiecte ale studenților mai tineri.

Rezultatele subiectelor sunt incluse în noile standarde educaționale ale statului federal în cadrul specificului conținutului disciplinei „Filologie”. În special, studenții mai tineri ar trebui să stăpânească activitățile de învățare cu unități lingvistice și capacitatea de a utiliza cunoștințele pentru a rezolva probleme cognitive, practice și comunicative. Pentru a rezolva această problemă este necesară, în primul rând, formarea unui sistem de cunoștințe lingvistice în procesul de educație primară a limbii.

O atenție deosebită în standardul educațional de stat federal pentru școala elementară este acordată formării bazelor culturii spirituale și morale a popoarelor din Rusia. Această atenție determină spiritualitatea și moralitatea ca parte integrantă a culturii societății ruse, prin urmare, familiarizarea cu normele sale ar trebui să aibă loc pe un fundal istoric și cultural larg. Prin urmare, educația spirituală și morală în procesul de predare a limbii ruse la școlari mai mici este considerată o zonă largă a orientărilor valorice ale elevului, reflectând atitudinea acestuia față de realitatea înconjurătoare, motivația comportamentului, manifestările individuale în activitate. În rezolvarea acestei probleme, limba rusă poate și ar trebui să devină unul dintre mijloacele principale. Între timp, conținutul materialelor de predare pentru limba rusă pentru școala elementară în multe privințe nu îndeplinește această cerință a noului standard.

Deci, în cadrul articolului, unele dintre cele mai importante probleme moderne ale educației lingvistice primare sunt descrise în lumina noilor standarde educaționale ale statului federal.

Bibliografie

10. 9

11. Standardul educațional de stat federal al învățământului general primar. Aprobat prin ordin al Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 6 octombrie 2009 nr. 373

CAPITOLUL 1. Filosofia socială ca bază metodologică a educaţiei lingvistice.^

§1.1. Fundamentele ontologice și conceptul de educație lingvistică

§ 1.2. Aspecte teoretice ale interacțiunii limbajului, viziunea asupra lumii și imaginea lingvistică a lumii în procesul educațional.

§ 1.3. Integritatea limbii ca bază pentru îmbunătățirea educației lingvistice.

CAPITOLUL 2. Specificul formării educaţiei lingvistice în societatea modernă.

§ 2.1. Caracteristici ale formării educaţiei lingvistice în societatea informaţională.

§ 2.2. Tendințe în dezvoltarea educației lingvistice în contextul globalizării.

§ 2.3. Dezvoltarea spațiului educațional al limbii moderne.

Lista recomandată de dizertații

• Politica educațională în limba națională în societatea multiculturală din Caucazul de Nord 2004, Doctor în Științe Pedagogice Lezina, Valeria Vladimirovna

• Probleme etnolingvistice ale formării unui spațiu educațional comun al Uniunii Europene 2009, candidat la științe pedagogice Bondarenko, Sergey Alexandrovich

• Fundamentele lingvistice și psihologice-pedagogice ale predării primare a limbii tătare în școlile cu limba rusă ca limbă de predare 2000, Doctor în Științe Pedagogice Kharisov, Firaz Fahrazovich

• Sistem lingvistic şi didactic de pregătire profesională şi comunicativă a specialiştilor din şcoala tehnică superioară 2009, Doctor în Științe Pedagogice Romanova, Nina Navichna

• Politica lingvistică de stat a Federației Ruse: tehnologii de implementare în contextul diversității etnoculturale 2006, candidat la științe politice Kalinina, Evgenia Nikolaevna

Introducere în teză (parte a rezumatului) pe tema „Educația lingvistică în condiții moderne: analiză socio-filozofică”

Teze similare la specialitatea „Filosofie socială”, 09.00.11 cod VAK

• Reprezentarea istorică și pedagogică a conceptului de „competență lingvistică” 2008, candidat la științe pedagogice Drazhan, Regina Vladislavovna

• Stăpânirea unei a doua limbi ca problemă teoretică și linguodidactică: Pe exemplul limbilor franceze și armeane 2004, doctor în științe pedagogice Markosyan, Aida Surenovna

• Sistemul de formare a unei personalități bilingve a unui școlar junior 2010, doctor în științe pedagogice Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna

• Umanizarea spațiului educațional multilingv: analiză socială și filozofică 2005, doctor în științe filozofice Bulankina, Nadejda Efimovna

• Metodă etno-orientată de predare a unei limbi străine în sistemul de învățământ secundar profesional 2011, doctor în științe pedagogice Nevmerzhitskaya, Elena Viktorovna

Concluzia disertației pe tema „Filosofia socială”, Zagorulko, Lyubov Petrovna

Lista de referințe pentru cercetarea disertației candidat la științe filozofice Zagorulko, Lyubov Petrovna, 2011

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate pentru revizuire și obținute prin recunoașterea textului original al disertației (OCR). În acest sens, ele pot conține erori legate de imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere. ÎN Fișiere PDF disertațiile și rezumatele pe care le oferim, nu există astfel de erori.

Introducere

1. Structura și conținutul modernului educatie lingvistica

1.4 Analiza manualului actual de engleză

2. Limba străină ca disciplină: specific, loc în sistemul învăţământului modern

Concluzie

Lista literaturii folosite

Modernizare educația școlară, care se desfășoară în țara noastră în prezent, este asociată, în primul rând, cu o reînnoire calitativă a conținutului și asigurarea caracterului său cultural în dezvoltare. În acest sens, se acordă o atenție deosebită creării de condiții pentru dezvoltarea potențialului personal creativ al elevului și extinderea posibilităților educației moderne aprofundate, inclusiv educației lingvistice.

Formarea capacităţii elevului de comunicare interculturală contribuie la dezvoltare calitati personale: sociabilitatea, toleranta, cultura comunicarii. În general, elevii ar trebui să realizeze că studiul unei limbi străine duce la înțelegerea reciprocă a oamenilor - reprezentanți ai altor culturi, la cunoașterea culturilor altor popoare și, pe baza acestora din urmă, la conștientizarea identității culturale și valorile poporului lor. Conținutul predării limbilor străine la școală presupune stăpânirea formelor de comunicare atât directe (vorbire, ascultare), cât și indirecte (citit și scris), în limitele indicate în program pentru fiecare etapă specifică de educație.

Recent, problema utilizării noilor tehnologii în educație a apărut în mod constant. Vorbind de noile tehnologii, ne referim nu numai la mijloace tehnice, ci și la noi forme și metode de predare, precum și la o nouă abordare a procesului de învățare în școlile secundare.

În lumea modernă, școlarizarea în general și predarea limbilor străine în special necesită o revizuire atât a metodologiei generale, cât și a metodelor și tehnicilor specifice, adică o revizuire a conceptului de educație. Intrarea în comunitatea mondială, diferite procese care au loc în sferele politicii, economiei, culturii, amestecarea și circulația popoarelor și limbilor determină problema comunicării interculturale, înțelegerea reciprocă a participanților la comunicare aparținând diferitelor naționalități. Toate acestea nu pot și nu vor afecta metodele de predare a limbilor străine și nu pot decât să pună noi probleme în teoria și practica predării limbilor străine.

Problema predării unei limbi străine ca mijloc de comunicare este de o importanță deosebită în școala modernă. Astfel, scopul principal în predarea limbilor străine este formarea și dezvoltarea competenței comunicative a școlarilor, predarea măiestriei practice. limbă străină.

Toate acestea determină relevanța acestei lucrări.

Obiectul de studiu: procesul de predare a limbilor străine în sine.

Subiect de cercetare: concepte moderne de educație.

Scopul studiului: studierea problemei conținutului și structurii educației lingvistice moderne.

1.1 Politica lingvistică în domeniul educației lingvistice: scopuri, principii, conținut

Nu este deloc exagerat să spunem că termenul „comunicare” este unul dintre cele mai „la modă”. Se găsește adesea într-o mare varietate de discursuri moderne: în științifice și tehnice, politice, economice, socio-teoretice. Acest termen este folosit cel mai activ, poate, în contextul unei discuții despre specificul socio-cultural al stadiului actual de dezvoltare a societății, în care, după punctul de vedere general acceptat, educația joacă un rol decisiv.

În același timp, educația este considerată nu doar ca un tip de activitate cognitivă, de formare a culturii și de socializare a unui individ într-o anumită etapă a vieții sale, ci ca un proces continuu bazat pe comunicare. Aceasta rezultă din dominantă și Stiinte Sociale, iar în lumea politică, idei despre comunitatea socială modernă, caracterizată prin diverși termeni: „societate post-industrială”, „societate postmodernă”, „societate informațională” etc. Esența unor astfel de descrieri este de a sublinia rolul deosebit al cunoştinţe. Una dintre metaforele cele mai de succes în definirea socialității moderne îi aparține, după cum se știe, lui M. Castells, care reprezintă societatea ca o structură de rețea gigantică și atotcuprinzătoare a comunicațiilor.

Importanța unei comunicări eficiente, de regulă, este determinată de necesitatea asigurării competitivității economice, pe de o parte, și a înțelegerii reciproce a popoarelor de pe continentul european, pe de altă parte. „Construirea” unui „cetăţean al Europei” plural-lingvistic şi plural-cultural este astfel văzută ca una dintre cele mai importante sarcini socio-politice ale Uniunii Europene.

În acest sens, politica de educație lingvistică este, fără îndoială, o componentă esențială a politicii de ansamblu în domeniul educației, atât în ​​ceea ce privește rezolvarea problemelor economice și sociale, cât și în menținerea cetățeniei democratice și a sentimentului de apartenență la „caminul european”.

Problemele de politică lingvistică devin din ce în ce mai relevante pentru Rusia în contextul reorientării sale economice și în legătură cu intrarea sa declarată și reală în spațiul mondial cu toate consecințele care decurg pentru politică, educație și cultură. Dacă ne întoarcem la textele documentelor oficiale moderne privind politica educațională națională, putem observa că sunt proclamate imperative și obiective cheie: integrarea sistemului de învățământ rusesc în spațiul educațional paneuropean și ocuparea unei poziții competitive în acest sistem. ; intrarea într-o comunitate globală/regională de experți care împărtășește o ideologie și o cultură comune, asigură dezvoltarea unui metalimbaj comun, o înțelegere comună a conținutului educației și a rezultatelor acesteia. În acest scop, importanța sprijinirii diverselor parteneriate sociale și a cooperării în cadrul modelelor bilaterale și multilaterale între instituțiile de învățământ din Rusia și din străinătate, între învățământul profesional superior și secundar și alte instituții ale societății, în special întreprinderi și afaceri, între ruși și străini. se accentuează instituţiile sociale.

În societatea modernă, putem vorbi despre trei domenii principale de controversă care au legătură directă cu problema „educației pe tot parcursul vieții” și a educației în sensul său tradițional, în centrul cărora se află limba.

Prima, alimentată de diverse ideologii conservatoare, se bazează pe semnificația culturală și simbolică a limbii, funcția ei reprezentativă, un fel de funcție a „drapelului” identității naționale și etnice. Acesta este discursul care a devenit vizibil mai activ în ultima vreme, atât pe pământul domestic, cât și în Europa.

A doua direcție poate fi caracterizată condiționat ca liberală într-un sens larg, deoarece se bazează de obicei pe rădăcini care se întorc la anumite principii ale liberalismului clasic - la conceptele de „piață liberă”, valori democratice și societate civilă. În jurul acestor principii se construiește argumentația neoliberală despre globalizare, pe de o parte, iar argumentația europeană a „comunității comunicante” juridice în spiritul „democrației deliberative” a lui J. Habermas, pe de altă parte.

A treia versiune a discursului se întoarce la paradigma critică a gândirii sociale, care a absorbit într-o oarecare măsură anumite motive marxiste în ultimele lor interpretări, de exemplu, în lucrările reprezentanților Școlii de la Frankfurt, precum și în astfel de domenii orientate metodologic. a sociologiei ca socio-analiza a lui P. Bourdieu.

În ceea ce privește prima dintre direcții, care pune accent pe aspectele național-etnice și pe funcțiile simbolice ale limbii, renașterea ei este considerată recent ca un fel de reacție la intensificarea proceselor de globalizare și este asociată cu prăbușirea blocului socialist. În anii 1980-1990, la intersecția dintre sociolingvistică, etnografie politică și culturală, antropologie și științe politice, a început să se dezvolte o nouă direcție teoretică - „lingvistica politică”, concentrându-se pe principiile simbolice în interacțiunea limbii, politică și etnie, având în vedere funcţiile simbolice şi comunicative ale limbajului ca relativ independente. Unul dintre conceptele sociolingvistice importante este conceptul de „ideologie lingvistică”, care se referă la formarea unei opinii stabile despre limbă, sistemul de premise și credințe pe care se bazează soluționarea problemelor lingvistice în contexte educaționale și în alte contexte. În sfera ideologiei lingvistice, de exemplu, există opinii despre trăsăturile caracteristice ale limbii: ușurința de asimilare a acesteia, capacitatea de a reflecta în mod adecvat fenomenele moderne, de a transmite sensul dispozițiilor științifice, valoarea atașată limbii în piața forței de muncă. Una dintre cele mai răspândite ideologii lingvistice se bazează, în parte, pe ipoteza că valoarea inerentă limbilor nu este aceeași și, prin urmare, există o anumită inegalitate lingvistică.

În ciuda complexității și inconsecvenței proceselor de dezvoltare lingvistică în rândul popoarelor Rusiei, cercetătorii observă că puterea de comunicare a multor limbi ale grupurilor etnice care locuiesc în aceasta a scăzut constant, în timp ce semnificația lor simbolică a fost păstrată în mod constant. Aceste limbi practic nu au fost folosite în viața oficială de zi cu zi, în munca de birou, în non-umanism. În perioada postbelică, cu rare excepții, circulația cărților în aceste limbi era în scădere constantă, iar numărul școlarilor care studiau în limbile naționale era în scădere. Procesele culturale și lingvistice care au început la sfârșitul anilor 80 - începutul anilor 90 au continuat, de asemenea, printr-o împletire complexă a principiilor instrumentale comunicative, sau practice, cu principiile simbolice. După prăbușirea Uniunii Sovietice, a devenit evident pentru mulți că evaluările prea optimiste ale succesului politicii lingvistice sovietice s-au dovedit a fi premature. În ciuda faptului că limba rusă continuă să acționeze ca limbă dominantă în CSI și este încă vorbită pe scară largă în fostele republici sovietice, componenta politică iese din ce în ce mai mult în prim-plan, provocând respingerea ei într-un număr de state-națiune emergente. Deosebit de dureroasă este respingerea limbii ruse, după cum se știe, în fostele republici baltice, în care, mai ales după intrarea lor în Uniunea Europeană, aceasta este înlocuită cu engleza, care îndeplinește tot mai mult funcția de lingua franca. Acest lucru se datorează dorinței statelor care au părăsit URSS de a folosi limba națională ca simbol al autonomiei politice și instrument de construire a unei noi identități politice.

Astfel, în politica lingvistică a perioadei „pre-perestroika” în raport cu limbile popoarelor care trăiesc pe teritoriul fostei Uniuni Sovietice, iar mai târziu CSI, o tendință de a accentua aspectele simbolice în detrimentul comunicativului. cele au prevalat multă vreme.

Subestimarea aspectului comunicativ-lingvistic în noua socialitate emergentă se manifestă atât în ​​raport cu realitățile relațiilor etno-lingvistice și politico-lingvistice post-sovietice, cât și cu imperativele integrării internaționale și sarcinile socio-culturale generale de construire. o societate civilă democratică. În ceea ce privește primul punct, se pare că problema unei singure limbi de comunicare în sistemul de educație și știință pentru reprezentanții anumitor minorități etnice și popoare care trăiesc pe teritoriul fostei Uniuni Sovietice nu este încă suficient de acută. Moștenirea lingvistică și educațională a politicii culturale sovietice, care a dus la utilizarea pe scară largă a limbii ruse, oferă încă o anumită unitate lingvistică și o situație de diglosie, inclusiv în domeniul educației și al ocupării forței de muncă. Cu toate acestea, este imposibil de ignorat tendințele deja emergente de deplasare a limbii ruse de către alte limbi străine, în special în regiunile de graniță. În același timp, ca în întreaga lume, există o pătrundere activă a limbii engleze în multe contexte politice și educaționale.

În ultima vreme, în contextul internaționalizării crescânde a economiei, educației și științei ruse, problematica instrumentelor de comunicare și lingvistice pentru intrarea Rusiei în spațiul științific și educațional internațional, în special în legătură cu aderarea Procesul Bologna.

Discuțiile pe această temă sunt strâns integrate cu domeniul conceptual și cu problemele „învățării pe tot parcursul vieții” și fac parte din discursul general „liberal”, în sens larg, în toată varietatea varietăților și manifestărilor economice, politice și socio-culturale. . Cele mai populare și utilizate pe scară largă concepte în jurul cărora se construiesc cele două direcții principale ale acestui discurs sunt, după cum sa menționat deja, societatea civilă democratică și globalizarea.

În ceea ce privește prima direcție, abordarea lui J. Habermas poate fi considerată o ilustrare tipică a „turnirii lingvistice” în teoria socială. Pe baza conceptului de „democrație deliberativă”, el își propune să se considere practica construirii și îmbunătățirii în comun a constituției ca o situație discursivă în care drepturile personale sunt justificate și legitimate prin discursuri democratice de discuție publică.

Un alt punct de vedere influent asupra rolului limbajului în educație și societate în ansamblu este prezentat în lucrările celebrului sociolog francez P. Bourdieu, care consideră limba ca una dintre practicile sociale. Sistemul de învățământ în general și învățământul lingvistic în special, precum și politica lingvistică, atât oficială, cât și implicită, sunt considerate de acesta în legătură cu conceptul de „capital lingvistic” ca una dintre modalitățile de implementare a puterii simbolice. În abordarea sa asupra limbajului și a interacțiunii lingvistice, P. Bourdieu se bazează pe conceptul de practică socială pe care l-a dezvoltat.

Într-o societate care vorbește o singură limbă, această capacitate practică este departe de a fi distribuită uniform, diferitele segmente ale populației au oportunități și abilități diferite de a se adapta la „piața” lingvistică, adică au cantități diferite de ceea ce numește P. Bourdieu. „capital lingvistic”. Mai mult, distribuția „capitalului lingvistic” este asociată cu modalități specifice de distribuire a altor forme de capital – economic, cultural etc., a căror configurație determină locul unui individ într-un spațiu social dat.

În consecință, diferențele de accente, gramatică și vocabular, care de obicei nu sunt luate în considerare de lingvistica formală, sunt, în esență, un fel de indicatori ai pozițiilor sociale ale vorbitorilor și o reflectare a cantității de „capital lingvistic” pe care aceștia îl au. poseda.

După P. Bourdieu, legitimarea pace socială nu este, așa cum cred unii, produsul unui act de propagandă deliberat și intenționat sau al unei „impoziții” simbolice. Este mai degrabă „rezultatul faptului că oamenii, ca „agenți”, aplică structurilor obiective ale lumii sociale structurile de percepție și evaluare pe care le derivă înșiși din aceste structuri și tind să prezinte lumea ca și cum ar fi evidentă din ei înșiși. "

Prezentarea aspectului „lingvistic” al practicilor educaționale în contextul „învățării pe tot parcursul vieții” ar fi departe de a fi completă fără a se face referire la discursul cel mai influent din punct de vedere politic, bazat în mare parte pe ideologii economice și construit în jurul conceptului de globalizare. El este cel care determină în mare măsură atât politica educațională europeană, cât și cea internă. Logica argumentării direcției „globalizării” este poate cea mai cunoscută și cea mai utilizată în diverse discursuri de construcție socială, atât în ​​context global, cât și pe pământ domestic.

Pe parcursul globalizării, care presupune un nivel calitativ nou de cantitate și complexitate a fluxurilor informaționale, financiare și umane, importanța competenței lingvistice crește radical, devenind o condiție și un factor indispensabil în dezvoltarea cu succes a proceselor sociale și a indivizilor. Aceasta se manifestă în sfera concurenței pentru locuri de muncă pe piața internațională a muncii, în extinderea oportunităților de libera alegere a reședinței și a turismului, precum și în extinderea orizonturilor de viață prin experiența dobândită ca urmare a contactului cu mediul cultural. realizările şi succesele altor popoare. Contribuie la înțelegerea altor sisteme de valori, viziuni asupra lumii, moduri de viață și este o condiție prealabilă pentru participarea la ordinea socială. Codurile lingvistice favorizate de societate reflectă organizarea socială reală și pot contribui sau, dimpotrivă, împiedică formarea și dezvoltarea de noi relații. Orice interacțiune socială, fie că este vorba de schimbul de informații, influența reciprocă și alte forme de cooperare, este posibilă numai dacă există un mediu și un mijloc de interacțiune. Problema competenței lingvistice, așadar, este strâns legată de succesul implementării programului axat pe „învățare pe tot parcursul vieții”.

Odată cu intensificarea interacțiunilor internaționale, tot mai mulți ies în prim-plan abilități de comunicare, noi forme de „alfabetizare” necesare lucrului cu noile tehnologii, precum și cunoașterea uneia sau mai multor limbi străine, care în sensul deplin capătă sensul de „capital lingvistic”. „Competențele” lingvistice comunicative sunt văzute ca „abilități de bază” necesare oricărui membru al societății pentru a primi educație, muncă, interacțiune culturală și autorealizare: în acest sens, învățarea limbilor este un proces pe tot parcursul vieții. Studiul limbilor străine, în concordanță cu acest demers, contribuie direct la crearea unei economii competitive bazate pe cunoaștere, îmbunătățirea abilităților cognitive generale și consolidarea competențelor lingvistice materne, punând bazele formării unei mentalități antreprenoriale. În acest sens, unul dintre sarcini importante Politica europeană este de a demonstra importanța învățării limbilor străine și de a construi un sistem de „educație lingvistică de-a lungul vieții”, oferind infrastructura necesară, resursele financiare, umane și metodologice. Astfel, viziunea tradițională a limbii ca simbol al identității naționale este înlocuită de noi abordări, conform cărora limba este privită ca o entitate economică. „Reificarea” limbilor afectează atât motivația oamenilor, cât și alegerea unei anumite limbi pentru învățare. În plus, afectează direct prioritățile de finanțare a educației lingvistice la nivelul instituțiilor publice – atât publice, cât și private.

Nu întâmplător, ultimele decenii s-au caracterizat printr-o creștere fără precedent a interesului pentru studiul limbilor străine, în special limba engleză, a cărei predare a devenit o industrie puternică atât în ​​țările de limbă engleză, cât și în diferite regiuni ale globului. Rusia este departe de a fi o excepție în acest sens. Cunoașterea a cel puțin unei limbi, alta decât limba maternă, devine cheia pentru obținerea unui loc de muncă promițător, avansare în carieră, cooperare economică și politică de succes și, nu în ultimul rând, comunicare umană obișnuită și înțelegere reciprocă.

Un alt factor important care are un impact semnificativ asupra schimbării în predarea și învățarea limbilor străine sunt schimbările revoluționare în domeniul dezvoltării. tehnologii de comunicare. Toate majoritatea Populația rusă este, într-o măsură sau alta, implicată în viața socială și culturală a altor țări prin intermediul noilor media, cum ar fi televiziunea prin satelit, produsele video și audio și alte metode de comunicare modernă. Internetul nu numai că deschide accesul la o cantitate imensă de discursuri autentice de diferite tipuri, dar face și posibilă comunicarea interactivă cu vorbitori de alte limbi și culturi, la un moment convenabil în propriul mod. Tehnologiile multimedia, audio și video fac posibilă organizarea mult mai eficientă a învățării cu un profesor și oferă, de asemenea, oportunități de auto-studiu a limbii, ținând cont de nevoile individuale. Rezultatul acestei explozii în domeniul predării limbilor străine a fost dezvoltarea multor curricule, a mii de manuale și manuale, a celor mai noi instrumente tehnice, precum și apariția unei noi discipline teoretice legate de „însușirea limbii a doua”. Studiul și predarea limbilor străine, astfel, a devenit deja de facto unul dintre cele mai populare și în curs de dezvoltare domenii de „învățare pe tot parcursul vieții”.

1.2 Predarea interconectată a limbii și culturii ca bază pentru formarea capacității de comunicare interculturală

Faptul că există o relație unică și complementară între predarea limbilor străine și comunicarea interculturală nu merită să vorbim pe larg. Acest lucru este atât de evident. Fiecare lecție de limbă străină, indiferent unde are loc, la școală sau între zidurile unei universități, este o coliziune practică cu o cultură diferită, în primul rând prin purtătorul ei principal - limba. Fiecare cuvânt străin reflectă o cultură străină, în spatele fiecărui cuvânt se află un subiectiv, condiționat doar de o anumită cultură lingvistică, o impresie particulară a lumii din jur.

Sarcina principală a predării limbilor străine în Rusia modernă este de a preda latura funcțională a unei limbi străine și aplicarea ei mai practică. Rezolvarea acestei sarcini pragmatice este posibilă doar cu o condiție - să se creeze o bază teoretică fundamentală suficient de solidă. Pentru a-l crea, trebuie în primul rând:

1) aplică rezultatele lucrărilor teoretice de filologie la practica predării limbilor străine;

2) să înțeleagă și să generalizeze teoretic vasta experiență practică a profesorilor de limbi străine.

Cu abordarea tradițională a învățării limbilor străine, tehnica principala predarea a constat în citirea textelor într-o limbă străină. Și acest lucru s-a aplicat nu numai la nivelul școlar, ci și la învățământul superior. Subiectele comunicării cotidiene au fost reprezentate de aceleași texte, doar referitoare la subiectele comunicării cotidiene, totuși, puțini dintre acești specialiști, citind astfel de texte, s-au putut comporta adecvat într-o situație reală care ar necesita folosirea cunoștințelor unui străin practic. limbajului, și nu laturile sale literare la scară largă. Atunci au apărut texte adaptate care s-ar putea încadra pe întregul conținut al tragediilor lui Shakespeare pe 20 de pagini. Din păcate, metodologia de predare a literaturii moderne păcătuiește și acum cu asta, dar nu acesta este subiectul acestei lucrări.

Astfel, dintre cele patru competențe lingvistice, printre care înțelegem citirea, vorbirea, scrierea și înțelegerea ascultată, cea mai pasivă formă, citirea, a fost realizată în termeni practici. O astfel de predare pasivă a unei limbi străine bazată pe texte scrise se limita doar la înțelegere, și nu la crearea propriei experiențe lingvistice.

Comunicarea culturală apropiată modernă a readus metodologia de predare a limbilor străine la normal. Acum, profesorii se străduiesc să învețe cum să folosească practic materialul lingvistic disponibil în stoc.

Acum, pe baza învățământului superior, predarea unei limbi străine este percepută tocmai ca un mijloc de comunicare cotidiană cu purtătorii unei alte culturi. Sarcina învăţământului superior este de a forma un larg persoană educată, care are în arsenalul său pregătire fundamentală nu numai în specializări restrânse, ci și în sens larg, de exemplu, cum să studiezi o limbă străină fără referire la profesia aleasă, adică specialiștii tehnici trebuie să știe nu numai și nu atât de mult engleză tehnică, sau altă limbă străină, dar să o poți aplica, în primul rând, cu specialiști similari, vorbind doar o altă limbă străină.

Dezvoltarea maximă a abilităților de comunicare este sarcina principală, promițătoare, dar foarte dificilă cu care se confruntă profesorii de limbi străine. Pentru a o rezolva, este necesar să stăpânești atât metode noi de predare care vizează dezvoltarea tuturor celor patru tipuri de competențe lingvistice, cât și materiale didactice fundamental noi care pot fi folosite pentru a-i învăța pe oameni despre efectul de a comunica. În același timp, desigur, ar fi greșit să ne grăbim de la o extremă la alta și să renunțăm la toate metodele vechi: ele trebuie selectate cu atenție, toate cele mai bune, utile, testate prin practica didactică.

Componentele principale ale unei astfel de culturi străine includ următoarele elemente care poartă o colorare specifică națională:

Tradiții, precum și ritualuri care pot fi percepute ca tradiții;

În mod tradițional - cultura de zi cu zi;

comportamentul zilnic;

Imagini naționale ale lumii, care reflectă specificul percepției lumii înconjurătoare;

Cultura artistică, care poate fi atribuită și elementelor de etnografie și etnologie.

După cum am menționat mai sus, sensul cuvintelor și regulilor gramaticale nu este deloc suficient pentru a considera că cunoașteți limba. Este necesar să cunoaștem cât mai profund însăși cultura limbii studiate. Cu alte cuvinte, putem spune că cunoștințele teoretice ale limbii ar trebui completate cu abilități practice despre când să spui ce să spui, cui și cu cine, cum să folosești sensul unui anumit cuvânt într-un anumit context. De aceea se acordă din ce în ce mai multă atenție studiului lumii limbii însăși, adică studiului țării în care se vorbește limba străină studiată. Această direcție a primit denumirea de „studii lingvistice”.

Studiile lingvistice și regionale sunt un analog didactic al sociolingvisticii, dezvoltând ideea necesității de a îmbina predarea unei limbi străine ca set de forme de exprimare cu studiul vieții sociale și culturale a vorbitorilor nativi.

Lingvistica ca disciplina academica legate direct de metodologia predării limbilor străine. Dar numai în contrast cu metodologia de predare, axată pe cunoașterea teoretică a unei limbi străine, mai mult legată de construcția gramaticală a unui text scris, studiile lingvistice și regionale se concentrează pe studiul factorilor extralingvistici, adică pe studiul structurilor sociale. și unități care stau la baza oricărei culturi naționale.

Dificultățile apar în principal la predarea metodelor active de achiziție a limbii - adică predarea scrisului și vorbirii. În acest caz, principalele dificultăți apar din două motive în ciocnirea cu comunicarea interculturală.

1) compatibilitatea lexicală și frazeologică a cuvintelor. Fiecare cuvânt din fiecare limbă are propria sa rezervă de compatibilitate inerentă numai acestei limbi. Cu alte cuvinte, este „prietenos” și combinat cu unele cuvinte și „nu prietenos” și, în consecință, nu este combinat cu altele. De ce cineva poate câștiga doar o victorie și poate suferi o înfrângere, de ce poate juca un rol în limba rusă, poate avea un sens și trage concluzii, complimente. De ce verbul englez to pay, adică „a plăti”, se presupune a fi combinat cu astfel de cuvinte incompatibile, din punctul de vedere al limbii ruse, ca atenție atenție. De ce combinațiile rusești de ceai puternic, ploaie abundentă în engleză sună ca „ceai puternic” (ceai puternic), „ploaie abundentă” (ploaie abundentă)

2) mai multe sensuri ale unui cuvânt străin. Dicționarele bilingve confirmă acest fenomen. Traducerea cuvintelor folosind un dicționar care oferă „echivalentele” semnificațiilor lor într-o altă limbă, provocându-și elevii să folosească cuvinte străine.

un carnet de rații - carduri,

a face cărțile - ține conturi,

carnetele noastre de comenzi sunt pline - nu mai acceptăm comenzi,

a fi în cărțile bune / proaste ale cuiva - a fi în stare bună / proastă,

O pot citi ca pe o carte - văd chiar prin ea

trebuie să rămânem la carte - trebuie să respectați regulile,

Voi scoate o frunză din cartea ta - Îți voi urma exemplul,

Nu a fost adus la carte pentru asta - pentru aceasta a fost adus în fața justiției.

Aceeași situație - atunci când traducerea unui singur cuvânt nu se potrivește cu traducerile acestui cuvânt în fraze - poate fi ilustrată cu exemple din dicționarul rus-englez:

notă - notă,

nota de afaceri - memorandum,

memorandum - raport,

notă de dragoste - scrisoare de dragoste, billet-doux;

închis - închis,

întâlnire privată - întâlnire privată,

spațiu închis - interior

Adică, problema comunicării interculturale în predarea limbilor străine există de mult timp, dar lingviștii au abordat destul de recent studiul ei îndeaproape, iar această problemă a început să fie luată în considerare dintr-o nouă poziție a studiilor lingvistice și regionale, ceea ce o face posibilă creșterea impactului comunicării interculturale asupra studenților pentru stăpânirea mai practică a unei limbi străine.

1.3 Abordarea individuală a învățării unei limbi străine

Termenul de „abordare individuală” este înțeles ca un sistem de mijloace didactice de organizare a procesului de învățământ într-o limbă străină, inclusiv modificarea scopului, conținutului, procesului și formei și orientarea unui curs de limbă străină către profesia dobândită și posibilele domenii ale acesteia. utilizarea în activități profesionale. Abordare individuală este considerat de noi ca un fenomen pedagogic complex care determină eficacitatea predării unei limbi străine și implică rolul activ al subiectului de activitate educațională. Condițiile pentru implementarea cu succes a unei abordări individuale sunt diferențierea, care se exprimă prin luarea în considerare a pregătirii inițiale lingvistice, stabilirea unor obiective semnificative personal, dezvoltarea abilităților durabile și raționale pentru munca independentă și capacitatea de a implementa o abordare sistematică a stăpânirii cunoștințelor.

La predarea unei limbi străine, mecanismele psihofiziologice ale vorbirii în limba maternă sunt rupte și se formează noi mecanisme de vorbire într-o limbă străină. Trebuie remarcat faptul că alegerea limbilor străine pentru a studia la școală sau la orice altă instituție de învățământ nu este în niciun fel legată nici de latura lingvistică, nici chiar de latura psiholingvistică a problemei. Este determinat de scopuri pur utilitare: popularitatea în lume, disponibilitatea personalului, manuale etc.

2.1 Scopul predării limbilor străine ca categorie socio-pedagogică și metodologică

Scopul învăţării este o categorie socio-pedagogică şi metodologică importantă. Prin urmare, apelul la acesta se realizează luând în considerare toți factorii care determină (determină) educația lingvistică în ansamblu. Componenta metodologică a conceptului de „scopul predării limbilor străine” ne obligă, la formularea acestuia, să ne referim la principalele prevederi ale linguodidacticii și metodele de predare a limbilor străine.

Determinismul obiectivelor predării limbilor străine dă motive să credem că această categorie este un fel de legătură intermediară între social și metodologic.

Scopul se datorează:

· nevoile societății și ale statului, exprimându-și ordinea socială;

El însuși determină întregul sistem de educație lingvistică, determinând conținutul, organizarea și rezultatele acestuia.

Baza predării limbilor străine ca fenomen social este activitatea socială a oamenilor, relațiile și interacțiunile lor.

În prezent, scopul predării limbilor străine trebuie înțeles ca formarea personalității elevilor capabili și dispuși să comunice la nivel intercultural.

Complexitatea și multidimensionalitatea obiectivului strategic al predării limbilor străine impun necesitatea de a-l considera ca o combinație de trei aspecte:

Obiectivele de învățare reflectă ordinea socială a societății și depind de condițiile de învățare și de nevoile lingvistice ale elevilor. Alegerea scopului depinde de profilul instituției de învățământ în care se predă o limbă străină.

Obiectivele de învățare sunt componenta principală a unui program de limbi străine și determină alegerea metodei, selectarea conținutului, mijloacelor și metodelor de predare. Ele pot fi formulate atât de profesor, cât și de elevi. Un rol important în stabilirea obiectivelor realizate de către profesor îl joacă analiza nevoilor lingvistice specifice ale elevilor. Obiectivele de învățare formulate fără a ține cont de datele unei astfel de analize, de regulă, nu corespund scopurilor pe care elevii și le-au stabilit, ceea ce duce la scăderea motivației și eficacității procesului educațional în ansamblu.

Este imposibil să studiezi o limbă străină ca mijloc de comunicare fără cunoașterea lumii acestei limbi. Imaginea lumii care înconjoară vorbitorii nativi nu se reflectă doar în limbă, ci formează și limba și vorbitorul său nativ și determină caracteristicile utilizării vorbirii. Astfel, obiectivele principale ale predării limbilor străine în universități în etapa actuală pot fi formulate ca predarea unei limbi ca mijloc de comunicare între specialiști, maximizarea dezvoltării abilităților de comunicare ale studenților, familiarizarea cu tabloul sociocultural al lumii. a limbii studiate.

Scopul învățării este un rezultat preplanificat al activității de predare a profesorului sau al activității de învățare a elevilor. Scopurile se schimbă și depind de ordinea socială a societății, de condițiile de educație, precum și de nevoile lingvistice ale elevilor (nevoile elevului). Pe parcursul întregii perioade de studiu, obiectivele de învățare s-au schimbat - reflectând strategia generală de învățare. În diferite momente, a fost vorba despre predarea unei limbi străine - capacitatea de a citi, scrie, apoi - predarea diferitelor tipuri de RD, scopul este deținerea tuturor tipurilor de RD. Acum se vorbește despre aspecte de comunicare și culturale, formarea unei personalități lingvistice secundare (ceea ce este imposibil în liceu). Condițiile de învățare sunt reale: numărul de ore, numărul de elevi, manuale, materiale.

Grupe de obiective:

Învățământ general - sunt de natură evolutivă și vizează dezvoltarea abilităților intelectuale ale elevilor

Educational

Practic – formulat în moduri diferite (de exemplu, dezvoltarea competențelor).

Obiectivele sunt generale, iar sarcinile sunt particulare: de exemplu. invatarea comunicarii este scopul, iar scopul lectiei este formarea deprinderilor de vorbire lexicala, sarcina este de a preda afirmatii coerente etc.

Componentele conținutului de învățare:

1) aici se disting material lingvistic (fonetic, lexical, gramatical, ortografic), minime receptive/productive

2) cunoștințe sistemice despre limba studiată, care au un sens comunicativ (reguli specifice de vorbire, cunoștințe de bază - despre sistemul lingvistic, despre structura statului etc.

3) abilități: lexicale, gramaticale, de pronunție, ortografie, abilități de operare cu material lingvistic., abilități de patru tipuri de RD

4) material de vorbire: mostre de discurs, formule, clișee, situații de comunicare, subiecte, exemple de texte pentru ascultare și diverse tipuri de lectură, exemple de dialoguri

5) exercițiu

6) organizare

În etapa actuală, scopul CFL în școala secundară în cadrul cursului de bază este de a stăpâni elementele de bază ale comunicării în limbi străine de către studenți, timp în care se realizează creșterea, dezvoltarea și educația individului. De aici și obiectivele practice, educaționale, educaționale și de dezvoltare.

Scopul practic presupune stăpânirea tipurilor receptive și productive de activitate de vorbire la un nivel minim suficient de competență comunicativă, cu alte cuvinte, scopul practic este de a-i învăța pe școlari să comunice într-o limbă străină. Ținta dominantă este lectura ca formă indirectă de comunicare între oameni.

Scopul educațional este, în primul rând, ca elevul să dobândească posibilitatea de a folosi o altă limbă decât limba maternă și, în al doilea rând, în dezvoltarea concepției filologice a elevilor: studiind o limbă străină, elevul înțelege mai bine trăsăturile nativei sale. limbaj, este mai conștient de conceptele lingvistice dobândite (sinonimie, ambiguitate etc.) și se familiarizează cu o serie de altele noi (articol); elevii își îmbogățesc înțelegerea limbajului ca fenomen social și, în același timp, dezvoltă gândirea, deoarece trebuie să efectueze operații mentale de analiză și sinteză atunci când compară 2 limbi. Cursurile într-o limbă străină afectează dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor, îi familiarizează cu viața, cultura țării limbii studiate, cu unele evenimente istorice.

Scopul educațional presupune formarea unei atitudini evaluativ-emoționale față de lume, a unei atitudini pozitive față de limba străină, față de cultura țărilor limbii studiate, spre înțelegerea importanței studierii limbii străine și a necesității de a folosi ea ca mijloc de comunicare.

obiectiv de dezvoltare. În cursul predării practice a unei limbi străine, elevii dezvoltă o presupunere semantică (ghicire de limbă), capacitatea de a transfera cunoștințe și abilități într-o situație nouă, dezvoltă abilități lingvistice, intelectuale și cognitive (sfera sentimentelor și emoțiilor), pregătirea pentru studii ulterioare.

Principiile predării limbilor străine, implementate în conformitate cu conceptul „Programe de predare a limbilor străine elevilor din școlile cu studiere aprofundată a limbilor străine, licee și gimnazii” reflectă tiparele care stau la baza atingerii obiectivelor de învățare. cu fața la școală.

Principiile principale sunt următoarele:

1. Predarea limbilor străine este un proces continuu de funcționare a unui sistem integral bazat pe dinamica unei expansiuni concentrate-fazate a volumului de cunoștințe, abilități și abilități dobândite.

2. Procesul de predare a limbilor străine este activ, cât mai aproape de activitatea naturală a omului. Acest principiu se realizează într-o abordare orientată către elev a învăţării, activarea eforturilor mentale şi moral-volitive ale elevului.

3. Principiul activității elevului în învățare este indisolubil legat de principiul motivației complexe, care îmbină nevoile cognitive, interesele, hobby-urile, emoțiile, atitudinile și idealurile fiecărui elev, precum și dorința de a se cunoaște și de a se afirma, adică tot ceea ce alcătuieşte sensul predării.

4. Elevul stăpânește o limbă străină în mod conștient, ceea ce presupune înțelegerea de către elev a materialului lingvistic în unitatea formei și funcției sale.

5. Procesul de predare a limbilor străine are o orientare orientată spre personalitate, ceea ce presupune un stil democratic de comunicare între un profesor și un elev.

6. Predarea unei limbi straine are o orientare comunicativa, care presupune folosirea unei limbi straine ca mijloc de comunicare, atingerea de catre elevi a unui anumit nivel de competenta comunicativa.

7. Predarea unei limbi străine presupune dezvoltarea comunicativă și socioculturală simultană și interconectată a elevului.8. Predarea unei limbi străine presupune predarea interconectată a tuturor tipurilor de activitate de vorbire ca modalități de implementare a comunicării vorbirii, dar supuse unei abordări diferențiate a fiecăruia dintre ele.

Noua situație în educația lingvistică a scos la iveală necesitatea de a folosi noul modern tehnologii pedagogice. Având în vedere problema tehnologiilor pedagogice, Asociația Metodologică a Profesorilor de Limbi Străine din Școală pornește de la faptul că tehnologiile moderne ar trebui să urmărească: - intensificarea procesului de însușire a cursului principal - modificarea calitativă a nivelului de cunoaștere a limbilor străine - asigurarea dezvoltarea eficientă a personalităţii elevului prin disciplina „limba străină” şi posibilităţile acestuia.

În acest sens, metodologia orientată spre proiect de predare a unei limbi străine face proces educațional oportun nu numai din punctul de vedere al profesorului, ci și al elevilor, îi face să simtă altfel tot ceea ce li se întâmplă la școală. Această tehnică permite rezolvarea problemei socializării individului și educației unui cetățean.

În prezent, se înregistrează o creștere accentuată a interesului față de problemele nivelului etnopsiholingvistic, care consideră limba ca o reflectare a realității socioculturale, ceea ce face necesară, în consecință, studierea unei imagini holistice a lumii care este prezentă în tradiția culturală a atât a propriei persoane cât şi a oamenilor studiati.

Principiul variabilității, proclamat în învățământul rusesc, face posibil ca instituțiile de învățământ secundar să aleagă orice model al procesului pedagogic, inclusiv pe cel al autorului. În aceste condiții, unui profesor de limbi străine i se oferă o anumită libertate de creativitate, libertatea de a alege modele inovatoare și tehnologii de predare, fără de care procesul educațional modern este de neconceput.

Fenomenele inovatoare care dau naștere specificului activității profesorului în condiții moderne determină trecerea de la paradigma cunoașterii procesului pedagogic la individ, de la „comunicare” la metodele de predare interactive.

Toate cele de mai sus, precum și necesitatea de a găsi modalități de intensificare a utilizării metodelor de predare inovatoare în predarea limbii engleze la școală, în contextul realităților în continuă schimbare ale societății moderne și al dezvoltării sale active, determină relevanța muncii și determina alegerea temei sale.

Problema predării limbilor străine la școală astăzi necesită, desigur, o analiză sistematică a activității de vorbire-cogitativ din poziții psiholingvistice, lingvistice, psihologice.

Metodele tradiționale de predare a unei limbi străine presupun asimilarea cunoștințelor în situații artificiale, în urma cărora viitorul absolvent nu vede legătura materiei studiate cu viitoarea sa activitate profesională.

Cel mai eficient mijloc de dezvoltare a gândirii viitorilor absolvenți este simularea. O astfel de abordare în predare asigură o imitare a elementelor activității profesionale, a trăsăturilor sale tipice și esențiale. Folosirea lui la cursurile de limbi străine face posibilă formarea deprinderilor și abilităților de comunicare; dezvoltă obiceiul de autocontrol, contribuie la pregătirea reală a elevilor pentru activitățile viitoare și viața în societate în ansamblu; ajută la ca cursurile de limbi străine să fie mai vii, interesante, semnificative, să le permită elevilor să-și exprime din ce în ce mai des propriile opinii, să exprime sentimente, gânduri, aprecieri, de ex. gândi într-o limbă străină.

Ca metode care asigură o creștere a orientării profesionale a învățării unei limbi străine pot fi utilizate următoarele metode: comunicare - un dialog despre informații profesionale citite într-o limbă străină, analiza situațiilor sociale și profesionale, studenții care îndeplinesc sarcini creative cu conținut de specialitate, situații de joc, jocuri de rol, chestionare.

Efectul utilizării tehnologiilor inovatoare pentru creșterea orientării profesionale a învățării unei limbi străine la școală, așa cum arată practica, este cel mai vizibil atunci când sunt utilizate în sistemul de cursuri, asigurând stăpânirea unei game întregi de competențe, punând o bază eficientă. pentru profilarea sa eficientă în viață.

2.2 Metode de predare a limbilor străine: obiect, subiect, metode de cercetare

În lucrările despre istoria metodelor de predare a limbilor străine se disting următoarele grupe principale de metode:

traducere (traducere-gramatică și traducere lexicală);

metode directe și naturale și modificările acestora;

· metode mixte;

· metode conștient-comparative și conștient-practice;

· activitate-personalitate-metode comunicative.

Până la sfârșitul secolului al XIX-lea. Obiectul principal în predarea limbilor străine clasice (moarte) și apoi moderne (vii) a fost sistemul lingvistic însuși. „Scopul predării unei limbi este comunicarea cunoștințelor despre structura sa generală”, scria W. Humboldt în 1809. Sistemul lingvistic a fost studiat prin metoda traducerii. Scopul metodei de traducere a fost de a învăța elevii să citească. Traducerea ca modalitate principală de explicare și stăpânire a noului material a îndeplinit scopul de a preda vocabularul și gramatica unei limbi străine.

Astfel, în practica predării unei limbi străine, sistemul lingvistic a fost considerat ca obiect global de învățare, până în primele decenii ale secolului XX. O serie de motive economice, politice și sociale au determinat schimbarea accentului de la sistemul lingvistic ca obiect principal al acțiunii de învățare a vorbirii, comportamentul de vorbire al unei persoane într-o limbă străină. Necesitatea predării eficiente a unei limbi străine la un nivel adecvat comunicării a ridicat puternic problema metodelor de predare adecvate.

Metoda gramatical-traducțională care dominase timp de secole a fost înlocuită de așa-numita metodă „directă”, sau „metoda guvernantei”. Ipotezele de bază ale acestei metode sunt încă baza pe care se construiește educația în majoritatea școlilor occidentale și în cursurile FL.

Deja inauntru sfârşitul XIX-lea V. în lucrările lui M. Berlitz și F. Guen - reprezentanți ai metodei naturale, apoi reprezentanți ai metodei directe de predare - dreptate (G. Suita, G. Palmer etc.), se stabilește un scop practic complet diferit - să-i învețe pe elevi să vorbească o limbă străină. Principala metodă de predare nu este acum traducerea, ci urmărirea, imitarea unui model de vorbire orală, imitarea și memorarea acestuia. Practica vorbirii, acțiunile de vorbire într-o limbă străină (ca obiect principal de învățare) au fost exprimate cel mai clar în conceptul de cel mai mare lingvist, fondatorul structuralismului în lingvistică L. Bloomfield: „Nu există nicio legătură între cunoașterea unei limbi și stăpânirea ei... Competența lingvistică nu este o întrebare cunoașterea... Competența lingvistică este o chestiune de practică... În limbă, priceperea este totul și cunoștințele nu înseamnă nimic."

În același timp (începând cu anii 1920) psihologia a început să acorde din ce în ce mai multă atenție aspectelor conceptuale și semantice ale fenomenelor. Se observă că înțelegerea principiu general efectuarea unei acțiuni și alegerea motivației potrivite sunt factori mult mai importanți în procesul de dezvoltare a unei abilități decât frecvența repetiției. În consecință, în metodologia predării unei limbi străine, accentul se mută pe factorii interni care determină învățarea; există metode bazate pe munca activă a gândirii, pe dezvoltarea conjecturii semantice. Și deși formarea acțiunilor de vorbire continuă să fie în centrul atenției psihologiei străine a predării unei limbi străine, cerința pentru înțelegerea lor își găsește din ce în ce mai mulți susținători (conform „Forumului de predare engleză”, 1974).

Cele două obiecte descrise ale predării limbilor străine - sistemul lingvistic și acțiunile de vorbire în limbă străină - au servit drept bază pentru J. Carroll pentru a evidenția două teorii străine principale ale predării limbilor străine. Potrivit lui J. Carroll, „una dintre ele poate fi numită teoria obiceiului audiolingvistic, iar cealaltă teoria cognitivă a învățării codului. Teoria competențelor audiolingvistice, care este mai mult sau mai puțin teoria „oficială” a reformei predării unei limbi străine în SUA, include următoarele prevederi fundamentale:

Întrucât vorbirea este primară, iar scrierea este secundară, dobândirea de abilități ar trebui să aibă loc în primul rând ca reacții de discriminare a învățării în ascultare și reacții de vorbire;

Abilitățile ar trebui să fie automatizate în măsura maximă, astfel încât să fie realizate fără participarea conștiinței;

Automatizarea deprinderilor are loc în principal prin antrenament, prin repetare.

În schimb, conform teoriei achiziției conștiente de cod, achiziția limbajului este procesul de dobândire a controlului conștient asupra tiparelor fonologice, gramaticale și lexicale ale unei a doua limbi, în primul rând prin studiul și analiza conștientă a acestor modele. Această teorie consideră mai importantă înțelegerea de către studenți a structurilor unei limbi străine decât capacitatea de a opera aceste structuri, deoarece se consideră că, dacă elevul este suficient de familiarizat cu structurile limbii, abilitățile operaționale sunt dezvoltate automat atunci când se utilizează limbajul în situații semnificative.

Analizând situația care s-a dezvoltat în practica modernă de predare a limbilor străine, J. Carroll solicită „o regândire profundă a teoriilor existente de predare a limbilor străine în lumina realizărilor moderne în teoria psihologică și psiholingvistică”. Într-o serie de lucrări ale lui J. Carroll, P. Pimsler, W. Rivers și alți autori, de mai bine de zece ani, s-a pus problema reorientării învățării de la comportamentul vorbirii umane la personalitatea elevului, la nevoia de a ia în considerare abilitățile, interesele și motivele sale de învățare.

Potrivit cunoscutului psiholog și lingvist I.A. Zimnyaya, în psihologia sovietică au fost create toate premisele de bază pentru fundamentarea teoretică a unei noi abordări a predării limbilor străine. Deci, în lucrările psihologilor sovietici (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, P.I. Zinchenko și alții) s-au dezvoltat teorie generală activitatea și teoria activității mentale și mnemonice, în special. O mare atenție în psihologia sovietică a fost acordată gândirii, înțelegerii, înțelegerii în activitatea cognitivă umană.

Aceste munca psihologica iar predarea lingvistică a lui L.V. Shcherba a stat la baza metodelor conștient-comparative și conștient-practice de predare a unei limbi străine. Abilitățile de vorbire acționează ca obiect de învățare în ambele direcții. Este important de subliniat că tocmai la noi în practica predării unei limbi străine a fost stabilită pentru prima dată sarcina de a preda gândirea în această limbă. După cum a menționat B.V. Belyaev, "principiul psihologic cel mai important și de bază al acestei pregătiri ar trebui considerat, în opinia noastră, principiul predării gândirii într-o limbă străină. Studenții ar trebui să fie predați nu doar o limbă străină, ci și gândirea în ea."

Astfel, au fost create toate premisele teoretice pentru a treia schimbare de accent în CFL: de la limbaj ca sistem și vorbire ca proces de utilizare a sistemului la activitatea de vorbire în CFL.

Activitatea vorbirii în limba străină ca obiect al predării unei limbi străine a determinat apariția și dezvoltarea unui număr de metode clasificate ca activitate-personal-comunicativ (în practică adesea combinate sub denumirea de comunicativ). Accentul metodelor comunicative este formarea competenței comunicative, se acordă multă atenție luării în considerare a caracteristicilor personale ale elevilor, motivației comunicative a procesului de învățământ. Tehnologia metodei comunicative de predare – învățarea bazată pe comunicare – este implementată într-un asemenea modern evoluții metodologice ca joc, grup, problemă, proiect, metode de predare modulare, antrenament conform planului Dalton etc., precum și în întreaga direcție cunoscută sub numele de predare intensivă a unei limbi străine.

În metodologia modernă, nu există un punct de vedere unic asupra definiției conținutului educației. Unii cercetători îl definesc doar ca pe un material lingvistic de stăpânit, alții includ în el și deținerea materialului, adică. aptitudini și abilități relevante. Al doilea punct de vedere pare a fi mai acceptabil, întrucât scopul principal al predării limbilor străine la școală, spre deosebire de alte discipline umanitare, nu este asimilarea unei anumite cantități de material educațional, ci formarea deprinderilor și abilităților pentru utilizarea practică. a limbii străine în scopuri comunicative. Acea. materialul lingvistic trebuie considerat doar una dintre componentele conținutului predării unei limbi străine, alături de abilitățile și abilitățile care asigură cunoașterea practică a materialului lingvistic studiat în diferite tipuri de RD.

2.3 Noile tehnologii informaţionale şi de telecomunicaţii în predarea limbilor străine

Să trecem la luarea în considerare a metodelor moderne, inovatoare de predare a unei limbi străine, care vizează o dezvoltare personală mai eficientă și o adaptare (atât socială, cât și profesională) în cadrul societății de astăzi în schimbare rapidă.

metoda multilaterală.

Metoda multilaterală modernă provine din așa-numitul „Plan Cleveland” dezvoltat în 1920. Principiile sale principale:

1. O limbă străină nu poate fi memorată prin memorare la memorie, deoarece create individual de fiecare. Astfel, exercițiile de antrenament ar trebui reduse la minimum în favoarea vorbirii spontane a cursanților.

2. Limba este cultura, i.e. cunoștințele culturale se transmit în procesul de învățare a limbii prin intermediul materialelor lingvistice autentice.

3. Fiecare lecție ar trebui să fie construită în jurul unui singur focus, elevii dintr-o lecție ar trebui să învețe o unitate izolată de conținut de învățare.

4. Gramatica, ca și dicționarul, este predată în porțiuni măsurate într-o secvență logică strictă: fiecare lecție ulterioară ar trebui să mărească stocul deja existent.

5. Toate cele patru tipuri de activitate de vorbire trebuie să fie prezente simultan în procesul de învățare.

Materialul de instruire este prezentat în dialoguri lungi urmate de exerciții sub formă de întrebare-răspuns.

De regulă, textele oferite pentru studierea acestei metode oferă o idee bună despre cultura țării a limbii studiate. Cu toate acestea, rolul profesorului limitează posibilitatea utilizării creative a materialului studiat de către elevi în situații de comunicare directă între ei.

Metoda de reacție fizică completă.

Această metodă se bazează pe două premise principale. În primul rând, pe faptul că abilitățile de a percepe vorbirea orală străină ar trebui să precedă dezvoltarea tuturor celorlalte abilități, așa cum se întâmplă la copiii mici.

În al doilea rând, limbajul lecției este de obicei limitat la concepte care descriu situația „aici și acum” și exemple ușor explicabile în limba studiată. Cursanții nu ar trebui să fie împinși să vorbească până când ei înșiși simt că sunt pregătiți pentru asta.

Metoda nu este menită să predea cititul și scrisul, iar limba, în măsura în care este dobândită prin predarea prin această metodă, nu este limbajul natural al comunicării de zi cu zi.

metoda naturala.

Scopul instruirii este de a atinge un nivel mediu de competență în limbi străine de către studenți. Profesorul nu atrage niciodată atenția elevilor asupra erorilor de vorbire, deoarece se crede că acest lucru poate încetini dezvoltarea abilităților de vorbire. Perioada productivă timpurie începe din momentul în care vocabularul pasiv al elevilor ajunge la aproximativ 500 de unități de vocabular.

Din punct de vedere al pedagogiei, principalele componente ale unei abordări inovatoare a învățării sunt abordarea prin activitate. Această abordare se bazează pe ideea că funcționarea și dezvoltarea individului, precum și relatii interpersonale elevii sunt mediați de scopurile, conținutul și obiectivele activităților semnificative din punct de vedere social.

Învățarea activă.

Pe baza faptului că elevul se confruntă din ce în ce mai mult în viața reală cu nevoia de a rezolva situații problematice. Această metodă are ca scop organizarea dezvoltării, autoorganizarii, autodezvoltării individului. Principiul de bază este că cel care învață este creatorul propriei cunoștințe. Învățarea activă este, desigur, o prioritate în etapa actuală a predării unei limbi străine. La urma urmei, gestionarea eficientă a activității educaționale și cognitive este posibilă numai atunci când se bazează pe activitatea mentală activă a elevilor.

Predarea unei limbi străine la școală folosind tehnologii inovatoare presupune introducerea unui număr de abordări psihologice, precum: cognitiv, pozitiv, emoțional, motivațional, optimist, tehnologic. Toate aceste abordări se adresează personalității elevului.

Predarea unei limbi străine folosind internetul.

Introducerea tehnologiilor informației și comunicațiilor în procesul de învățare a început nu cu mult timp în urmă.

Cu toate acestea, ritmul răspândirii sale este incredibil de rapid. Utilizarea tehnologiilor Internet în orele de limbi străine este un factor eficient pentru dezvoltarea motivației elevilor. În cele mai multe cazuri, copiilor le place să lucreze cu un computer. Deoarece orele se desfășoară într-un cadru informal, elevilor li se oferă libertate de acțiune, iar unii dintre ei își pot „străluci” cunoștințele în domeniul TIC.

Perspectivele de utilizare a tehnologiilor Internet astăzi sunt destul de largi. Ar putea fi:

· Corespondență cu rezidenții țărilor vorbitoare de engleză prin e-mail;

· Participarea la conferințe internaționale, seminarii și alte proiecte de rețea de acest fel;

· Crearea și plasarea site-urilor și prezentărilor în rețea - acestea pot fi create în comun de către profesor și elev. În plus, este posibil să se facă schimb de prezentări între profesori din diferite țări.

După cum arată experiența pedagogică, munca de creare a resurselor de internet este interesantă pentru studenți pentru noutatea, relevanța și creativitatea sa. Organizarea activității cognitive a elevilor în grupuri mici face posibil ca fiecare copil să-și arate activitatea.

Cu toate acestea, trebuie menționat că tehnologia informației, tehnologia internetului nu este nicidecum un panaceu pentru creșterea motivației și independenței elevilor în procesul de învățare a unei limbi străine în procesul cognitiv. Pentru a obține efectul maxim, este necesar să folosiți o gamă largă de inovatoare, inclusiv, desigur, o varietate de tehnologii educaționale media în procesul de învățare.

Portofoliul lingvistic ca unul dintre mijloacele promițătoare de predare a unei limbi străine la școală.

Portofoliul de limbi străine în condiții moderne este definit ca un pachet de materiale de lucru care reprezintă una sau alta experiență/rezultat al activității de învățare a unui student în însușirea unei limbi străine. Un astfel de pachet/set de materiale permite elevului și profesorului, pe baza rezultatului activității educaționale prezentate în portofoliul lingvistic, să analizeze și să evalueze volumul muncii educaționale și gama de realizări ale elevului în domeniul învățării. limba și cultura limbilor străine.

Pentru prima dată, ideea creării unui instrument de autoevaluare pentru competența în limbi străine a apărut în Elveția cu mai bine de 10 ani în urmă. În prezent, în cadrul Consiliului Europei a fost înființat un Comitet de Acreditare, unde sunt trimise proiecte de portofolii lingvistice, care sunt evaluate și discutate în continuare, precum și acreditate.

Scopurile și formele de lucru cu un portofoliu lingvistic pot fi diferite.

În esența sa conceptuală, portofoliul lingvistic este un instrument flexibil de învățare care poate fi adaptat la aproape orice situație de învățare. Unul dintre avantajele importante ale portofoliului de limbi străine, în comparație, în special, cu textele „o singură dată”, este capacitatea elevului de a-și urmări în mod independent dinamica în ceea ce privește nivelul de competență în limba studiată într-o anumită perioadă de timp. Într-o anumită situație, munca unui student cu portofoliu de limbi străine poate fi corelată cu alcătuirea propriului instrument personal (individual) de învățare. Acest instrument educațional creează o situație de dezvoltare și asigură o implicare reală în cursul procesului educațional.

Sarcina de a dezvolta, îmbunătăți, optimiza metodele de predare a unei limbi străine a fost întotdeauna una dintre ele probleme realeÎnvățământul rusesc. Cercetări efectuate munca pedagogicăîn acest domeniu au demonstrat că predarea limbilor străine la școală astăzi este imposibilă fără o componentă inovatoare. În lumina cerințelor moderne pentru obiectivele predării unei limbi străine, statutul atât al elevului, cât și al profesorului se schimbă, care trec de la schema „profesor-elev” la tehnologia învățării centrate pe elev în strânsă cooperare.

În psihologie și didactică, ideea de învățare bazată pe probleme a devenit larg răspândită de la sfârșitul anilor 1960. Problemele învățării bazate pe probleme sunt acoperite în studiile unor psihologi și profesori precum A.V. Brushlinsky, V.A. Krutets-Kiy, T.V. Kudryavtsev, A.A. Leontiev, A.M. Matyushki, V. Okon, Yu.K. Arkhangelsky, Yu.K. Babansky, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin și alții.

O gamă largă de probleme este asociată cu conceptul de „învățare cu probleme” în literatura psihologică și pedagogică: 1) etapele dezvoltării învățării prin probleme; 2) definirea învăţării bazate pe probleme şi a conceptelor de bază; 3) diferențe între tipul de învățare problematică și tradiționale; 4) raportul dintre două tipuri de învățământ, locul și rolul lor în sistemul de învățământ modern.

Înainte de a trece la o analiză detaliată a problemelor de mai sus, vom lua în considerare aparatul terminologic asociat cu denumirea problemei și tipurile tradiționale de educație. Majoritatea autorilor cred că învățarea bazată pe probleme este un tip de învățare (I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), există oameni de știință care cred că învățarea bazată pe probleme este o metodă de învățare (M.G. Garugyuv), sistemul de învățare ( T.V. Kudryavtsev), sau abordarea învățării (T.A. Ilyina). În literatura psihologică și pedagogică, conceptele de „învățare tradițională”, „învățare explicativă și ilustrativă” (T.V. Kudryavtsev, M.I. Makhmutov), ​​​​„învățare informațională”, „învățare de raportare a informațiilor” (V.A. Krutetsky, MN Skatkii, NF). Talyzina), „educație informațional-reproductivă” (I.Ya. Lerner). Acest tip de varietate de termeni se datorează faptului că fiecare autor evidențiază unul dintre aspectele învățării tradiționale în principiul organizării sale, opunându-l învățării problematice.

Atunci când determină esența învățării bazate pe probleme, obiectivele și principiile sale de organizare, majoritatea oamenilor de știință aderă la un singur punct de vedere.

Din punctul de vedere al T.V. Kudryavtsev, învățarea bazată pe probleme este un sistem de învățare în care elevul nu numai că dobândește cunoștințe prin rezolvarea situațiilor problematice, ci și stăpânește modalități de a le rezolva.

M.I. Makhmutov subliniază că învățarea bazată pe probleme este un tip de învățare bazat pe interacțiunea dintre profesor și elev, în timpul căruia are loc nu numai dobândirea de cunoștințe și abilități prin rezolvarea problemelor, ci, cel mai important, formarea creației elevilor. abilități.

Astfel, esenţa învăţării bazate pe probleme este formarea şi dezvoltarea abilităţilor creative ale elevilor prin activarea gândirii acestora pe baza situaţiilor problema create de profesor în procesul de însuşire a noilor cunoştinţe, abilităţi şi abilităţi de către elevi.

Conceptele de bază ale învățării bazate pe probleme sunt precum „problemă”, „sarcină cu probleme”, „situație problemă”. Este semnificativ faptul că încă nu există un consens asupra interpretării acestor concepte, întrucât autorii le consideră atât din poziții didactice, cât și psihologice.

Sensul cel mai general al termenului „problemă” este înțelegerea sa ca sarcină” (A.V. Brushlinsky), „problemă didactică” (T.V. Kudryavtsev), „problemă educațională” (I.Ya. Lerner). Acest lucru indică faptul că autorii pe bună dreptate subliniază existenţa obiectivă a problemei (sarcină, sarcină), ceea ce permite utilizarea ei în scop educativ.Din alt punct de vedere, „problema” este considerată ca un factor subiectiv, ca o problemă internă trăită şi realizată de subiect. Potrivit lui N.L.Eliava, este importantă problema acceptării sarcinii, a apariției unei probleme.

La definirea conceptului de „sarcină”, se pot observa și unele discrepanțe. O serie de autori înțeleg „sarcina” ca o „sarcină de învățare” (A.M. Matyushkin, I.Ya. Lerner), ca „o sarcină de învățare cu probleme... un set de întrebări care creează o situație problemă” (T.V. Kudryavtsev), ca o problemă care conţine o „contradicţie obiectivă” (M.I. Makhmutov). În legătură cu cele de mai sus, observăm că există o opinie corectă și conform căreia obiectivitatea sarcinii este recunoscută. Deci, în acest sens, „sarcină” coincide cu termenii „sarcină” și „problemă de învățare”. În psihologie, în același timp, termenul „sarcină” este utilizat pe scară largă în sensul „o sarcină mentală”, la care participă gândirea subiectului (V.A. Malakhova).

Deci, definind conceptele de „problemă”, „sarcină”, „sarcină”, unii autori subliniază obiectivul, alții – caracterul subiectiv al acestor concepte. Într-o oarecare măsură, depășirea unor astfel de discrepanțe și determinarea diferențelor dintre conceptele de „problemă” (sarcină) și „sarcină” ajută la afirmația corectă a lui M.I. Makhmutov, care consideră că sarcina este percepută de ascultător ca o problemă atunci când „vede” o anumită legătură între datele sarcinii și cerința de informații noi conținute în aceasta, cu cunoștințele sale anterioare. În acest caz, sarcina ca fenomen obiectiv capătă un caracter subiectiv, se reflectă în mintea unei persoane și devine o problemă pentru acesta. Corelarea conceptelor „sarcină”, „sarcină”, „problemă” și „situație problemă” este, de asemenea, esențială, întrucât „sarcina”, reflectată în mintea unei persoane, devine pentru aceasta o „problemă”, pe care trebuie să o facă. rezolva intr-o „situatie problematica”.

Având în vedere că învățarea bazată pe probleme există în cadrul sistemului de învățământ general, unde încă domină tipul de învățare fără probleme, este necesar să se identifice trăsăturile învățării non-problematice și ale învățării bazate pe probleme.

Unii autori (M.I. Makhmutov, N.F. Talyzina, A.V. Brushlinsky) contrastează aceste două tipuri de învățare în ceea ce privește scopurile și principiile organizării. Potrivit lui N.F.Talyzina, educația tradițională este „raportare, informare-raportare, dogmatică”, întrucât obiectul conștientizării în procesul de învățare îl constituie regulile, mijloacele, și nu problemele, care fac obiectul conștientizării în învățarea bazată pe probleme. A.V. Brushlinsky consideră, de asemenea, că, dacă scopul învățării fără probleme („raportarea” învățării, în terminologia autorului) este doar ca elevii să dobândească cunoștințe, atunci scopul învățării bazate pe probleme este acela de a pune elevul în poziția de un „descoperitor”, „cercetător”, întâmpinând întrebări și probleme care sunt fezabile pentru el. Totodată, procesul de informare a învăţării, conform L.V. Brushlinsky, este organizat în așa fel încât profesorul să prezinte cunoștințe gata făcute, iar elevul le învață „pasiv” și apoi le aplică în procesul de rezolvare a problemei. În condițiile învățării bazate pe probleme, elevii dobândesc în mod independent cunoștințe despre însuși procesul de rezolvare a problemelor practice și teoretice, în timp ce rolul profesorului este de a organiza situații problematice. Astfel, A.V. Brushlinsky vede diferența principală în locul pe care procesul de rezolvare a problemelor îl ocupă în activitatea educațională.

De remarcat că ambele tipuri de pregătire ar trebui folosite în acest domeniu datorită specificului unei limbi străine ca subiect unde limba este atât scopul cât și mijlocul de învățare. Cu toate acestea, trebuie menționat că prevederile psihologice și didactice de mai sus nu sunt întotdeauna luate în considerare în practica predării unei limbi străine, unde uneori domină un tip de educație neproblematic. Este posibil să depășim o astfel de experiență negativă doar pe baza înțelegerii scopurilor și principiilor organizării unuia sau acela tip de antrenament. Deci, de exemplu, utilizarea învățării bazate pe probleme face posibilă activarea gândirii și a memoriei într-o mai mare măsură și, pe această bază, optimizarea procesului de stăpânire a vorbirii în limbi străine. În ceea ce privește organizarea procesului de învățământ, dacă în cadrul învățării fără probleme elevul este obiectul influenței pedagogice, atunci în condițiile învățării problematice el devine subiectul procesului educațional și ia parte activ la acesta.

În opinia noastră, combinația rațională a tipurilor de învățare fără probleme și problematice este deosebit de importantă de luat în considerare, deoarece multe într-o limbă străină nu pot fi înțelese pe baza situațiilor problematice (o limbă străină este un produs al unei limbi diferite). spațiu geo- și socio-cultural și se reflectă într-un domeniu informațional diferit), ceea ce înseamnă că este nevoie de o cotă de învățare fără probleme.

Care va fi metodologia de predare problematică, în special predarea limbilor străine? Scopul predării în general și al unei limbi străine ca subiect al cercetării noastre în special este dezvoltarea individului în spațiul informațional și valoric. Limba este un mijloc de cunoaștere și interpretare a lumii. Vorbirea este o modalitate de a face schimb de informații în cursul comunicării între oameni. Gândirea și sufletul este procesul de „dezobiectivizare” și „obiectivizare” a valorilor materiale și ideale. Un punct important este că odată cu creșterea nivelului de problematicitate, gradul de cunoaștere se adâncește, iar orizontul rămâne la fel de îndepărtat; Aceasta înseamnă că esența ființei nu se află în înțelegerea adevărului ultim, ci în continuă dezvoltare, în mișcare către acest orizont.

Esența metodei problema-valoare a studierii unei limbi străine se află în însăși dialectica cunoașterii, în trecerea de la reproductiv la productiv. Și întregul proces conform lui Kovalevskaya poate fi reprezentat folosind un model în trei etape:

1. Prezentarea de către profesor și percepția de către elev a obiectului cognoscibil.

2. Atribuirea unui obiect cognoscibil de către elev prin crearea de situații problemă de către profesor pe baza unui sistem de sarcini problema.

3. Creativitatea elevului și profesorului în crearea de noi obiecte de cunoaștere

Vârful de popularitate a abordării problematice în predarea unei limbi străine cade pe începutul proceselor de perestroika în sfera publică materială în anii 1987-1990. Criza din 1991-1993, parcă, a suspendat cercetările în acest domeniu, care au fost reluate în 1994 prin însuși faptul de a susține la Perm conferința „Probleme în predarea limbilor străine la universitate”. Revenirea ideilor de învățare bazată pe probleme în 1997-1999 în contextul conceptului de umanizare a educației mărturisește o nouă rundă de procese de restructurare calitativ diferite în sfera spirituală a personalității, formate în copilăria timpurie.

Analiza cercetărilor de disertație din 1972 până în 1999 privind utilizarea prevederilor și conceptelor de învățare bazată pe probleme în metodologia predării limbilor străine a făcut posibilă determinarea direcțiilor principale ale acestor lucrări. Abordarea problematică se aplică la diferite niveluri ale sistemului educațional: în învățământul general și școlile speciale (O.M. Moiseeva, S.V. Yutkina), într-o universitate pedagogică la facultatea de limbi străine (I.V. Budikh, P.B. Gurvich). Lucrările au fost dedicate studiului diferitelor limbi străine: engleză, germană, franceză și rusă ca limbă străină. Un număr mic de lucrări sunt dedicate utilizării unei abordări bazate pe probleme pentru predarea aspectelor lingvistice: fonetică, vocabular, gramatică (D.V. Draganova, G.I. Gontar). Majoritatea lucrărilor vizează predarea tipurilor de activitate de vorbire: predarea interconectată a vorbirii, cititului, scrisului, ascultării (I.A. Zimnyaya, I.V. Budikh, A.E. Melnik).

Autorii văd valoarea educațională a situațiilor problematice în moduri diferite și le folosesc pentru a activa activitatea de vorbire-cogitativă și pentru a dezvolta intelectul elevilor (I.A. Zimnyaya, S.V. Yutkina), creșterea motivației pentru învățare și comunicare în limbi străine (L.L. Masharina, I.P. Gerasimov). ), îmbunătățirea calității educației, cunoașterea adecvată a unei limbi străine (I.A. Zimnyaya, G.A. Ovsyannikova), managementul procesului de învățare și autoînvățare (A.L. Ruzhinsky, I.L. Andreeva). Este semnificativ faptul că mulți autori consideră valoarea educațională a situațiilor problematice nu în sistem, ci izolat, evidențiind funcțiile de stimulare, predare sau organizare, lăsând nesupravegheată funcția educatoare și controlantă a feedback-ului.

Studiul lucrărilor de mai sus a făcut posibilă identificarea ambelor avantaje ale acestora, determinate de o analiză destul de atentă a unui singur obiect sau direcție de cercetare (stadiul de educație, aspectul limbajului, tipul de activitate de vorbire, o anumită limbă), și principalul dezavantaj asociat cu luarea în considerare a elementelor individuale ale sistemului dinamic al abordării problematice în ansamblu. Când se analizează fiecare problemă într-o anumită perioadă, devine necesară izolarea domeniilor de cercetare pentru un studiu mai atent al acestora, dar odată cu acumularea experienței științifice se produce un salt calitativ, integrând elemente într-un sistem, domenii individuale într-o abordare științifică. . Astfel, necesitatea oficializării unei abordări problematice a predării limbilor străine se datorează, pe de o parte, nevoii spirituale a societății, iar pe de altă parte, posibilității de educație.

Majoritatea oamenilor de știință examinează cu atenție principalele prevederi și concepte ale învățării bazate pe probleme, dar nu iau în considerare învățarea bazată pe probleme în relație cu tipul de învățare fără probleme sau informațional și situațiile problematice în predarea unei limbi străine în comparație cu situațiile fără probleme. , ceea ce nu le permite să dezvăluie adevărata valoare educațională a învățării bazate pe probleme, întrucât „totul este relativ”.

Mulți autori analizează interpretarea conceptelor și prevederilor învățării bazate pe probleme pentru metodologia predării limbilor străine, dar în experiment folosesc sarcini non-problematice, considerându-le problematice. Acest lucru se datorează faptului că încă nu a fost elaborat un sistem dinamic holistic de condiții și metode de creare a situațiilor problematice și a sarcinilor problematice, corelat cu diverse aspecte lingvistice (fonetică, vocabular, gramatică) și tipuri de activitate de vorbire (vorbire, ascultare, citit, scris), precum și luând în considerare nivelurile de problematicitate în învățare, determinate de gradul de complexitate al problemei, nivelul de activitate a elevului în rezolvarea acesteia, capacitățile intelectuale ale acestuia.

Marea majoritate a oamenilor de știință consideră situația problemă la primul nivel de problematicitate (în funcție de gradul de activitate al elevului în rezolvarea problemei), când profesorul creează o situație problemă, iar elevul rezolvă problema. Din păcate, ei ignoră al doilea nivel de problematicitate, la care profesorul, parțial împreună cu elevul, creează o situație problemă, iar elevul rezolvă problema, și al treilea nivel, în care elevul creează în mod independent o situație problemă și participă la rezolvarea problemei însuși. sau împreună cu grupul. Este abordarea de nivel a unei situații problematice care poate asigura trecerea de la un sistem social închis la unul deschis, de la o dezvoltare statică a unui sistem educațional la unul dinamic, de la structuri plane ale situațiilor educaționale la structuri spațio-temporale, de la dezvoltarea modelelor de situații problematice la autodezvoltarea „lanțurilor” de situații problematice, de la învățare, creștere și dezvoltare la autoeducare, autoeducare și autodezvoltare a subiecților de educație și dezvoltare. spațiu public.

Oamenii de știință examinează cu atenție condițiile de atribuire a unei situații problemă, corelate cu nevoile și abilitățile cognitive și comunicative ale elevilor, dar nu iau în considerare condițiile de acceptare și de neacceptare a unei situații problemă de către profesorii care organizează procesul de învățare. În acest context, se poate pune întrebarea cu privire la nivelurile de învățare problematică pentru un profesor, care va fi determinată de gradul de noutate al problemei în sine, nivelul activității sale și disponibilitatea de a lucra cu situații problematice, predispoziția sau capacitatea de a lucra. într-un mod de problemă. Deci, de exemplu, prin analogie cu nivelurile de activitate a elevului în rezolvarea unei probleme, se pot distinge 3 niveluri similare pentru un profesor: la primul nivel, profesorul lucrează cu situații problema preluate din manual; la al doilea nivel, el creează parțial el însuși situații problematice în timpul pregătirii pentru lecție și la lecție, la al treilea nivel devine autorul propriului scenariu și directorul spectacolului său (lecția), iar apoi creatorul teatrului (direcția științifică). Prin aceasta am încercat să arătăm versatilitatea ideii de nivel de problematicitate, care se poate dezvolta în diferite spații și regimuri de timp.

O serie de autori dezvoltă serii sonore și sisteme de exerciții bazate pe principiile învățării bazate pe probleme, dar, din păcate, folosesc tipologia tradițională a exercițiilor, „conectarea de neconectat” și „încălcarea poruncii” conform căreia, într-o problemă situație, studentul dobândește simultan cunoștințe, stăpânește abilitățile aplicației lor practice și stăpânește un mecanism de auto-enunțare a problemei pentru dezvoltarea de noi cunoștințe și abilități, viziunea noilor probleme. În acest sens, este necesară revizuirea tipologiei tradiționale a exercițiilor, bazată pe crearea de situații problematice și neproblematice și, în consecință, sarcini problematice și neproblematice, „lanțuri” de sarcini care desfășoară energic spirala educațională. proces.

Majoritatea cercetătorilor analizează și folosesc cu atenție aparatul terminologic al învățării bazate pe probleme, cu toate acestea, există autori care folosesc simultan terminologia tradițională cu semnificații pasive, de exemplu, „profesor”, „disciplină”.

Studiul stării actuale a abordării problematice în predarea unei limbi străine a făcut posibilă aflarea a șapte motive principale pentru utilizarea insuficient răspândită a acestei abordări bazate pe teoretic în practica didactică.

Primul motiv este socio-economic și politic. Răspândirea metodei informaționale a educației în țara noastră până în anii 1990 a fost justificată tocmai în măsura în care corespundea nevoilor și capacităților unei societăți relativ închise și stabile. Poate de aceea învățarea bazată pe probleme, atât de profund dezvoltată în teorie, nu a fost aplicată corespunzător în practica predării limbilor străine.

Al doilea motiv este metodologic. Elemente de învățare bazată pe probleme au fost introduse la nivelul unei discipline academice în sistemul metodei informaționale „direct”, adesea fără a ține cont de „incompatibilitatea” unor principii ale ambelor metode de predare. Astfel, un sistem tradițional puternic a „absorbit” un element străin, un organism.

Al treilea motiv este didactic. La nivelul diferitelor discipline, de exemplu, cursul de istorie la școală, bazat pe metoda problemei, a intrat în conflict cu alte cursuri construite după regulile educației informaționale, din moment ce problema locului și rolului sau valorii educaționale a problemei. situaţii din sistemul general de învăţământ nu a fost rezolvată.

Al patrulea motiv este psihologic. Complexitatea creării unei situații problematice în predarea unei limbi străine constă în faptul că „necunoscutul” din ea trebuie corelat cu nevoile și capacitățile cognitive și comunicative ale elevului care este capabil să o însușească, precum și ale profesorului care este gata să o accepte.

Al cincilea motiv este de natură psihologică și didactică. În majoritatea studiilor, atenția autorilor se concentrează pe situația problemă și pe capacitatea elevilor de a rezolva această situație, în timp ce abilitățile profesorului de a lucra cu situații problematice sunt fundamentale, întrucât profesorul este cel care „include” elevul în situație problematică în prima etapă.

Al șaselea motiv este de natură sociolingvistică. Complexitatea creării unei situații problematice în predarea unei limbi străine este asociată cu specificul unei limbi străine ca disciplină academică în contextul unei abordări de activitate personală care consideră limba atât ca scop, cât și ca mijloc de învățare. Când predă o limbă străină, elevul trebuie să stăpânească nu numai cunoștințele lingvistice și abilitățile de vorbire, ci și să adopte un nou sistem de gândire și viziune socio-culturală asupra lumii.

Al șaptelea motiv este metodic. În majoritatea lucrărilor, nivelurile de problematicitate sunt asociate cu gradul de activitate al elevului în rezolvarea problemei și numai în prima etapă, când profesorul pune o problemă, iar elevul o rezolvă. Totuși, nu mai puțin importantă este a doua etapă, când profesorul împreună cu elevul pun o problemă, iar elevul o rezolvă, precum și a treia etapă, la care elevul pune problema în mod independent și o rezolvă. Este esențial ca nivelurile de problematicitate să depindă nu numai de nivelul de complexitate al problemei în sine, de nivelul de activitate a elevului în rezolvarea acesteia, ci și de abilitățile sale intelectuale, creative. Abordarea nivelului ne permite să vedem situația problemă nu ca un punct pe un plan limitat, ci ca un model dinamic într-un spațiu infinit. Studiul cercetărilor privind aplicarea abordării problematice în predarea unei limbi străine și analiza motivelor pentru utilizarea insuficientă a acestei abordări în practica didactică ne permite să conturăm direcții promițătoare în dezvoltarea conceptului de abordare problematică în predare. o limba straina:

1. Determinați scopul abordării problematice în metodologia predării limbilor străine, locul și rolul acestuia în sistemul educației informaționale, în funcție de capacitățile materialului educațional, timpul de studiu, vârsta și nevoile individuale de limbă străină și capacităţile grupului de elevi şi ale fiecărui elev în mod individual.

2. Dezvăluie valoarea educațională a situațiilor problematice pe baza studiului unor funcții precum stimularea, controlul, educarea.

3. Testați experimental modelul de predare a unei limbi străine în agregatul tuturor tipurilor de activitate de vorbire, construit pe principiul unei combinații rezonabile de situații non-problema și situații problematice, precum și „lanțuri” de situații problematice de diferite niveluri de problematicitatea.

Specificul creării și particularitățile atribuirii situațiilor problematice în procesul de predare a unei limbi străine sunt legate de următoarea gamă de probleme:

1. trăsături ale creării situaţiilor problemă pe baza sarcinilor problema-comunicative;

2. nevoile cognitive și comunicative și capacitatea elevilor de a „însuși” situații problematice;

3. nevoile şi capacităţile profesionale ale cadrelor didactice în gestionarea procesului de rezolvare a situaţiilor problematice; 4. Formarea și dezvoltarea abilităților elevilor și profesorilor de a lucra cu situații problematice.

Pentru a crea o situație de învățare este necesară cunoașterea componentelor incluse în conținutul ei semantic. Componentele conținutului semantic al situației includ următoarele: scopul, participanții, locul și timpul comunicării.

Atunci când se creează o situație fără probleme, trebuie indicate toate componentele conținutului semantic: participanți, locul, timpul, scopul comunicării, necomplicat de un obstacol. Un exemplu de situație neproblematică: "Vrei să-i cumperi prietenului tău un cadou - o carte pe care ți-a cerut-o. O cumperi într-o librărie. (Convorbire cu vânzătorul)." În acest caz, sunt indicate toate componentele conținutului semantic: participanții la comunicare sunt cumpărătorul și vânzătorul, scopul comunicării este achiziționarea unei cărți celebre, locul și timpul comunicării este librăria, programul de lucru. .

Situațiile problematice pot fi create pe baza includerii unei probleme pe calea atingerii scopului și variarea numărului de componente necunoscute, ceea ce determină gradul de problematicitate. De exemplu, „Vrei să-i cumperi un cadou prietenului tău, dar nu știi ce să cumperi...”. În acest caz, este cunoscut doar scopul comunicării, complicat de un obstacol - achiziționarea unui cadou, în timp ce restul componentelor conținutului semantic al situației, cum ar fi locul, timpul, participanții la comunicare, sunt necunoscute. . În consecință, elevul însuși alege locul și timpul, precum și participanții la comunicare. Se pune întrebarea ce componente pot fi cunoscute și care sunt necunoscute (opțional). Pe baza definirii unei situatii problema care apare atunci cand exista o problema, un obstacol in atingerea scopului, un scop complicat de un obstacol ar trebui sa devina o componenta cunoscuta a situatiei problema. Componentele precum: locul, timpul, participanții la comunicare pot fi opționale, necunoscute, în timp ce numărul de componente necunoscute determină gradul de complexitate al situației, precum și variabilitatea soluțiilor. În plus, este necesar să se determine valoarea maximă a componentelor necunoscute, la care situația problemă, ca prea complexă, nu poate fi atribuită de către elevi, precum și valoarea minimă, la care situația problemă, ca prea ușoară, încetează. a fi o problemă, trecând în categoria situațiilor neproblematice.

Luați în considerare exemple specifice de două tipuri de situații și cum să le creați. În primul rând, vom arăta cum o situație non-problema poate fi transferată în categoria situațiilor problema. Un exemplu de situație fără probleme: "Trebuie să-l informezi pe fratele tău despre sosirea ta, care locuiește în alt oraș. Îl suni la serviciu. Dintr-o conversație cu el, înțelegi că va fi bucuros să te vadă" În în această situație non-problematică, toate componentele sunt indicate: scopul comunicării, necomplicată de un obstacol, loc, timp. Participanții la conversație.

Pentru a face această situație problematică, este suficient să includeți în conținutul ei semantic o problemă, un obstacol în atingerea scopului. Un exemplu de situație problemă: "Trebuie să-l informezi pe fratele tău despre sosirea ta. Cine locuiește în alt oraș. Îl suni la serviciu, dar colegul lui spune că este într-o călătorie de afaceri" În acest caz, deși toate componentele opționale sunt cunoscute, situația este problematică, deoarece a existat o problemă pe calea atingerii scopului.

Să complicăm situația problematică prin „retragerea” componentelor opționale din conținutul său semantic. Exemplu: "Trebuie să-l informezi pe fratele tău care locuiește în alt oraș despre sosirea ta. Îl suni la serviciu, dar îți spun că este într-o călătorie de afaceri." Acum, într-o situație problematică, ora și locul sunt cunoscute, în timp ce participanții sunt necunoscuți.

Prin eliminarea componentelor și prin urmare complicarea situației problemei, numărul de soluții poate fi crescut. Exemplu: "Trebuie să-l informezi pe fratele tău care locuiește într-un alt oraș, dar se află în prezent într-o călătorie de afaceri. Cum îl pot contacta?" Situațiile problematice ca acestea, în care toate componentele opționale sunt necunoscute, pot fi prea complexe pentru a fi rezolvate. Este esențial ca atunci când se formulează o situație problemă, este necesar să se indice scopul comunicării, este de dorit să se indice locul comunicării, timpul de comunicare să nu fie strict limitat, participanții la comunicare nu pot fi indicați, ceea ce crește numărul de soluții posibile. Această abordare ne permite să construim situații problematice de diferite niveluri de complexitate, cu accent pe nevoile și oportunitățile cognitive și comunicative pentru activitățile de limbi străine ale elevilor.

Pe baza poziției lui T.V. Kudryavtsev conform căreia, atunci când se creează situații problematice, soluția problemei principale ar trebui să se desfășoare pe fundalul rezolvării unui lanț de probleme subordonate care decurg una din cealaltă, considerăm că este oportun atunci când predăm o limbă străină să folosiți „pasul” situații problematice în care scopul este complicat nu unul, ci o serie de obstacole propuse succesiv.

Iată un exemplu de situație problematică pas cu pas: „Trebuie să-l informezi pe fratele tău care locuiește în alt oraș despre sosirea ta, dar 1. Telefonul tău este intermitent... 2. Suni, dar află că adresa lui s-a schimbat... 3. Suni la serviciu, dar iti spun ca este intr-o calatorie de afaceri.. 4. In sfarsit, reusesti sa iti contactezi fratele, dar este foarte greu de auzit, a mai ramas putin timp, și nu ai spus principalul lucru...

Pe baza unor situații problematice treptate, profesorul susține comunicarea, oferind tot mai multe probleme noi de rezolvat în concordanță cu cursul gândirii vorbitorilor, implicând treptat întregul grup în procesul de rezolvare a problemei.

Pentru a asigura condiții optime de repartizare a situațiilor problematice de către elevi (conform I.A. Zimnyaya), aceste situații trebuie să îndeplinească anumite cerințe care sunt corelate cu nevoile și capacitățile cognitive și comunicative ale unui anumit contingent de elevi. În cadrul predării unei limbi străine, nevoile cognitive și comunicative ale elevilor pot fi înțelese ca un interes în rezolvarea situațiilor problematice în limbile lor materne și străine, iar sub capacitățile cognitive și comunicative - capacitatea și capacitatea de a rezolva astfel de situații în limbile lor materne și străine. limbi materne și străine. Deoarece situațiile problemă sunt prezentate sub forma unui sistem de sarcini problema, vom lua în considerare aceste sarcini. Sarcinile cognitiv-lingvistice ar trebui să se bazeze pe forme interesante de prezentare (vizualizare, șarade, cuvinte încrucișate, ghicitori), sarcinile cognitiv-comunicative pot fi create pe baza modelării situațiilor de viață care ar fi interesante și fezabile pentru școlari, sarcini spiritual-cognitive. ar trebui să se bazeze pe rezolvarea problemelor din lumea interioară a copiilor. În consecință, situațiile și sarcinile problema trebuie să îndeplinească cerințele care sunt corelate cu nevoile și abilitățile cognitive și comunicative ale elevilor.

După cum s-a menționat deja, cel mai dezvoltat în metodologia predării limbilor străine este nivelul comunicativ-cognitiv de rezolvare a situațiilor problematice, aceasta a determinat aria de studiu a condițiilor pentru trecerea unei situații problematice obiective într-o problemă subiectivă. situatie. Pentru ca situația de învățare să răspundă nevoilor elevilor de a o rezolva în limbile materne și străine, trebuie să îndeplinească următoarele cerințe generale pentru cele două tipuri de situații. În baza prevederilor M.I. Makhmutov, credem că situațiile problematice pentru predarea vorbirii în limbi străine trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:

2. include o piedică în atingerea scopului, precum și componente necunoscute în structura conținutului semantic în concordanță cu nevoile și abilitățile școlarilor;

Să trecem la luarea în considerare a capacității elevilor de a le permite elevilor să rezolve situații de învățare în limbile lor materne și străine. Pentru ca nevoile cognitive și comunicative ale elevilor să nu intre în conflict cu capacitățile lor, situația de învățare ar trebui să modeleze o situație atât de firească pe care elevul ar putea să o implementeze în viața de zi cu zi, în primul rând în limba sa maternă. Astfel, situațiile de învățare trebuie să îndeplinească următoarele cerințe: să corespundă experienței de viață și cunoștințelor de bază în utilizarea unor astfel de situații, care pot fi identificate în cursul conversațiilor și întrebărilor speciale. În plus, situațiile problematice ar trebui să corespundă capacității elevilor de a rezolva probleme, astfel de abilități, potrivit psihologilor, sunt determinate de structura inteligenței.

Identificarea abilităților de rezolvare a situațiilor problematice într-o limbă străină vă permite să selectați diferențial situații problematice de diferite niveluri de complexitate, determinate de numărul de componente necunoscute din conținutul său semantic, cu accent pe astfel de abilități.

Complicațiile la momentul repartizării situațiilor de învățare într-o clasă de limbi străine pot fi asociate în primul rând cu lipsa oportunităților elevilor de a rezolva aceste situații într-o limbă străină, mai ales în stadiul inițial de învățare. Aici, principala cerință va fi respectarea nivelului de complexitate al acestor situații cu nivelul de pregătire lingvistică și abilități de limbi străine ale acestui contingent.

Abilitățile lingvistice de limbă străină includ - utilizarea unei structuri mai complexe a enunțului (numărul de ture separate, utilizarea de fraze de lungime mai mare, propoziții complexe și complexe); pentru vorbire - un mecanism mai formalizat de selectare a cuvintelor (mai puține repetări de natură lexicală și sintactică, pauze de ezitare); semantică - o acoperire mai largă a subiectului de discuție (numărul denotațiilor și caracteristicile subiectului acestora, profunzimea înțelegerii mesajului vorbit).

Dificultăţile lingvistice ale modelării unui enunţ de limbă străină în situaţii educaţionale includ: 1. lipsa structurilor gramaticale; 2. lipsa cuvintelor din cadrul subiectului, subtemei; 3. incapacitatea de a folosi mijloacele lingvistice adecvat situației de comunicare; 4.deficienta formulelor de stabilire a contactului; 5. lipsa formulelor de organizare logica si semantica a enuntului. Este necesar să se afle care dintre dificultățile enumerate complică într-o mai mare măsură rezolvarea acestor situații într-o limbă străină, care ulterior le poate depăși.

Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că condițiile de atribuire a situațiilor de învățare de către elevi sunt în mare măsură determinate de corespondența acestor situații cu nevoile și abilitățile elevilor de a rezolva aceste situații în limbile materne și străine.

Conform clasificării lui A.S. Karpov, se poate distinge capacitatea profesorilor de a gestiona procesul de rezolvare a situațiilor problematice și neproblematice:

1. Abilități legate de pregătirea situației: 1) determină nevoile cognitive și comunicative și capacitatea elevilor de a rezolva situații; 2) Proiectați situații având în vedere aceste nevoi și oportunități.

2. Abilităţi care asigură procesul de însuşire a situaţiilor de către elevi: 1). Alegeți din lista celor disponibile situații care corespund nevoilor și abilităților de limbă străină ale fiecărui elev; 2) să ofere corect situații altui elev, dacă primul „nu acceptă” această situație.

3. Abilități care vizează gestionarea procesului de rezolvare a situațiilor: 1) urmează cursul gândirii vorbitorilor și schimbă în mod flexibil cursul conversației în cazul în care aceasta ajunge în impas; 2) exercita un control strict și corectarea flexibilă a vorbirii elevilor, monitorizează procesul de autocontrol al elevilor.

4. Abilități care vizează analiza propriilor acțiuni în procesul de învățământ sau capacitatea de autocontrol și autoreglare: 1) de a face, dacă este necesar, modificări la situațiile dezvoltate și la metodologia de lucru cu acestea; 2) să transfere rezultatele experienței lor de lucru cu situații către colegi, precum și să învețe din experiența lor.

Folosind prevederea privind corelarea rațională a tipurilor de învățare non-problematică și problematică în predarea unei limbi străine, trebuie adăugat că proporția de non-problema și problematică în învățare depinde atât de capacitățile materialului educațional, cât și de timpul de pregătire, precum și asupra vârstei și nevoilor și capacitățile individuale în limbă străină ale unui anumit grup de studenți și ale fiecărui student în mod individual.

Dacă vorbim despre situații problematice, atunci ne putem aștepta ca procesul de atribuire a situațiilor problematice de către elevi într-o măsură mai mare să depindă de cât de mult înțelege un profesor de limbi străine, acceptă abordarea problemei și deține, de asemenea, abilitățile necesare de „problemă”.

2.4 Modificarea structurii și conținutului standardului educațional în domeniul limbii străine pe baza unei abordări bazate pe competențe

Ținând cont de parametrii de mai sus, ni se pare că cel mai fructuos proces de predare a unei limbi străine va fi în cazul unei abordări bazate pe competențe. În continuare, vom justifica motivele și principiile aplicării sale.

Abordarea bazată pe competențe în determinarea scopurilor și conținutului educației generale nu este complet nouă și cu atât mai mult străină de școala rusă. Orientarea către asimilarea deprinderilor, a metodelor de activitate și, mai mult, a metodelor generalizate de activitate, a fost cea mai importantă în lucrările unor astfel de profesori domestici precum V.V. Davydova, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, M.N. Skatkin și adepții lor. În acest sens, au fost dezvoltate atât tehnologii educaționale separate, cât și materiale educaționale. Această orientare nu a fost însă decisivă, practic nu a fost folosită în construirea programelor standard, a standardelor și a procedurilor de evaluare. Prin urmare, astăzi, pentru a implementa abordarea bazată pe competențe, este necesar să ne bazăm pe experiența internațională, ținând cont de adaptarea necesară la tradițiile și nevoile Rusiei.

Abordarea bazată pe competențe a fost dezvoltată pentru prima dată în Anglia. Ca T.M. Kovalev, a fost o abordare care a fost generată și înțeleasă nu în cadrul educației, ci a fost un răspuns la o ordine specifică a sferei profesionale. Cu alte cuvinte, această abordare se concentrează pe un astfel de sistem de asigurare a calității formării școlarilor care să răspundă nevoilor pieței mondiale moderne a muncii. Astfel, abordarea bazată pe competențe în educație este o încercare de a aduce în linie, pe de o parte, nevoia individului de a se integra în activitățile societății și, pe de altă parte, nevoia societății de a utiliza potențialul a fiecărui individ pentru a-și asigura autodezvoltarea economică, culturală și politică.

Abordarea bazată pe competențe este una dintre abordările care se opune celei „bazate pe cunoștințe” în înțelegerea acumulării elevului și a traducerii de către profesor a cunoștințelor gata făcute, i.e. informație, informație. Introducerea unei abordări bazate pe competențe, conform lui A.V. Khutorsky, în componenta normativă și practică a educației permite rezolvarea unei probleme tipice școlii rusești, când elevii pot stăpâni bine un set de cunoștințe teoretice, dar întâmpină dificultăți semnificative în activități care necesită utilizarea acestor cunoștințe pentru a rezolva probleme specifice sau situații problematice.

Abordarea bazată pe competențe în educație necesită în primul rând definirea „competenței cheie” a unui absolvent de școală. Conceptul de competență cheie acționează ca unul cheie. Acest concept se bazează pe ideologia formării conținutului educației școlare „din rezultat”. Conceptul numit include rezultatele învățării, exprimând „incrementul” de cunoștințe, abilități, experiență de autodezvoltare personală, experiență de activitate creativă, experiență a relațiilor emoțional-valorice. Competențele cheie ale unui absolvent de școală se disting prin natura lor integrativă, deoarece sursele lor sunt diverse sfere de cultură și activitate (internă, educațională, civilă, spirituală, socială, informațională, juridică, etică, de mediu etc.)

Pe baza celor de mai sus, putem formula definiția conceptului luat în considerare după cum urmează. Competența cheie a unui absolvent de școală este o educație personală complexă care include componente axiologice, motivaționale, reflexive, cognitive, operațional-tehnologice, etice, sociale și comportamentale ale conținutului educației școlare.

În ceea ce privește o limbă străină, materialele Consiliului Europei au în vedere două tipuri de competențe în domeniul unei limbi străine: competențele generale și competența lingvistică comunicativă. Competențele generale includ:

Capacitatea de a învăța (capacitatea de a învăța),

competență existențială,

Cunoștințe declarative (cunoștințe declarative),

Abilități și know-how

Competența lingvistică comunicativă include:

Componenta lingvistică (cunoștințe și abilități lexicale, fonologice, sintactice),

componentă sociolingvistică (componentă sociolingvistică),

Componenta pragmatică (cunoștințe, competențe existențiale și aptitudini și know-how referitoare la sistemul lingvistic și variația sociolingvistică a acestuia).

Ca urmare a multor ani de muncă sub auspiciile Consiliului Europei, au fost create descrieri lingvistice ale limbilor europene vii, realizate în conformitate cu predarea limbilor străine orientată spre comunicare. Introducerea unei abordări orientate spre comunicare în practica predării limbilor străine a fost întreprinsă cu scopul de a păstra și multiplica moștenirea bogată lingvistică și culturală a diferitelor popoare, pentru schimbul intensiv de informații tehnice și științifice, realizări în domeniul cultură, idei, forță de muncă, pentru a crește mobilitatea oamenilor. Principiul cheie al acestei abordări a fost concentrarea pe însuşirea limbii ca mijloc de comunicare în situaţii din viaţa reală relevante pentru elevi.

Principiile de bază în conformitate cu care au fost elaborate specificațiile pentru limba engleză sunt o abordare la nivel de prezentare a unităților lingvistice și o abordare orientată spre comunicare a selecției conținutului de învățare. În domeniul limbii engleze, au fost dezvoltate materiale pentru nivelurile A2 (în terminologia originală Waystage), B1 (Prag) și B2 (Vantage). (J.A. van Ek, J.L.M. Trim. Threshold 1990/ Cambridge University Press, 1998; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Vantage/ Cambridge University Press, 2001; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Waystage 1990/ Cambridge University Press, 1991 și alții. )

Se disting următoarele componente ale competenței comunicative:

Competență gramaticală sau formală (competență gramaticală) sau lingvistică (lingvistică) - cunoașterea sistematică a regulilor gramaticale, a unităților de vocabular și a fonologiei, care transformă unitățile lexicale într-un enunț cu sens;

Competența sociolingvistică (competența socio-lingvistică) - capacitatea de a alege și utiliza forme și mijloace lingvistice adecvate, în funcție de scopul și situația comunicării, de rolurile sociale ale participanților la comunicare, adică de cine este partenerul de comunicare;

Competență discursivă - capacitatea de a construi enunțuri coerente, coerente și logice de diferite stiluri funcționale în vorbirea orală și scrisă pe baza înțelegerii diferitelor tipuri de texte la citire și ascultare; presupune alegerea mijloacelor lingvistice în funcție de tipul enunțului;

Competență socioculturală (competență socioculturală) - cunoașterea caracteristicilor culturale ale unui vorbitor nativ, a obiceiurilor, tradițiilor, normelor de comportament și etichetei acestuia și abilitatea de a le înțelege și de a le utiliza în mod adecvat în procesul de comunicare, rămânând în același timp purtător al unei culturi diferite. ; formarea competenţei socio-culturale presupune integrarea individului în sistemul culturilor mondiale şi naţionale.

Acest concept a devenit lider în domeniul predării limbilor străine și a servit drept platformă pentru crearea curriculei, mijloace didacticeși metode de predare. Revoluționar pentru problemele predării limbilor străine în acest concept a fost faptul că aparatul de formare a textului la nivel de propoziție, și anume gramatica și vocabularul, nu mai era considerat ca obiectiv al învățării în sine, ci era un mijloc de îndeplinire a scopurilor comunicative. .

Competența comunicativă, în conformitate cu conceptul propus de autorul său van Eck, include următoarele componente:

competență lingvistică,

competență sociolingvistică,

competență discursivă,

Competența socioculturală,

competenta sociala,

competență strategică,

competenta sociala.

Competența lingvistică este înțeleasă ca abilitatea de a construi forme și construcții sintactice corecte din punct de vedere gramatical, precum și de a înțelege segmente semantice în vorbire, organizate în conformitate cu normele existente ale limbii engleze, și de a le folosi în sensul în care sunt utilizate. de vorbitori nativi într-o poziție izolată. Competența lingvistică este componenta principală a competenței comunicative. Fără cunoașterea cuvintelor și a regulilor de formare a formelor gramaticale, structurarea frazelor cu sens, nu este posibilă comunicarea verbală.

Competența sociolingvistică constă în capacitatea de a alege forma lingvistică dorită, metoda de exprimare, în funcție de condițiile actului comunicativ: situația, scopul și intenția comunicativă a vorbitorului, rolul social și funcțional al comunicanților, relația dintre ei etc.

Competența discursivă sau de vorbire este înțeleasă ca abilitatea de a folosi o anumită strategie pentru construirea și interpretarea unui text. Ca parte a competenței discursive, este luată în considerare specificarea tipurilor de texte scrise și orale și tacticile comportamentului vorbirii. În același timp, se disting tipurile de texte pe care elevul este capabil să le producă și cele pe care trebuie să le interpreteze.

Competența socioculturală presupune familiarizarea cu specificul național și cultural al comportamentului de vorbire al vorbitorilor nativi, cu acele elemente ale contextului sociocultural care sunt relevante pentru generarea și perceperea vorbirii din punctul de vedere al vorbitorilor nativi: obiceiuri, reguli, norme, convenții sociale, ritualuri, cunoștințe regionale etc.

Competența socială se manifestă în dorința și capacitatea de a intra în contact comunicativ cu alte persoane. Dorința de a lua contact este determinată de prezența nevoilor, a motivelor, a unei anumite atitudini față de viitorii parteneri de comunicare, precum și a propriei stime de sine. Capacitatea de a intra în contact comunicativ necesită ca o persoană să fie capabilă să navigheze în situația socială și să o gestioneze.

Competența strategică face posibilă compensarea lipsei de cunoaștere a limbii, precum și a vorbirii și experienței sociale de comunicare într-un mediu de limbă străină, prin mijloace speciale.

Obiectivele predării limbii engleze (Obiectivul), conform cărora au fost elaborate specificațiile van Eck și Trim, sunt concepute pentru cursanții adulți care vin în țara în care se studiază limba engleză sau care folosesc limba engleză pentru a comunica în țara lor, atât cu vorbitori nativi și ca limbă – un intermediar în comunicarea cu reprezentanții altor naționalități. Conținutul specificațiilor de diferite niveluri satisface în diferite grade nevoile comunicative atunci când se comunică în situații de comunicare cotidiană socială, cotidiană și socio-culturală.

Programul propus are următorul format. Prima secțiune a programului prezintă conținutul predării și educării elevilor în cadrul fiecărei componente a competenței educaționale, precum și tehnologii pentru dezvoltarea acestora. În a doua secțiune, conținutul este prezentat în format de codificatori. Codificatorii reprezintă elementele didactice ale fiecărei competențe în cadrul componentelor competenței educaționale, precum și nivelul recomandat pentru introducerea lor în predare. Sub formă de codificatori, sunt prezentate și tehnologii de predare și formulare de sarcini pentru a facilita organizarea muncii profesorului și alegerea materialelor didactice. Dacă este necesar, recomandăm profesorilor să folosească „Cartea de referință terminologică engleză-rusă privind metodele de predare a limbilor străine”.

Competențele cheie sunt de bază, universale. Trăsăturile lor caracteristice se exprimă în următoarele: sunt multifuncționale, suprasubiecte și interdisciplinare, necesită o dezvoltare intelectuală semnificativă, multidimensională (cuprind procese analitice, comunicative, prognostice și de altă natură).

În structura competențelor cheie ale absolvenților de școală evidențiază, conform „Strategiei de modernizare a conținutului educației”, următoarele:

Competență în domeniul activității cognitive independente, bazată pe asimilarea modalităților de dobândire a cunoștințelor din diverse surse de informare, inclusiv extracurriculare;

Competență în domeniul activităților civile și sociale (executarea rolurilor de cetățean, alegător, consumator etc.);

Competență în domeniul activității sociale și de muncă (inclusiv capacitatea de a analiza situația de pe piața muncii, capacitatea de a evalua propriile capacități profesionale, de a naviga în normele și etica relațiilor de muncă, abilități de autoorganizare);

Competență în sfera casnică (inclusiv aspecte legate de propria sănătate, viața de familie etc.);

Competență în activități culturale și de agrement (inclusiv alegerea modalităților și mijloacelor de utilizare a timpului liber, îmbogățind cultural și spiritual individul).

Rămâne întrebarea cum predarea și educația în cadrul disciplinelor individuale oferă partea de conținut a educației în ansamblu. Nu se poate decât să fie de acord că un rezultat important al școlii este dezvoltarea activității cognitive independente a elevilor, care va asigura posibilitatea de a continua educația pe viață. Totuși, asimilarea metodelor de dobândire a cunoștințelor din diverse surse de informare este doar una dintre abilitățile educaționale generale dobândite de un elev la un pupitrul școlii, iar fiecare materie studiată contribuie la dezvoltarea acestor abilități. În același timp, fiecare subiect are specificul său în studiu și necesită abordări și tehnologii speciale. Înțelegerea diferitelor puncte de vedere sub acest aspect duce la identificarea unei alte competențe care să permită implementarea cât mai eficientă și adecvată a activități educaționaleși asigurarea procesului de dezvoltare și autodezvoltare a elevului și anume competența educațională.

Dezvoltarea acestor competențe cheie în rândul școlarilor este unul dintre cele mai importante rezultate pozitive ale educației școlare. Evaluarea sau măsurarea procesului și a rezultatului final al educației școlare este una dintre modalitățile de a judeca competențele absolvenților de școală.

Astfel, structura competenței educaționale poate fi reprezentată în unitatea celor patru componente ale sale: existențială, obiectuală, socială și evaluativă. Conținutul competenței educaționale în toate componentele sale stă la baza înțelegerii esenței competențelor cheie. Dezvoltarea acestor componente ale competenţei educaţionale asigură dezvoltarea competenţelor cheie ale elevului.

Evaluarea calității competenței educaționale necesită determinarea calității fiecăreia dintre componentele acesteia în funcție de următorii indicatori:

1. Criterii de evaluare a calității componentelor competenței educaționale

2. Indicatori de evaluare a calității competenței educaționale

3. Niveluri de manifestare a indicatorilor de evaluare a calității componentelor competenței educaționale

Calitatea componentei existenţiale a competenţei educaţionale este determinată de un criteriu personal-semantic. Indicatorul său este semnificația personală, sau atitudinea valoric-motivațională a elevului față de scopul, conținutul și procesul educației, ale căror niveluri de manifestare pot fi împărțite condiționat în Nivel valoric (3), Nivel imperativ (2), Utilitar- nivel pragmatic (1)

Calitatea componentei obiect a competenței educaționale este determinată de criteriul cognitiv-operațional (cunoștințe și aptitudini). Indicatorii pentru evaluarea calității unei componente de obiect sunt completitudinea cunoștințelor și eficacitatea cunoștințelor. Nivelurile de manifestare a indicatorilor de evaluare a componentei obiect sunt următoarele. După nivelul de cunoștințe:

1. Cunoștințele sunt complete (3)

2. Cunoștințe parțiale (2)

3. Cunoașterea nu se formează (1)

După nivelul de calificare:

1. Abilități formate (3)

2. Abilitățile sunt parțial formate (2)

3. Abilitățile nu sunt formate (1)

Calitatea componentei sociale a competenţei educaţionale este determinată de un criteriu comunicativ. Un indicator pentru evaluarea calității componentei sociale a OK este disponibilitatea pentru interacțiunea socială. Indicatorii de evaluare a calității componentelor competenței educaționale se pot manifesta la trei niveluri:

1. Pregătirea formată (3)

2. Pregătirea se formează parțial (2)

3. Pregătirea practic nu este formată (1)

Calitatea componentei de evaluare a competenţei educaţionale este determinată de un criteriu reflexiv. Un indicator al evaluării calității componentei sociale a OK este gândirea critică. Acest indicator se poate manifesta la trei niveluri:

1. Se formează gândirea critică (3)

2. Gândirea critică este parțial formată (2)

3. Gândirea critică nu se formează (1)

Calitatea dezvoltării competenței educaționale are o structură ierarhică complexă și se manifestă în unitatea celor două laturi ale sale: calitatea procesului de dezvoltare a competenței educaționale și calitatea rezultatului (competența educațională). Unitatea și interrelația dintre componentele procedurale și rezultate ale calității dezvoltării competenței educaționale a elevilor se caracterizează, în primul rând, prin faptul că calitatea înaltă a procesului duce în mod firesc la o calitate înaltă a rezultatului, iar un modificarea cerințelor pentru calitatea rezultatului, la rândul său, necesită schimbări adecvate în cerințele pentru calitatea procesului.

În scopul managementului, în structura calității dezvoltării competenței educaționale a elevilor se pot distinge următoarele componente:

Calitatea suportului organizațional;

Calitatea predării;

Calitatea conținutului educației;

Calitatea tehnologiilor pentru dezvoltarea competenței educaționale a elevilor;

Calitatea rezultatului este calitatea competenței educaționale.

Primele patru dintre ele reflectă aspectul procedural, iar ultimul - aspectul rezultat al managementului calității pentru dezvoltarea competenței educaționale a școlarilor. Primele dintre ele sunt condițiile și mijloacele de asigurare a calității înalte a rezultatelor dezvoltării competenței educaționale. Ca urmare a procesului de învățământ, se are în vedere calitatea dezvoltării competenței educaționale a elevilor.

Modelul didactic al calității conținutului educației poate fi reprezentat sub forma unor indicatori de selecție și structurare a conținutului educației. Includem următorii indicatori.

Indicatorul de completitudine a conținutului reflectă gradul de conformitate a conținutului sesiunilor de formare cu conținutul standardelor și curriculei, precum și a conținutului activității educaționale și cognitive a elevilor.

Un indicator al accesibilității conținutului educației. Acest indicator determină de fapt fezabilitatea conținutului pentru școlari. Vă permite să faceți o concluzie despre gradul de supraîncărcare (subîncărcare) al elevilor.

Indicatorul complexității conținutului determină raportul dintre gradul de abstractizare a conținutului educației și experiența cursanților. Cu cât diferența dintre ele este mai semnificativă, cu atât este mai dificil pentru cursanți material educațional.

O astfel de reprezentare a calității dezvoltării competenței educaționale a elevilor în combinație cu utilizarea diferitelor metode și proceduri qualimetrice poate servi drept criteriu integral pentru eficacitatea procesului de dezvoltare a competenței educaționale a elevilor și bază pentru dezvoltarea o tehnologie de gestionare a calității acesteia.

Concluzie

Educația este considerată nu numai ca un fel de activitate cognitivă, de formare a culturii și de socializare a unui individ într-o anumită etapă a vieții sale, ci ca un proces continuu bazat pe comunicare. Aceasta rezultă din ideea care domină atât în ​​științele sociale, cât și în lumea politică despre comunitatea socială modernă, caracterizată prin diverși termeni: „societate post-industrială”, „societate postmodernă”, „societate informațională” etc. politica lingvistică devin din ce în ce mai relevante pentru Rusia în condițiile reorientării sale economice și în legătură cu intrarea sa declarată și reală în spațiul mondial cu toate consecințele care decurg pentru politică, educație și cultură.

Dacă ne întoarcem la textele documentelor oficiale moderne privind politica educațională națională, putem observa că sunt proclamate imperative și obiective cheie: integrarea sistemului de învățământ rusesc în spațiul educațional paneuropean și ocuparea unei poziții competitive în acest sistem. ; intrarea într-o comunitate globală/regională de experți care împărtășește o ideologie și o cultură comune, asigură dezvoltarea unui metalimbaj comun, o înțelegere comună a conținutului educației și a rezultatelor acesteia. În acest scop, importanța sprijinirii diverselor parteneriate sociale și a cooperării în cadrul modelelor bilaterale și multilaterale între instituțiile de învățământ din Rusia și din străinătate, între învățământul profesional superior și secundar și alte instituții ale societății, în special întreprinderi și afaceri, între ruși și străini. se accentuează instituţiile sociale.

O problemă serioasă a educației lingvistice autohtone este nevoia tot mai mare de specialiști de nouă generație, capabili să se adapteze cu succes și să abordeze creativ cerințele și condițiile în continuă schimbare ale mediului educațional. Până de curând (și în multe sisteme educaționale - până în prezent) limbile erau studiate pentru a putea citi și înțelege literatura unei alte culturi, adică pentru perceperea informațiilor scrise, și nu în scopul comunicării. cu alte persoane pe o gamă largă de probleme. Limba a fost atât subiectul cât și conținutul lecțiilor. În consecință, pregătirea profesorilor a fost în principal de natură literar-istoric și special-științific. În noul spațiu comunicativ în care lumea devine din ce în ce mai mult, conținutul tradițional al programelor și metodelor de predare lingvistică necesită o revizuire radicală.

Deschiderea perspectivelor educaționale și profesionale de activitate în context internațional servesc din ce în ce mai mult ca sursă de motivație externă în studiul limbilor străine, introducând „pragmatismul sănătos” în formarea obiectivelor de învățare, încurajând intrarea în spațiul educațional global, care de asemenea înseamnă integrarea în sistemul internațional de educație lingvistică, care presupune utilizarea la scară europeană a standardelor educaționale uniforme, elaborarea unor criterii comparabile de evaluare a nivelurilor de educație și a programelor de formare.

Experiența internă în formarea unui sistem de educație lingvistică indică faptul că acesta dobândește din ce în ce mai mult trăsăturile „educației pe tot parcursul vieții”: diferite structuri instituționale și informale care asigură predarea limbilor străine de la o vârstă fragedă și care acoperă o varietate de categorii de vârstă sunt devenind din ce în ce mai solicitate. Aceasta sugerează că există o nevoie urgentă de tehnologii educaționale și forme organizaționale de predare și învățare a limbilor străine care să fie mai flexibile decât sistemele tradiționale universitare și școlare, capabile să satisfacă tot mai multe nevoi educaționale, luând în considerare motivațiile, nevoile și oportunitățile individuale.

Limbi străine în Rusia, iar predarea lor este la mare căutare astăzi, deoarece există o nevoie urgentă de a folosi astfel de cunoștințe în viața de zi cu zi. Acest lucru, desigur, are un impact asupra metodelor de predare. Metodele utilizate anterior și-au pierdut acum semnificația practică și necesită o actualizare și o modernizare radicală. Cererea tot mai mare pentru predarea limbilor străine, la rândul său, dictează propriile condiții. Acum, nimeni nu este interesat de regulile gramaticale și, cu atât mai mult, de istoria și teoria limbajului în sine. Condițiile moderne de viață necesită din studiul unei limbi străine, în primul rând, funcționalitate. Acum vor să nu cunoască limba, ci să o folosească ca mijloc de comunicare reală cu vorbitorii altor culturi.

În acest sens, a fost necesară schimbarea radicală a viziunii asupra predării unei limbi străine, ținând cont de o atenție și un accent mai mare pe lingvistică și comunicare interculturală.

Scopul predării limbilor străine la școală este dezvoltarea capacității elevilor de a comunica în limbi străine, permițându-le să intre într-un dialog egal cu reprezentanții altor culturi și tradiții, să participe în diverse domenii și situații de comunicare interculturală, să se alătură proceselor lumii moderne de dezvoltare a civilizației. Realizarea acestuia presupune, în primul rând, dezvoltarea unui nivel suficient de ridicat de competență comunicativă în rândul școlarilor, concomitent cu formarea și îmbunătățirea personalității copilului, capabilă nu numai de autoeducare ulterioară în studiul limbilor străine, ci și de utilizarea celor dobândite. cunoștințe pentru a rezolva probleme importante de viață. Sarcina de a dezvolta, îmbunătăți, optimiza metodele de predare a unei limbi străine a fost întotdeauna una dintre problemele urgente ale educației ruse. Studiile efectuate asupra activității pedagogice în acest domeniu au arătat că predarea limbilor străine la școală astăzi este imposibilă fără o componentă inovatoare. În lumina cerințelor moderne pentru obiectivele predării unei limbi străine, statutul atât al elevului, cât și al profesorului se schimbă, care trec de la schema „profesor-elev” la tehnologia învățării centrate pe elev în strânsă cooperare.

Învățarea bazată pe probleme vizează o căutare independentă de noi cunoștințe și metode de acțiune de către cursant și, de asemenea, implică promovarea consecventă și intenționată a problemelor cognitive pentru elevi, rezolvarea cărora, sub îndrumarea unui profesor, aceștia dobândesc în mod activ noi cunoștințe. . În consecință, oferă un tip aparte de gândire, profunzimea credinței, puterea de asimilare a cunoștințelor și aplicarea lor creativă în activități practice. În plus, contribuie la formarea motivației pentru a obține succesul, dezvoltă abilitățile mentale ale elevilor.

1. Bazhenova I.S. Cultura comunicării non-verbale într-o lecție de limbă străină//ISH - 2006 - Nr. 6

2. Barbariga A.A. Scoala in GB - M. : facultate, 1988

3. Bragina A.A. Vocabularul limbii și culturii țării sub aspect lingvistic și cultural - M., Rus. Yaz., 1981.

4. Bulkin A.P. Învățarea limbilor străine în Rusia. Aspect sociocultural // IYaSh - 2008 - Nr. 6

5. Vereshchagin E.M. Kostomarov V.G. Teoria lingvistică și regională a cuvântului - M., Rus. limba, 1980.

6. Vereshchagin E.M. Kostomarov V.G. Teoria lingvistică și regională a cuvântului - M .: Rus.yaz, 1983

7. Vereshchagin E.M. Kostomarov V.G. Studii regionale și predare a limbii ruse ca limbă străină, M., 1971.

8. Vitlin Zh.L., Moskovkin L.V. Conferința internațională „Metode moderne de predare și învățare a limbilor străine” // IYaSh - 2008 - Nr. 3

9. Desherieva Yu.Yu. Probleme de interferență și deficit de limbaj, abstract de dis. poate sa. Phil. Științe - M., 1976.

10. Koptyug N.M. Internet - lecții ca material auxiliar pentru profesorii de engleză. IYASH-2007

11. Leontiev A.A. Specificul național și cultural al comportamentului de vorbire. - M., Nauka, 1977.

12. Probleme lingvistice și regionale ale studiilor regionale în predarea limbii ruse străinilor - Universitatea de Stat din Moscova, 2008

13. Milovanova L.A. Despre predarea engleză orientată pe profil în liceu. IYASH - 2009 - Nr. 5.

14. Minyar-Belorucheva R.K. „Metode de predare a limbilor străine sau lingodidacticii”. IYASH - 1996 - Nr. 1

15. Mihailov N.N. Vocabular cu o componentă culturală a sensului N.K. Krupskaya, 2003.

16. Mirolyubova A.A. Studiind în. Limbi străine la școală: noi perspective Pedagogie - 2008.

17. Despre componenta culturală a sensului lexical al cuvântului - Buletinul Universității din Moscova seria 10 Filologie, 2006 Nr. 5 .

18. Sakhnevich S. „Arta? Nu, procesul de comunicare”. La problema teoriei și practicii traducerii. Profesor în clasă 2007 - nr. 5.

19. Smolina G. Când motivaţia pentru învăţare creşte. Studiază limba engleză de afaceri în liceu profil economic. Profesor - 2008.

20. Teller, Deads, Gray, Peta. Cum să intrați în ELT prin Internet / în engleză / Edinburgh, 2000

21. Schweitzer A.D. Sociolingvistica modernă. Teorie, probleme, metode - M.: Nauka, 2007

22. Harmer, Jereshi „Cum să înveți limba engleză: o introducere în practica învățării limbii engleze”. /în limba engleză. lang. / Edinburgh, 2008

Indicarea subiectului chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

Educația lingvistică în stadiul actual de dezvoltare socială

În știința metodologică internă modernă, termenul „educație lingvistică” este din ce în ce mai folosit. Are o natură multidimensională și implică luarea în considerare a educației în domeniul FL ca valoare, proces, rezultat și sistem.

Educația lingvistică ca valoare este exprimată în raport cu aceasta de către stat, societate și individ. În consecință, se poate vorbi despre educația lingvistică ca valoare de stat, socială și personală. După cum știți, rolul oricărei limbi este determinat de statutul său în stat și societate. Limba poate fi un mijloc internațional de comunicare. Acestea sunt limbile de distribuție globală și de cultură universală, care îndeplinesc numărul maxim de funcții sociale. Aceste limbi includ: engleză, rusă, spaniolă, arabă și chineză (principalele limbi ale UNESCO). Dacă o limbă este vorbită într-un număr de țări dintr-o anumită regiune (de exemplu, germană - în țările vorbitoare de germană; rusă - în țările CSI), această limbă dobândește statutul de limbă interstatală. Limba poate juca și rolul limbii de stat sau locale. De exemplu, limba rusă în Rusia acționează ca limbă de stat, este mijlocul oficial de comunicare interetnică. La rândul său, numărul de limbi locale include orice limbă folosită într-o anumită regiune, regiune sau district al unei anumite țări (de exemplu, tătar sau Yakut și altele în formațiunile naționale-state corespunzătoare ale țării noastre).

Cele mai semnificative în ceea ce privește oportunitățile educaționale și sociale ale individului în lumea modernă sunt limbile comunicării globale. În același timp, statul și societatea ar trebui să creeze condiții favorabile pentru învățarea limbilor locale.

Dinamica vieții sociale a țării și transformările asociate acesteia, integrarea interstatală în domeniul educației, accesul la bogăția informațională, la o educație de calitate în țară și străinătate provoacă o nevoie socială pentru un număr mare de cetățeni care practic cunosc unul sau limbi mai moderne (non-native).

Principalele funcții pe care limbile moderne (non-native, inclusiv FL) le îndeplinesc în societate sunt:

În stabilirea înțelegerii reciproce între popoare - purtători ai diferitelor limbi și culturi;

Asigurarea accesului la diversitatea politicii și culturii mondiale, inclusiv prin intermediul noilor tehnologii informaționale.

Astfel, limba și, în consecință, educația lingvistică acționează ca un instrument important pentru viața umană de succes într-o comunitate multiculturală și multilingvă de oameni. Educația lingvistică acționează și ca un mijloc semnificativ care formează conștiința individului, capacitatea acestuia de a fi mobil social în societate și de a „intra” liber în spațiul informațional deschis.

Nevoia pronunțată a societății moderne de educație lingvistică de înaltă calitate își găsește sprijin la nivel de stat. În conformitate cu politica educațională, în liceu se propune studiul LI ca materie din clasa a II-a.

În același timp, din punctul de vedere al statului, este importantă continuitatea educației lingvistice la toate nivelurile de învățământ și concentrarea acesteia pe implementarea sarcinilor promițătoare de dezvoltare personală și anume: creșterea nivelului mediu de educație al cetățenii țării, creșterea cerințelor pentru cultura lor generală, formarea pregătirii lor pentru cooperarea interetnică și interculturală.

Valoarea de stat și socială a educației lingvistice ar trebui susținută de valoarea sa orientată personal. Acesta din urmă se exprimă în măsura în care studenții sunt conștienți de importanța oricărei limbi non-native ca mijloc de comunicare în lumea modernă multilingvă și multiculturală și dacă au nevoie de a învăța limbi străine și de utilizarea lor practică.

Cerințele statului și ale societății pentru rezultatele formării lingvistice a studenților sunt exprimate în capacitatea acestora din urmă de a folosi limbile studiate în comunicarea interculturală reală. În același timp, este important să se formeze motivație și interes pozitiv pentru comunicarea în limbă străină, precum și dorința de a o studia în viitor.

Diversitatea lingvistică și diversitatea culturală sunt considerate în prezent drept unul dintre cele mai valoroase elemente ale moștenirii culturale europene și rusești ale lumii și ca o filozofie a interacțiunii sociale interculturale în orice societate multiculturală și multilingvă. Diversitatea lingvistică înseamnă nu numai sprijinirea și dezvoltarea limbilor de comunicare globală sau interstatală, ci și protecția și dezvoltarea limbilor locale, adică a limbilor regionale și a limbilor minoritare care trăiesc pe un anumit teritoriu. Multilingvismul unui individ înseamnă că el sau ea vorbește (la diferite niveluri) cel puțin două limbi non-native ca mijloc de comunicare interculturală cu vorbitorii nativi.

Rusia este unul dintre cele mai mari state multietnice, adăpostind 176 de popoare, națiuni și grupuri naționale. Diversitatea lingvistică și culturală a Rusiei este una dintre moștenirile sale istorice și culturale.

„Peisajul” multicultural și multilingv al Rusiei creează o bază fructuoasă pentru dezvoltarea multilingvismului unui individ. Dacă vorbim de „ieșire” în sfera paneuropeană și mondială de comunicare, atunci este foarte important să familiarizăm elevii cu o limbă străină.

Nivelul integral rusesc al comunicării interculturale necesită o atenție deosebită limbilor și culturilor naționale ale Rusiei, limbilor și culturilor minorităților care trăiesc în Rusia. Această abordare este esențială importantă pentru înțelegerea educației în limba modernă ca valoare. Prin urmare, este evident că conceptul de „educație lingvistică” are un sens larg - stăpânirea studenților, împreună cu limbile materne și străine, limbi non-native ale Rusiei. În același timp, este important să ne dăm seama că toate limbile sunt egale. De asemenea, este important că există necesitatea utilizării practic a acestor limbi.

Societatea și școala ar trebui să creeze condiții pentru autoexprimarea și autorealizarea elevilor - reprezentanți ai diferitelor grupuri etnice și lingvistice, dar care trăiesc și studiază unul lângă altul. Aceasta, la rândul său, ar trebui să contribuie la rezolvarea problemei integrării interetnice a popoarelor care locuiesc în Rusia.

Educația lingvistică ca proces are ca scop familiarizarea studenților cu un nou mijloc de comunicare pentru ei, cunoașterea unei culturi străine și înțelegerea propriei culturi, insuflându-le o disponibilitate pentru dialog și toleranță față de alte limbi și culturi. Conform principiului antropocentric, care este unul dintre cei mai importante în determinarea trăsăturilor educației în limba modernă ca proces, elevul este promovat la rangul de subiect de activitate educațională și subiect de comunicare interculturală. Aceasta înseamnă că el este elementul central al sistemului de educație a limbii școlare. O astfel de încărcătură funcțională a unui elev determină specificul educației lingvistice ca proces. În primul rând, vorbim despre crearea unei situații în procesul educațional în care elevii trebuie să-și arate propria activitate pentru rezolvarea sarcinilor comunicative și cognitive. Acesta din urmă ar trebui să fie creativ și problematic. În al doilea rând, este important să excludem din procesul de învățare posibilele manipulări de către elevi de către profesor, activitatea lor verbală și mentală puțin conștientă. Elevii trebuie să-și dezvolte capacitatea de a desfășura în mod independent activități comunicative, de a-și realiza liber și eliberat intențiile comunicative, precum și capacitatea de a interacționa fără conflict în diverse situații de comunicare, inclusiv folosind limba non-nativă pe care o studiază. În al treilea rând, elevul dobândește nu numai competență comunicativă în domeniul comunicării orale și scrise în limbi străine, ci și competență disciplină-cognitivă și competență social-afectivă. Primul tip de competență presupune cunoașterea de către elevi a unei culturi străine, comună și diferită în această cultură și a lor. La rândul său, competența social-afectivă este înțeleasă ca un sistem de valori crescut pe baza unei culturi străine (toleranță, deschidere), precum și pe baza spațiului cultural propriu (dezvoltarea calităților personale și a responsabilității sociale). ).

După cum se poate observa din cele de mai sus, educația lingvistică modernă ca proces presupune dezvoltarea personalității elevului în ansamblu, a abilităților intelectuale (cognitive) și emoțional-voliționale (non-cognitive) și a calităților personale, care se manifestă în primul rând în limba.

Specificul educației lingvistice constă în consolidarea aspectelor cognitive ale predării unei limbi non-native. Aceasta presupune extinderea sferei procesului de învățământ prin includerea în acest proces a experienței individuale reale a elevului obținute în comunicarea interculturală. Deci, de exemplu, un copil modern învață că lângă el în clasă sunt copii de naționalități diferite care își cunosc limba maternă într-o măsură sau alta. În timpul studierii unei limbi străine, copiii pot intra în corespondență, inclusiv pe internet, cu colegii lor străini. Oportunități mari de dezvoltare a capacității de comunicare interculturală oferă excursii turisticeîn străinătate cu părinţii lor.

Educația lingvistică ca proces este o combinație a celor patru domenii echivalente: „profesor” – „elev” și „predarea limbilor” – „învățare a limbii”. Școala este concepută pentru a ajuta fiecare copil să-și dea seama de modul său individual de a stăpâni o limbă străină pentru el, să-l stimuleze să-și arate propria activitate (mentală, vorbire, creativă), iar profesorii să-și desfășoare creativ activitățile profesionale pentru a-și dezvolta calitativ. atinge rezultatele planificate.

Toate cele de mai sus conduc la concluzia că specificul modern al educației lingvistice ca proces constă în ridicarea statutului elevului în procesul de învățământ și în comunicarea reală, motivarea acestuia să studieze limbile și culturile și conștientizarea responsabilității sale personale față de rezultate ale acestui proces.

Rezultatul este formarea competenței generale și a competenței comunicative în rândul școlarilor.

Competența generală este capacitatea elevului de a se angaja în activitate cognitivă și capacitatea sa de a comunica cu cultura lingvistică a altcuiva și de a o învăța. Această competență se bazează pe:

1) cunoștințe despre lume și cunoștințe inerente unei anumite culturi;

2) caracteristicile psihologice individuale ale elevului (trăsături de caracter, temperament, atenție la partener în comunicare și la subiectul comunicării; disponibilitatea și dorința de a intra în dialog cu un vorbitor nativ al limbii studiate), permițându-i acestuia, cu diferite grade de succes, să desfășoare activități de vorbire în limba studiată;

3) abilități și abilități care asigură elevului stăpânirea efectivă a unei limbi și culturi care nu îi sunt native (capacitate: de a lucra cu un manual, caiet de lucru, carte de lectură, dicționar etc.).

Competența comunicativă este capacitatea de a înțelege și de a genera declarații în limbi străine într-o varietate de situații de comunicare.

Predarea unei limbi non-native elevilor ar trebui să vizeze nu numai dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza practic limba studiată în diferite situații (adică dezvoltarea competenței generale și de comunicare), ci și familiarizarea copiilor cu o imagine (națională) diferită a conștiința unui purtător al unui sistem conceptual diferit al lumii la cel mai elementar nivel. Prin urmare, ca urmare a educației lingvistice, următoarele pot și ar trebui să fie, de asemenea:

a) disponibilitatea elevului de a înțelege portretul socio-cultural al țării/ țărilor limbii studiate și al semenului său nativ;

b) toleranță etnică, rasială și socială, tact de vorbire și politețe;

c) tendinţa de a căuta modalităţi paşnice de rezolvare a oricăror conflicte, inclusiv în procesul educaţional.

Deci, personalitatea elevului este un factor determinant și o condiție pentru succesul educației lingvistice ca urmare (totuși, precum și un proces și o valoare).

Acum să luăm în considerare caracteristicile educației lingvistice ca sistem, care este înțeles fie ca un set de proceselor educaționaleîn FL sau sistemul instituțiilor de învățământ în care se studiază FL. Caracteristicile funcționării sistemului de educație lingvistică în instituțiile de învățământ sunt determinate de următorii factori:

Socio-economice și politice;

Socio-pedagogice;

metodic;

Socioculturale;

Individual.

Factorii socio-economici și politici determină ordinea socială a societății în raport cu nivelul și calitatea pregătirii într-o limbă străină, care se exprimă în prestigiul/neprestigiul studierii unei limbi străine la școală și în prioritățile în alegerea unei limbi străine. limbă străină. Astfel, datorită noilor condiții economice și socio-politice și datorită libertății mai mari a instituțiilor de învățământ în alegerea conținutului educației, poziția prioritară în școlile autohtone (ca și în cele occidentale) este ocupată de limba engleză, care înlocuiește alte limbi (franceză, germană și spaniolă). ).

Factorii socio-pedagogici sunt responsabili de implementarea ordinii sociale în raport cu predarea unei limbi străine. Acest lucru este exprimat în definiția:

Abordări conceptuale ale conținutului disciplinei „FL” și organizarea acesteia în contextul sarcinilor educaționale generale;

Locul și statutul unei discipline în învățământul lingvistic și într-o instituție de învățământ de un anumit tip;

Numărul de ore de predare alocate pentru studiul unei limbi străine.

Acest grup de factori este concretizat într-un astfel de document de politică precum curriculumul.

Factorii metodologici întruchipează ordinea socială a societății în raport cu FL la școală în categoriile științei metodologice în sine. Aici joacă un rol rezultatele cercetărilor științifice în domeniul metodelor de predare a unei limbi străine și științe conexe, capacitățile materiale și tehnice pe care le are procesul de învățământ. Acești factori sunt concretizați în programe specifice, manuale, manuale și alte materiale metodologice.

Factorii socio-culturali implică luarea în considerare a contextului socio-cultural al predării unei limbi străine, adică:

Comunitatea/diferența dintre cultura țării limbii studiate și cultura originală a elevilor;

Depărtarea/proximitatea țării limbii studiate față de țara în care se studiază limba străină;

Atitudinea societății față de oamenii care vorbesc cutare sau cutare limbă străină, cultura și societatea acesteia;

Sisteme de relaţii culturale şi sociale acceptate în societate. Factorii individuali sunt caracteristicile individuale și sociale ale elevilor și profesorilor, și anume:

Pozițiile lor ca subiecte ai procesului de învățământ;

Dorințele, intențiile, interesele, planurile lor;

Orientare socială și culturală;

Nivel de dezvoltare generală;

Motivația în învățarea/predarea unei limbi.

Dezvoltarea sistemului modern de educație lingvistică ca parte importantă a sistemului de învățământ școlar este determinată de două tendințe principale:

1) democratizarea, care se exprimă: a) în unitatea componentelor federale, regionale și școlare ale conținutului educației lingvistice; b) variabilitatea învățământului în limbi străine și libertatea în alegerea mijloacelor, modalităților de atingere a scopului învățământului primar;

Astfel, funcția principală a sistemului de educație lingvistică este o funcție de formare a personalității, adică formarea și educarea sistematică a elevilor în scopul stăpânirii acestora:

O limbă non-nativă ca mijloc de comunicare indirectă și directă cu vorbitorii nativi ai acestei limbi, un mijloc de a învăța culturile naționale ale altcuiva și propriile sale, limba maternă;

O limbă non-nativă ca instrument pentru a naviga cu succes în lumea modernă multiculturală și multilingvă;

Orientări valorice și norme de comportament verbal și non-verbal, datorită specificului etapelor socio-culturale, politice și socio-economice de dezvoltare a țării natale, țării limbii studiate și civilizației mondiale.

1. Obiectivele stăpânirii disciplinei

scopînsuşirea disciplinei „Probleme ale educaţiei lingvistice în ţările limbii studiate” reprezintă formarea competenţelor culturale generale, profesionale generale şi aplicate profesional ale viitorului profesor de limbă străină prin evidenţierea problemelor actuale ale educaţiei lingvistice în limba engleză- țări vorbitoare, ceea ce face posibilă o idee despre vectorii de dezvoltare a educației lingvistice în lume.

Implementarea acestui obiectiv presupune rezolvarea următoarelor sarcini:

sarcina educațională cursul este determinat de următoarele aspecte:

Formarea simțului responsabilității și a unei atitudini conștiente față de activitățile educaționale;

Formarea capacității de a lucra în echipă, de a percepe cu toleranță diferențele sociale, culturale și personale.

Sarcini educaționale și de dezvoltare generale cursul sunt determinate de:

Ridicarea nivelului educațional general și cultural general al viitorului profesor;

Formarea și dezvoltarea unei nevoi semnificative de creștere profesională constantă și auto-dezvoltare, formare avansată.

Sarcini in domeniul educatiei:

Teoretic și instruire practică studenților la activități profesionale în domeniul predării unei limbi străine, ceea ce presupune:

* compararea diferitelor abordări ale predării unei limbi adoptate în practica străină: predarea englezei ca a doua limbă (engleză ca a doua limbă), engleză ca limbă străină (engleză ca limbă străină) sau engleză ca limbă suplimentară (engleză ca limbă suplimentară) );

* familiarizarea elevilor cu conceptele de educație bilingvă și trilingvă;

* studiul problemelor legate de formele existente de control al abilităților și abilităților de limba, vorbire și socio-culturale în formatul examenelor internaționale de limba engleză (KET, PET, FCE, CAE, CPE, IELTS, TOIFL, GMAT, CELTA);

Dezvoltarea abordării sistematice de către elevi a soluționării problemelor educaționale din domeniul predării unei limbi străine.

2. Locul disciplinei în structura BEP-ului diplomei de licență

În conformitate cu standardul educațional de stat federal al învățământului superior în direcția de formare 44.03.01 - Formarea profesorilor iar profilul de pregătire „Limba străină”, disciplina „Probleme ale educației limbii în țările limbii studiate” se referă la partea variabilă. program educațional (B1.V.DV 4.2) și este o disciplină la alegerea elevului. Baza studiului său o constituie competențele dobândite de studenți în cadrul unor discipline precum „Practica vorbirii orale și scrise”, „Fonetica practică”, „ Gramatică practică". Stăpânirea acestei discipline este necesară pentru îmbunătățirea în continuare a abilităților, cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor lingvistice de bază și culturale generale, pentru o activitate profesională de succes și finalizarea cu succes a practicilor educaționale și industriale.

3. Competențe ale elevului, formate ca urmare a însușirii disciplinei „Probleme ale educației lingvistice în țările limbii studiate”

Procesul de studiere a disciplinei are ca scop formarea elementelor următoarelor competențe în conformitate cu Standardul educațional de stat federal pentru învățământul profesional superior în acest domeniu de formare:

competențe culturale generale (OK):

• capacitatea de a lucra în echipă, de a percepe cu toleranță diferențele sociale, culturale și personale (OK-5);

competențe profesionale generale (GPC):

• disponibilitatea de a fi conștient de semnificația socială a viitoarei profesii, de a fi motivat să desfășoare activități profesionale (GPC-1);

competențe profesionale (PC), corespunzătoare activității profesionale către care este orientat programul de licență ( activitate pedagogică):

• capacitatea de a organiza cooperarea elevilor, de a menține activitatea și inițiativa, independența elevilor, de a le dezvolta abilitățile creative (PC-7);

• capacitatea de a proiecta traiectorii de creștere profesională și dezvoltare personală (PC-10);

competențe speciale (SC):

• capacitatea de a folosi mijloace lingvistice pentru a atinge scopurile comunicative într-o situație specifică de comunicare într-o limbă străină studiată (SC-6);
• posesia cunoștințelor caracteristicilor naționale și culturale ale comportamentului de vorbire și non-vorbire în țara lor și țările limbii studiate, aplicându-le în diverse situații de comunicare interpersonală și interculturală formală și informală (SK-7);

posesia de cunoștințe despre particularitățile modului de viață, viață, cultura țărilor în care se studiază limba, precum și cunoașterea celor mai semnificative realități socio-culturale (SC-8).

Ca urmare a stăpânirii disciplinei, elevul trebuie

stiu:

Caracteristici ale sistemului de învățământ în țările în care se studiază limba;

Modele generale și particulare ale procesului de predare a unei limbi străine în țările vorbitoare de limbă engleză;

Standarde europene în domeniul limbilor străine;

Nivelurile, formatele, structura și conținutul examenelor internaționale.

a fi capabil să:

Lucrați în echipă, percepeți cu toleranță diferențele sociale, culturale și personale;

Aplicați cunoștințele în procesul de rezolvare a activităților educaționale și profesionale.

propriu:

Aparatul terminologic în cadrul disciplinei studiate;

Baza metodologică în domeniul predării limbii engleze ca a doua limbă străină sau suplimentară;

Tehnologii pentru dobândirea, utilizarea și actualizarea cunoștințelor.

4. Complexitatea disciplinei

Intensitatea totală de muncă a disciplinei este de 10 unități de credit, în total - 360 de ore. Durata studiului disciplinei este primul semestru.

5. Tehnologii educaționale

Construirea cursului este determinată de o abordare inovatoare atât a metodologiei de predare a disciplinei, cât și a sistemului de organizare a SIW în disciplină. Cursul se bazează pe principiul integrării studiilor la clasă, construit pe baza unei abordări personal-activitate și a metodelor de predare interactive.

Activ: muncă independentă student cu literatură, cu resurse științifice, educaționale și de referință ale internetului, îndeplinind sarcini de natură analitică în următoarele moduri: 1) modul de lucru individual, 2) modul de lucru în perechi, 3) modul de lucru în microgrupe, discuții, realizarea de prezentări pe subiecte date (Prezentari Power Point).

Interactiv: prelegeri interactive (cu feedback și chestionare), joc de rol, masă rotundă, proiect educațional și de cercetare colectiv.

Următoarele sunt folosite în clasă adaptativ tehnologii:

1. sarcini individualizate:
2. test adaptiv;
3. lucrul în grupuri de diferite tipuri;
4. control de sine;

1. control reciproc.
2. 6. Forme de control al progresului

Programul de disciplină prevede următoarele tipuri de control curent:

Evaluarea planurilor detaliate de curs,

Sondaj Blitz la sfârșitul prelegerii,

Estimarea protecției abstracte,

Evaluarea mesajelor pe baza rezultatelor muncii colective de educație și cercetare,

Evaluarea prezentărilor multimedia,

Dezvoltarea mini-testelor,

Evaluarea rapoartelor,

Testarea finală.

Atestarea se realizează sub formă de examen în semestrul I.