experimente de limbaj. Experimentul lingvistic ca mijloc de activitate cognitivă a elevilor cu abordare diferențiată a predării limbii ruse. Paradoxul experimentelor pe animale: am făcut un experiment pe un animal pentru a demonstra că este imposibil de pus

Problema necesității cercetării experimentale în lingvistică a fost pusă pentru prima dată în anii '30. al secolului trecut L. V. Shcherba (275, 276). S-au dezvoltat baza teoretica teoria experimentului lingvistic.

Conform conceptului L. V. Shcherba, un experiment poate avea rezultate atât pozitive, cât și negative. Rezultatele negative indică fie incorectitudinea regulii postulate, fie necesitatea unora dintre restricțiile acesteia. Citând ca exemplu exemple de propoziții corect și incorect construite (Nu era comerț în oraș. Nu era comerț în oraș. Nu era comerț în oraș. Nu era comerț în oraș.), L. V. Shcherba a susținut că cercetătorul ar trebui să adreseze problema corectitudinii sau incorectitudinii materialului lingvistic, în primul rând, însuși vorbitorului nativ, nu bazându-se doar pe intuiția sa. Un astfel de experiment natural se realizează spontan în mediul lingvistic, de exemplu, atunci când un copil învață să vorbească sau când un adult învață limbă străină, precum și în cazurile de patologie, când se produce dezintegrarea vorbirii (275).

L. V. Shcherba a propus o schemă structurală a unui experiment lingvistic: (1) introspecție, autoobservare și (2) stabilirea experimentului propriu-zis. El a scris despre „principiul experimentului” ca un punct important care vă permite să pătrundeți mai adânc în înțelegere activitate de vorbire persoană. Autorul a distins două tipuri de experiment lingvistic:

1. pozitiv, în care, după ce a făcut o presupunere despre semnificația unui anumit cuvânt sau despre regula de formare a cuvântului, ar trebui să încerce dacă este posibil să se compună o serie de fraze folosind această regulă: un rezultat pozitiv în acest caz va confirmați corectitudinea ipotezei făcute (de exemplu, făcând o ipoteză despre semnificația unui cuvânt sau al unuia dintre formele sale, despre cutare sau cutare regulă de formare a cuvintelor sau de formare a formei, ar trebui să încercați dacă este posibil pentru a conecta un număr de forme diferite folosind această regulă);

2. experiment negativ, în timpul căreia cercetătorul „creează” o afirmație în mod deliberat incorectă, iar subiectul trebuie să găsească eroarea și să facă ajustările corespunzătoare.

Al treilea tip de experiment lingvistic este experimentul alternativ. Constă în faptul că subiectul determină identitatea sau neidentitatea a două sau mai multe fragmente de enunţuri de vorbire (segmente de text) care i se oferă.

Astfel, un experiment lingvistic este un experiment care explorează și „dezvăluie” instinctul lingvistic al subiectului prin verificarea adevărului („verificarea”) modelelor de limbaj sau funcțional-vorbire. Atunci când verificăm modele de abilități de limbaj sau un model de activitate de vorbire, ar trebui să vorbim despre un experiment psiholingvistic. În unele cazuri, cercetătorul este simultan subiectul. Această variantă este numită „experiment lingvistic gândit” (139, p. 80).

Susținătorii metodelor tradiționale de analiză lingvistică au ridicat o serie de obiecții cu privire la utilizarea unui experiment lingvistic, subliniind oportunități limitate tehnici experimentale (203, 245). Acest lucru se datorează faptului că în experiment sunt create situații în mod deliberat artificiale, ceea ce nu este tipic pentru funcționarea naturală a limbajului și a vorbirii. Vorbirea spontană manifestă uneori trăsături care nu pot fi identificate în condiții experimentale.

În același timp, potrivit cunoscutului psiholingvist rus L. V. Sakharny, trăsăturile fundamentale ale activității de vorbire relevate în experiment sunt caracteristice acesteia în alte situații, neexperimentale. Prin urmare, este practic imposibil să trasăm o linie clară între situațiile tipice și atipice, naturale și artificiale în studiul activității de vorbire (limbaj) (203, 204).

experiment de asociere

Pentru a studiu pilot câmpurile semantice subiective ale cuvintelor formate și funcționând în mintea umană, precum și natura relațiilor semantice ale cuvintelor din cadrul câmpului semantic în psiholingvistică, se utilizează metoda experimentului asociativ. Autorii săi în psihologia practică sunt considerați a fi psihologii americani H. G. Kent și A. J. Rozanov (1910). Variante psiholingvistice ale experimentului asociativ au fost dezvoltate de J. Dize și C. Osgood (299, 331 și alții). În psihologia domestică și psiholingvistică, metoda experimentului asociativ a fost îmbunătățită și testată în studii experimentale de A. R. Luria și O. S. Vinogradova (44, 156 etc.).

În prezent, experimentul asociativ este cea mai dezvoltată tehnică de analiză psiholingvistică a semanticii vorbirii.

Procedura experimentului asociativ este următoarea. Subiecților li se prezintă un cuvânt sau un întreg set de cuvinte și li se spune că trebuie să răspundă la primele cuvinte care le vin în minte. De obicei, fiecărui subiect de testare i se acordă 100 de cuvinte și 7-10 minute pentru a răspunde *. Majoritatea reacțiilor date în dicționarele asociative au fost obținute de la studenți de la universitate și facultate cu vârsta cuprinsă între 17-25 de ani (în acest caz, cuvintele de stimulare au fost date în limba maternă a subiecților).

În psiholingvistica aplicată au fost dezvoltate câteva variante principale ale experimentului asociativ:

1. Experiment asociativ „liber”. Subiecților nu li se aplică nicio restricție privind răspunsurile verbale.

2. Experiment asociativ „dirijat”. Subiectului i se cere să numească numai cuvinte dintr-o anumită clasă gramaticală sau semantică (de exemplu, alege adjective pentru substantive).

3. Experiment asociativ „în lanț”. Subiecților li se cere să răspundă la cuvântul stimul cu mai multe asociații verbale simultan - de exemplu, numiți 10 cuvinte sau expresii diferite în 20 de secunde.

Pe baza experimentelor asociative în psiholingvistica aplicată s-au creat „dicționare de norme asociative” speciale (reacții asociative tipice, „normative”). În literatura străină de specialitate, dicționarul lui J. Dize (299) este printre cele mai cunoscute. În psiholingvistica internă, primul astfel de dicționar („Dicționarul de norme asociative ale limbii ruse”) a fost compilat de o echipă de autori condusă de A.A. Leontiev (213). În prezent, cel mai complet dicționar este „Dicționarul asociativ rus” (Yu. N. Karaulov, Yu. A. Sorokin, E. F. Tarasov, N. V. Ufimtseva etc.). Conține aproximativ 1300 de cuvinte stimul (2,5-3 mii de cuvinte sunt folosite în discursul „cotidian”, în comunicarea colocvială în direct). Ca reacții verbale tipice, prezintă aproximativ treisprezece mii de cuvinte diferite; în total, dicționarul conține peste un milion de reacții verbale.

Intrările de dicționar din „Dicționarul asociativ rus” au următoarea structură: mai întâi, este dat un cuvânt stimul, apoi răspunsuri, aranjate în ordinea descrescătoare a frecvenței (indicate printr-un număr). În cadrul fiecărui grup, răspunsurile verbale sunt enumerate în ordine alfabetică (198). Prima cifră indică numărul total de reacții la stimuli, a doua - numărul de reacții diferite, a treia - numărul de subiecți care au lăsat acest stimul fără răspuns, adică numărul de refuzuri. Al patrulea indicator digital este numărul de răspunsuri individuale.

Metoda de evaluare a datelor experimentului asociativ. Există mai multe interpretări posibile ale rezultatelor experimentului de asociere. Să aruncăm o privire la unele dintre ele.

La analizarea reacțiilor verbale ale subiecților, în primul rând, așa-numitele asociații sintagmatice (cerul este albastru, copacul crește, mașina se mișcă, fumatul dăunează) și paradigmatice (masă – scaun, mamă – tată) se disting.

Asociațiile sintagmatice sunt acelea a căror clasă gramaticală este diferită de clasa gramaticală a cuvântului stimul și care exprimă întotdeauna relații predicative. Asociațiile paradigmatice sunt cuvinte de reacție din aceeași clasă gramaticală ca și cuvintele stimul. Aceștia se supun principiului semantic al „contrastului minim”, conform căruia cu cât cuvintele stimul diferă mai puțin de cuvintele de reacție în ceea ce privește compoziția componentelor semantice, cu atât probabilitatea de actualizare a cuvântului de reacție în procesul asociativ este mai mare. Acest principiu explică de ce, prin natura asociațiilor, este posibilă restabilirea compoziției semantice a cuvântului stimul: o serie de asocieri care au apărut în subiectul pentru acest cuvânt conțin o serie de trăsături similare cu cele conținute în stimul. cuvânt (de exemplu: vară, vară, început, odihnă, curând, urale, lenevie, școală, tabără de vacanță). Pe baza acestor reacții verbale, este destul de ușor să restabiliți cuvântul stimul (în acest caz, cuvântul vacanță).

Unii cercetători consideră că asociațiile paradigmatice reflectă relațiile lingvistice (în special, relațiile cuvinte-lexeme în cadrul paradigmelor lexicale și gramaticale), în timp ce asociațiile sintagmatice reflectă relațiile subiectului afișate în vorbire (21, 155, 251 etc.).

Printre reacțiile verbale din psiholingvistică se regăsesc și reacții care reflectă relații generice (o pisică – un animal de companie, o masă – mobilă), asocieri „sunete” care au o asemănare fonetică cu un stimul (o pisică – un bebeluș, o casă –). a tom), reacții care afișează conexiuni situaționale obiecte notate (pisica – lapte, șoarece), „clișeu”, restabilirea „clișeelor vorbirii” (stăpân – mâini de aur, invitat – neinvitat), „determinat social” (femeie – mamă, gazdă) , etc.

Metoda experimentului asociativ este utilizată pe scară largă în diverse domenii ale psiholingvisticii (sociopsiholingvistică, psiholingvistică aplicată etc.). Datorită faptului că de obicei se efectuează pe în număr mare subiecților, pe baza datelor obținute, se poate construi un tabel cu distribuția de frecvență a cuvintelor de reacție pentru fiecare cuvânt stimul. În același timp, cercetătorul are posibilitatea de a calcula proximitatea semantică („distanța semantică”) dintre diferite cuvinte. O măsură particulară a asemănării semantice a unei perechi de cuvinte este gradul de coincidență a distribuției răspunsurilor, adică asemănarea asocierilor care le sunt date. Acest indicator apare în lucrările diverșilor autori sub următoarele denumiri: „coeficient de intersecție”, „coeficient de asociere”, „măsură de suprapunere” (299, 331).

Experimentul asociativ este, de asemenea, folosit ca una dintre metodele suplimentare de analiză distributiv-statistică a textelor, atunci când cercetătorii efectuează un calcul statistic al frecvenței frazelor. tip diferit(așa-numita „distribuție”). Un experiment asociativ ne permite să aflăm modul în care componentele conștiinței lingvistice a vorbitorilor nativi ai unei anumite limbi sunt realizate în activitatea de vorbire.

Pe lângă faptul că este folosit foarte activ în lingvistica aplicată și psiholingvistica, experimentul asociativ este utilizat pe scară largă în psihologia practică, sociologie, psihiatrie, ca metodă de diagnosticare și examinare psihologică și lingvistică.

J. Dize (299) în experimentele sale psiholingvistice a încercat să reconstituie „compunerea semantică” a unui cuvânt pe baza datelor unui experiment asociativ. El a supus matricele distanțelor semantice ale asociațiilor secundare unui cuvânt stimul (adică asocieri la asociații) procedurii „analizei factoriale”. Factorii identificați de el (caracteristicile de frecvență ale reacțiilor verbale, tipuri de corelații asociative) au primit o interpretare semnificativă și au fost considerați componente semantice ale sensului. A. A. Leontiev, comentând rezultatele experimentelor lui J. Dize, concluzionează că acestea arată clar posibilitatea izolării (pe baza prelucrării datelor experimentului asociativ) a factorilor care pot fi interpretați ca componente semantice ale cuvintelor. Astfel, un experiment asociativ poate servi ca mijloc de obținere a cunoștințelor atât lingvistice, cât și psihologice despre componenta semantică a semnelor de limbaj și modelele de utilizare a acestora în activitatea de vorbire (123, 139).

Astfel, experimentul asociativ arată prezența în sensul cuvântului (precum și în denotație - imaginea obiectului notat prin cuvânt) a unei componente psihologice. Astfel, experimentul asociativ face posibilă identificarea sau clarificarea structurii semantice a oricărui cuvânt. Datele sale pot servi drept material valoros pentru studierea echivalentelor psihologice a ceea ce este definit în psiholingvistică prin conceptul de „câmp semantic”, în spatele căruia se află conexiunile semantice ale cuvintelor existente în mod obiectiv în mintea unui vorbitor nativ (155 etc.) .

Una dintre principalele caracteristici distinctive ale experimentului asociativ este simplitatea și accesibilitatea aplicației, deoarece poate fi efectuat atât individual, cât și simultan cu un grup mare de subiecți. Subiecții operează cu sensul cuvântului în contextul situației comunicării verbale, ceea ce face posibilă identificarea în cursul experimentului a unor componente inconștiente ale sensului. Deci, conform rezultatelor experimentului efectuat de V.P. Belyanin (21), s-a constatat că în cuvântul examen în mintea elevilor - vorbitori nativi ai limbii ruse - există și astfel de „componente psihologice” emoțional-evaluative ale semantica acestui cuvânt ca fiind dificil, frică, teribil, greu. De remarcat că acestea nu au fost reflectate în dicționarele „asociative” corespunzătoare.

Experimentele asociative arată că una dintre trăsăturile personalitate-psihologice ale reacțiilor asociative ale subiecților de vârste diferite (respectiv, cei cu niveluri diferite de dezvoltare a limbajului) este orientarea conducătoare către trăsăturile fonologice și gramaticale ale cuvântului stimul exprimat în grade diferite.

În același timp, unele asociații fonetice („sunete”) pot fi considerate și ca semantice (mamă - cadru, casă - fum, oaspete - os). Cel mai adesea, predominanța unor astfel de asocieri este remarcată la copiii care nu au stăpânit încă suficient semantica semnelor. limbă maternă, precum și la copiii care au rămas în urmă în dezvoltarea vorbirii. (La adulți, ele pot apărea pe fondul oboselii, de exemplu, la sfârșitul unui experiment lung.) Un grad ridicat de frecvență sau predominanța asocierilor fonetice este, de asemenea, caracteristic persoanelor (atât copii, cât și adulți) cu dizabilități intelectuale ( 21, 155).

O parte semnificativă a asociațiilor verbale la adolescenți și adulți se datorează timbrelor de vorbire, clișeelor. În același timp, asociațiile reflectă și diverse aspecte ale experienței culturale și istorice a subiectului (capitala este Moscova, piața este Krasnaya) și reminiscențe textuale (maestrul este Margarita).

Experimentul asociativ este de o importanță deosebită pentru psihologia practică; nu întâmplător este una dintre cele mai vechi metode ale psihologiei experimentale. Printre primele variante ale experimentului asociativ se numără metoda „asociațiilor libere” de X. G. Kent - A. J. Rozanov (313). Folosește un set de 100 de cuvinte ca stimuli-iritant. Reacțiile de vorbire la aceste cuvinte sunt standardizate pe material un numar mare studii (persoane sănătoase mintal, majoritatea adulți), pe baza cărora gravitație specifică reacții de vorbire nestandard (corelarea lor cu cele standard). Aceste date fac posibilă determinarea gradului de excentricitate și „excentricitate” a gândirii subiecților.

Câmpurile semantice ale cuvintelor „dicționarului activ” (precum și reacțiile asociative determinate de acestea) pentru fiecare persoană se remarcă printr-o mare originalitate individuală, atât în alcătuirea unităților lexicale, cât și în forța legăturilor semantice dintre lor. Actualizarea acestei sau acelea conexiuni în răspunsul-reacție nu este întâmplătoare și poate depinde chiar de situație (de exemplu, la un copil: prieten - Vova). Nivelul general de educație și cultură are o mare influență asupra structurii și caracteristicilor memoriei vorbirii (verbale) a unei persoane. Astfel, experimentele asociative ale unei serii psihologi domestici iar lingviştii au descoperit că oamenii cu studii tehnice superioare dau mai des asocieri paradigmatice, iar cei cu educaţie umanitară dau asociaţii sintagmatice (41, 102).

Natura asociaţiilor este afectată atât de vârstă cât şi condiţiile geografice, și profesia unei persoane. Potrivit lui A. A. Leontiev (139), locuitorii din Yaroslavl (perie - frasin de munte) și Dușanbe (perie - struguri) au dat reacții diferite la același stimul în experimentul său; oameni diferite profesii: dirijor (perie - netedă, moale), asistent medical al secției de chirurgie a spitalului (perie - amputație) și constructor (perie - păr).

Cu toate acestea, aparținând unui anumit popor, o cultură face „centrul” câmpului asociativ în ansamblu destul de stabil, iar conexiunile sunt repetate în mod regulat în această limbă (poetul este Yesenin, numărul este trei, prietenul este fidel, prietenul este duşmanul, prietenul este tovarăşul). Potrivit psiholingvistului rus A. A. Zalevskaya (90), natura asociațiilor verbale este determinată și de tradițiile culturale și istorice ale unui anumit popor. Iată, de exemplu, asociații verbale tipice cu cuvântul „pâine”: o persoană rusă are pâine și sare, un uzbec are pâine și ceai, o persoană franceză are pâine și vin etc. Datele obținute de A. A. Zalevskaya sunt orientative în în acest sens.la compararea asocierilor de cuvinte „în perspectivă istorică”. Deci, când autorul a comparat asocierile cu aceiași stimuli, s-a dovedit că cele mai frecvente trei reacții la cuvântul stimul „pâine” în 1910 reprezentau o medie de aproximativ 46% din toate răspunsurile-reacții, iar în 1954 - deja aproximativ 60% din toate răspunsurile, adică cele mai frecvente reacții au devenit și mai frecvente. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că, ca urmare a educației standard, a influenței radioului, televiziunii și a altor mass-media, stereotipul reacțiilor de vorbire a crescut, iar oamenii înșiși au început să-și desfășoare acțiunile de vorbire mai uniform (21, 90). ).

1. Se știe că în secolul XX. în diverse domenii ale științei și artei (în matematică, biologie, filozofie, filologie, pictură, arhitectură etc.), multe idei și activități valoroase ale oamenilor de știință și personalităților culturale ruși s-au stins în atmosfera înfundată a totalitarismului sovietic, dar au fost recunoscute și dezvoltate în Occident și zeci de ani mai târziu se întorc din nou în Rusia. Acest lucru se aplică în mare măsură metodei experiment lingvistic, al cărui rol enorm a fost subliniat cu insistență în anii 1920 de A.M. Peshkovsky și mai ales L.V. Shcherba. „După ce am făcut vreo presupunere cu privire la semnificația acestui sau aceluia cuvânt, a acestei forme sau aceleia, despre cutare sau cutare regulă de formare sau formare a cuvintelor etc., ar trebui să încercați dacă este posibil să spuneți o serie de fraze diferite (care pot fi înmulțit la infinit) folosind această regulă.<...>În posibilitatea aplicării experimentului constă enormul avantaj – din punct de vedere teoretic – al studiului limbilor vii” (Shcherba 1974: 32).

Cu cuvinte, nevoia de experimentare în studii sincronice este aparent recunoscută de toți lingviștii ruși, dar în realitate, totuși, posibilitățile acestei metode nu sunt încă utilizate suficient. Cercetarea străină despre gramatică, semantică, pragmatică este, de regulă, o serie de experimente pe mai multe exemple atent selectate și interpretarea rezultatelor. În Rusia, lucrează mai departe contemporan limbajul în acest sens diferă puțin de lucrările de pe povestiri limbaj: atât în acestea, cât și în altele, sunt date liste mari de exemple din textele examinate, iar dimensiunea însăși a listei este privită ca dovadă a corectitudinii poziției în curs de dezvoltare. Aceasta ignoră faptul că în textele reale fenomenul analizat este adesea distorsionat. influența unor factori suplimentari. Uităm de avertismentul lui A.M. Peshkovsky, care a remarcat că ar fi o greșeală să vezi, de exemplu, în uniune Și exponent de distribuție, cauză-efect, efect-condițional, adversativ etc. relații; aceasta ar însemna că „tot ce poate fi extras din conținutul material al propozițiilor pe care le combină intră pur și simplu în sensul unirii” (Peshkovsky 1956: 142). Studentul de limbaj se găsește atunci în poziția unui chimist care, pentru analiza chimică a unui anumit metal, ar lua bucăți din minereu de compoziție minerală diferită și ar atribui diferențele observate metalului însuși. Evident, chimistul va lua pentru experimentul său un metal pur, lipsit de impurități. De asemenea, trebuie să operam cu exemple atent selectate, excluzând influența unor factori suplimentari, dacă este posibil, și să experimentăm cu aceste exemple (de exemplu, să înlocuim un cuvânt cu sinonimul său, să schimbăm tipul actului de vorbire, să extindem fraza datorită contextului de diagnosticare). , etc.).

5. Experimentul ar trebui să devină pentru lingvistul care studiază limba modernă o tehnică de lucru la fel de comună precum este, de exemplu, pentru un chimist. Cu toate acestea, faptul că ocupă un loc modest în cercetarea lingvistică nu este deloc întâmplător. Experimentul necesită anumite abilități și efort considerabil. Prin urmare, ni se pare că este deosebit de important să folosim materialul experimental care este deja disponibil, „se află sub picioare”. Ne referim joc de limbaj .
Un fapt paradoxal: experimentul lingvistic este mult mai amplu decât îl folosesc lingviştii (de multe secole, dacă nu milenii) vorbitorii înșiși– când se joacă cu forma vorbirii.
Un exemplu este o serie de experimente de O. Mandelstam cu pronume astfel de arătând spre un grad înalt calitate (ex. el este atât de puternic). Iată versurile dintr-un poem de tineret din 1909:

Mi s-a dat un cadavru - ce să fac cu el,
Atât de singur și atât de al meu.

Iată o combinație oarecum neobișnuită a pronumelui astfel de cu un adjectiv singur si mai ales cu pronumele Ale mele. Combinaţie asa ca a mea pare a fi admisibil, deoarece este apropiat ca înțeles de combinațiile „complet normale” de acest tip atât de dragă. Cu toate acestea, Mandelstam însuși a simțit clar neobișnuirea acestei combinații și a folosit-o în mod repetat în poezii pline de umor, într-un fel de auto-parodie:

Mi s-a dat un stomac, ce să fac cu el,
Atât de foame și atât de al meu? (1917)

(Efectul comic este creat prin îngustarea și reducerea subiectului în sine, reducându-l la probleme de stomac.)

Înveselește-te,
Urcă-te în tramvai
Atât de gol
O astfel de al optulea. (c. 1915)

Efectul comic este cauzat de combinarea pronumelui astfel de cu numeral Al optulea, care este greu de înțeles ca adjectiv calitativ. fraza o astfel de al optulea anormal, dar nu lipsit de sens: ca rezultat al jocului, apare un nou sens. Cert este că, spre deosebire de primele, numere distinse „prestigioase” (cf. prima frumusețe, primul tip din sat, primul lucru) numeral Al optulea- neselectat, „obișnuit”, și astfel combinația o astfel de al optulea capătă sensul de „atât de obișnuit, obișnuit”.

Structura propoziției de suprafață și profundă

Structura suprafeței

termen lingvistic pentru a desemna declarații orale sau scrise care au apărut din structura profundă după operații de generalizare, denaturare, omisiune etc.

EXEMPLU. Structura de suprafață a fiecărei limbi, reflectând trăsăturile dezvoltare istorica, determină posibilitatea unei traduceri ambigue dintr-o limbă în alta. De exemplu, o traducere literală din rusă în osetă a conceptului de „disciplină fierului” are o semnificație opusă rusă, deoarece în rusă fierul, ca mai dur, se opune implicit lemnului, iar în osetă, ca mai moale, este oțel.

Granovskaya R.M., Elemente de psihologie practică, Sankt Petersburg, „Lumina”, 1997, p. 251.

La diferite niveluri - nivelul sunetelor, nivelul cuvintelor, nivelul propozițiilor, nivelul paragrafelor etc. - Există reguli diferite. Baza de date cu numeroase forme de construcție jurnalistică, știință populară etc. texte la nivelul mai multor paragrafe sunt colectate în programul informatic „Tehnici Jurnalism & PR”.

Gramatica generativă

O tendință în lingvistică care a apărut în anii 1950 ai secolului al XX-lea, fondată de lingvistul american Noam Chomsky.

Abordarea se bazează pe ideea unui set finit de reguli (tehnici) care generează toate propoziții corecte limba.

Astfel, în cadrul abordării, limba nu este descrisă „ca atare”, așa cum a făcut-o lingvistica tradițională, ci este descris procesul de modelare a limbajului.

Structură profundă

Forma lingvistică completă, conținutul complet al unei anumite enunțuri (mesaj), din care, de exemplu, după generalizări, omisiuni și distorsiuni, apare o „structură de suprafață”, folosită în comunicarea de zi cu zi.

Analizând diferite limbi, N. Chomsky a sugerat că există „structuri profunde” înnăscute care sunt aceleași pentru limbi diferite. Numărul de astfel de structuri este relativ mic și ele fac posibilă traducerea textelor dintr-o limbă în alta, deoarece fixează schemele generale de construire a gândurilor, enunțurilor.

EXEMPLU. „Ca exemplu de tranziție a unei structuri profunde la una de suprafață în producerea vorbirii, N. Chomsky a considerat propoziția (9), care, în opinia sa, constă din două profunde (10) și (11):

(9) Un om înțelept este cinstit.

(10) Persoana este sinceră.
(11) Omul este înțelept.

Pentru a „reduce” structura de suprafață din structura profundă, o persoană, conform lui Chomsky, efectuează secvențial următoarele operații: înlocuiește a doua grupă a subiectului cu cuvântul care (o persoană înțeleaptă, cinstită); omite care (o persoană este înțeleaptă, cinstită); rearanjează persoana și este înțeleaptă (persoana este înțeleaptă, cinstită); înlocuiește forma scurtă a adjectivului înțelept cu cea plină - și capătă structura de suprafață.

N. Chomsky introduce o serie de reguli pentru trecerea structurii profunde la structura de suprafață (reguli de substituție, permutare, includere arbitrară a unor elemente, excludere a altor elemente etc.), și propune, de asemenea, 26 de reguli de transformare (pasivizare, substituție, permutare, legație, adjuncție, elipsă etc.)”.

Ghid NLP: Dicţionar termeni // Comp. V.V. Morozov, Chelyabinsk, „Biblioteca lui A. Miller”, 2001, p. 226-227.

Structura profundă formează sensul propoziției, iar structura de suprafață este întruchiparea scrisă sau sonoră a acestui sens.

EXEMPLU. „Putem spune că limba este întotdeauna mai inteligentă decât noi, pentru că a acumulat și a acumulat toată experiența omenirii. Acesta este, în general, principalul acumulator de experiență. În al doilea rând, cel care înțelege, aducând propria situație, înțelege întotdeauna după această situație și vede adesea în text mai mult sau diferit decât autorul. Au fost situații cu mine de mai multe ori când au venit oamenii și au spus că într-o astfel de lucrare am scris cutare și cutare. M-am întrebat. Au luat textul și au început să-mi arate că chiar l-am scris acolo. Și când le-am luat poziția, a trebuit să recunosc că acolo era scris. Dar nu am pus-o acolo în mod deliberat, reflex. De multe ori avem în text o mulțime de lucruri pe care nici nu le bănuim. Și acest lucru este dezvăluit prin procesul de înțelegere.”

Shchedrovitsky GP, Gândirea organizațională: ideologie, metodologie, tehnologie. Curs de prelegeri / Din arhiva G.P. Șchedrovitski, volumul 4, M., 2000, p. 134.

EXEMPLU. „Când un huligan te necăjește pe stradă, el are un anumit „scenariu” în avans - un șablon mental de comportament viitor pentru el însuși și pentru o „victimă” potențială (conținutul unui astfel de „scenariu” este de obicei ușor de calculat). În același timp, bătăușul a calculat dinainte cum să se comporte dacă refuzi să-l lași să fumeze („Ce, cățea, e păcat?!”). Există un șablon în cazul în care dai o țigară („Ce ești, ticălos, dăruiești crud?!”). Chiar și pentru cel mai neașteptat, s-ar părea, caz - și acesta este un șablon („Pe cine ai trimis?”). Prin urmare, este necesar să se rupă toate și orice tipare de comunicare.

Caz real:

Omule, vrei o pungă în ochi?

Da-te înapoi, capră, am polițiști pe coadă.

Și s-au despărțit amândoi. Semantica celei de-a doua fraze (în acest caz, structura profundă - nota editorului dicționarului) este: „Sunt cool, nu mă atinge, dar mă urmăresc”. Fantezia agresorului funcționează în direcția: „El poate riposta, în plus, pot fi reținut de polițiștii care sunt pe coada lui”.

Kotlyachkov A., Gorin S., Arme - cuvântul, M., "KSP +", 2001, p. 57.

EXEMPLU. „Lingvistul sovietic Lev Vladimirovici Shcherba, la prelegerea introductivă la cursul de lingvistică, a sugerat studenților să înțeleagă ce înseamnă expresia: „Kuzdra shteko globular a scos bokra și încurcă bokrenka”.

Gândiți-vă la această frază și veți fi de acord cu elevii care, în urma analizei gramaticale, au ajuns la concluzia că sensul acestei fraze este cam așa: ceva feminin într-un singur pas a făcut ceva asupra unei creaturi masculine și apoi a început să facă ceva apoi prelungit cu puiul lui. Cineva a precizat: „Tigroașa a rupt gâtul bivolului și îl mușcă pe bivol”.

Artistul a reușit chiar să ilustreze această frază. Dar, așa cum scrie pe bună dreptate Lev Vasilyevich Uspensky, un student al profesorului Shcherba, în minunata carte „Un cuvânt despre cuvinte”, pentru că în acest caz nimeni nu va desena un elefant care a spart un butoi și rostogolește butoiul.

Platonov K.K., Psihologie distractivă, M., „Tânăra gardă”, 1986, p. 191

Experimentul lingvistic pe care l-am realizat a avut ca scop un studiu practic al nivelurilor structurii unei personalități lingvistice.

Experimentul lingvistic a fost realizat în două etape.

Prima etapă a experimentului lingvistic

Prima etapă a experimentului a fost realizată în rândul elevilor din clasa a 11-a școală gimnazială Nr. 59 al orașului Ceboksary. La experiment au participat 20 de persoane (toate lucrările sunt atașate). Această parte a experimentului a constat din 4 sarcini și a avut ca scop studierea trăsăturilor diferitelor niveluri ale structurii personalității lingvistice a studenților care absolvă liceu. Întrucât nivelul zero al structurii unei personalități lingvistice nu este considerat ca fiind indicativ, caracterizator caracteristici individuale a unei persoane ca creator de texte diverse, unice, niciuna dintre sarcini nu a fost concentrată pe studiul acestui nivel.

I. Prima sarcină este un text cu conținut extrem de generalizat, a cărui interpretare corectă nu se poate reduce doar la perceperea lui superficială, la interpretarea sensului său direct.

I. Te poți baza doar pe ceea ce rezistă (Stendhal).

Liceenilor li s-a cerut să interpreteze această frază în 5-6 propoziții.

Pasajul propus spre analiză este interesant prin faptul că poate fi interpretat atât la propriu, cât și la figurat. Din punctul de vedere al legilor fizicii, ne putem baza cu adevărat doar pe corpuri solide, care oferă rezistență, deoarece obiectele ușoare nu pot servi drept suport de încredere. În același timp, această afirmație are o altă conotație, mai profundă, filozofică: ar trebui să te bazezi doar pe acele persoane care, maturi fiind, și-au format personalități, au propria părere și nu se tem să o exprime, chiar dacă nu coincide cu a ta. . Astfel de oameni nu se tem să vă critice dacă este necesar și spun sincer că nu le place ceva pentru a vă ajuta să deveniți mai buni, corectați unele dintre propriile deficiențe. Și numai astfel de oameni vor accepta în mod adecvat criticile din partea ta, încercând, poate, să corecteze ceva în ei înșiși.

Scopul acestei sarcini este de a determina dacă elevii au fost capabili să simtă dualismul sensului și cum înțeleg al doilea aspect, mai profund, al enunțului.

Conform rezultatelor analizei răspunsurilor, 12 persoane au reacționat la existența unui subtext filosofic și au dat o interpretare pe baza acestuia.

1 elev nu a răspuns deloc.
2 persoane au luat în considerare doar sensul direct al enunțului, fără a aprofunda în descoperirea unor semnificații suplimentare, dar în același timp au remarcat că au în vedere doar un punct de vedere fizic: „Dacă luăm în considerare această afirmație din punctul de vedere al fizicii. , atunci, având în vedere o masă și o persoană, putem considera așa: când o persoană se sprijină pe masă, masa îi rezistă și, prin urmare, persoana nu cade”; „Din punct de vedere fizic, te poți sprijini, de exemplu, pe un stâlp, doar pentru că rezistă, și nu cade în direcția în care îl împingi”.
5 persoane fie nu au înțeles suficient de clar niciunul dintre semnificații, fie s-au sustras de la răspuns, fie au înțeles greșit conținutul afirmației: „A rezista înseamnă a încerca să dovedească de ce este sigur; prin urmare, se poate baza pe această afirmație”; „Cred că Stendhal vorbea despre un fel de inamic sau despre ceva în care autorul nu reușește și pe asta trebuie să ne bazăm”; "Rezistența înseamnă că există ceva care contrazice orice acțiune sau declarație. Dacă, de exemplu, există o mulțime de dispute cu privire la un termen, că este contradictoriu, provoacă rezistență, atunci te poți baza pe el."

Astfel, conform rezultatelor primei sarcini, putem concluziona că mai mult de jumătate dintre elevi percep semnificații suplimentare care însoțesc cu siguranță textele de natură abstractă, generalizată. Restul fie au luat în considerare doar sensul direct al enunțului, fie au susținut răspunsul, fie au înțeles greșit afirmația în ansamblu.

II. Al treilea nivel motivațional al structurii unei personalități lingvistice implică percepția nu numai a unor semnificații profunde suplimentare ale enunțului, ci și deținerea de cunoștințe culturale generale (de fundal). Ținând cont de faptul că textele precedente întruchipează valorile recunoscute ale culturii mondiale, ele transmit lumea spirituală autorul declarației, face destinatarul implicat în co-autor, sarcina II este o bucată de text care conține un text precedent, despre care cunoașterea este deja asumată de către elevi până la absolvirea liceului. Această sarcină va permite determinarea gradului de deținere de către elevii de liceu a cunoștințelor de bază necesare perceperii unor astfel de texte.

Pasajul textului propus spre analiză și atribuirea acestuia:

Mi se pare că încearcă mai mult pentru Sasha, pentru că Sasha este departe de Apollo (Yu. Nagibin).

Elevii au trebuit să răspundă la următoarele întrebări:

Cine este Apollo?
Care este, respectiv, aspectul Sasha?

După cum știți, Apollo este vechiul zeu grec al frumuseții, patronul artelor, poeziei, muzicii, care se distingea printr-o înfățișare neobișnuit de frumoasă. Pe baza acestor fapte, putem concluziona că Sasha este departe de a fi chipeș, deoarece este „departe de Apollo”.

1) Răspunzând la întrebarea, cine este Apollo, aproape toți studenții au subliniat că Apollo avea o înfățișare frumoasă, o figură.
5 persoane au scris că Apollo este zeul frumuseții, dar nu au indicat legătura sa cu antichitatea.
6 studenți au scris că Apollo este un zeu, fără a indica funcția sa.
2 persoane au stabilit că Apollo este zeul soarelui în Grecia antică, și, de fapt, nu sunt atât de departe de răspunsul corect, pentru că Apollo este patronul artei, poeziei, luminii.
3 elevi au scris că Apollo este un simbol, un ideal, un standard de frumusețe, dar nu au menționat că este un zeu.

1 persoană nu a dat un răspuns la această întrebare, în timp ce a arătat nu atât necunoașterea mitologiei și literaturii, cât și lipsa de dorință de a lua în considerare întrebarea propusă.

Doar 3 studenți au arătat cunoștințe mai profunde și mai precise, descriindu-l pe Apollo drept zeul grec antic al frumuseții. Dintre toți studenții, doar o persoană a încercat să descrie aspectul lui Apollo: „Era chipeș (cu păr blond, trăsături obișnuite, cu o siluetă bună)”.

De menționat că niciunul dintre elevi nu a dat un răspuns suficient de complet și exhaustiv. Nimeni nu a menționat că Apollo este și patronul artelor, poeziei, muzicii, luminii.

2). Aspectul Sasha a fost determinat corect de 13 elevi.
3 persoane nu au răspuns la această întrebare.
4 elevi au dat răspunsuri contradictorii, fie lipsite de logică, fie bazate pe o interpretare greșită a aspectului Sașei: „Sasha este și frumoasă, dar nu perfectă, probabil că are mici defecte care o fac și mai frumoasă”; „Sasha nu este în întregime frumoasă, dar nici în întregime urâtă, deoarece nu există o astfel de persoană care să poată fi comparată ca frumusețe cu Apollo”. În același timp, 2 persoane caracterizează corect aspectul lui Sasha, dar apoi trag concluzii complet nefondate: „Sasha este urâtă și, prin urmare, lui Apollo nu-i place și vrea ca Sasha să fie bine”; „Și Sasha, este departe de a fi ideal, poate doar are un suflet frumos. Sasha este bogat spiritual, nu fizic. Dar despre Apollo nu putem spune că era bogat în suflet. Era mai faimos pentru frumusețea trupului său și aspect."

Astfel, putem concluziona: în ciuda faptului că nu toți studenții au putut să răspundă complet și exhaustiv la întrebarea cine este Apollo, i.e. nu a arătat cunoaștere profundă a mitologiei antice, în general, acest lucru nu a împiedicat majoritatea studenților să înțeleagă corect intenția autorului și să evalueze corect aspectul Sasha.

Deci, pentru perceperea textelor precedente, cu ajutorul cărora afirmația este introdusă în contextul cultural și istoric cu un interval de timp larg, sunt necesare atât cunoștințe de fond, cât și capacitatea de a stabili analogii profunde și de a înțelege intenția autorului. Studierea volumului cunoștințelor de bază și a nivelului de formare a capacității de a opera cu acestea atunci când se creează și se percepe un text face posibilă determinarea nivelului de pregătire culturală și de vorbire a elevilor și conturarea căilor către generalul și vorbirea lor ulterioară. dezvoltare.

III. Pentru a studia simțul stilului al liceenilor, „simțul oportunității comunicative” acestora s-a propus o sarcină în care s-au folosit texte cu abatere motivată de la normele funcționale și stilistice. Elevii au trebuit să descopere nu numai oportunitatea sau inadecvarea abaterii de la stilul dominant, ci și oportunitatea comunicativă a îmbinării mijloacelor lingvistice aparținând unor stiluri diferite de vorbire într-un singur text.

În legătură cu sarcinile stabilite, întrebarea posibilității de a studia simțul stilului ca abilitate care nu necesită prezența cunoștințelor teoretice este firească, deoarece se oferă informații despre structura textului, despre stilurile funcționale de vorbire. curiculumul scolar la cursul principal de limba rusă. Totuși, un sondaj la liceeni a arătat că mulți dintre ei nu au o idee clară despre această secțiune a cursului, întrucât teoria vorbirii s-a dat în clasa a V-a. În plus, determinarea cauzei amestecării stilurilor, în special în textele non-ficțiune, nu se numără printre cerințele pentru dezvoltarea vorbirii elevilor. Conform programelor actuale, elevii ar trebui să fie capabili să creeze o declarație în conformitate cu normele stilistice, să găsească și să elimine posibile erori în textul lor.

Deci, scopul studiului experimental al simțului stilului în rândul elevilor de liceu a fost testarea capacității acestora de a evalua oportunitatea - inadecvarea abaterilor de la normele funcționale și stilistice, pentru a determina semnificații suplimentare.

Sarcina III are ca scop testarea capacității elevilor de a crea o imagine a vorbitorului pe baza discursului său. Pentru aceasta s-a propus un fragment din povestea lui N. Iovlev „Seringa de artist” (1991) fără a se indica numele de familie al autorului și titlul lucrării.

Potrivit lui Ovidiu, cele mai dulci vise ne vizitează în zori - până în acest moment sufletul este eliberat de asuprirea digestiei.

Cuvântul potrivit, nu voi vedea vise dulci azi - nici în zori, nici după. M-am săturat atât de mult de carne prăjită, încât stomacul meu zbârcit și mort nu va putea trece prin această porție uriașă timp de cel puțin o săptămână.

Elevii au fost rugați să răspundă la 2 întrebări:

-ce se poate spune despre autorul operei (epocă, experiență, intern sau străin)?
Ce se poate spune despre erou (vârstă, obiceiuri, ocupație, educație)?

De asemenea, s-a propus definirea stilului textului.

Pasajul este clar inconsecvent. Acesta trasează două linii care sunt exprimate la nivel lexical în felul următor: 1) Ovidiu, asuprirea digestiei, cuvant drept, mare portie; 2) mâncați în exces; stomac mic, mort. Dacă prima linie îl caracterizează pe erou - iar narațiunea este condusă în numele lui - ca fiind inteligent, persoană educată, apoi al doilea, cu un cuvânt colocvial, s-a mâncat pe sine și mențiunea unui stomac mic indică partea cealaltă a vieții lui, o posibilă serie de eșecuri, faptul că o persoană s-a scufundat sub greutatea sa. Aceste două linii nu sunt opuse una cu cealaltă, ele formează un întreg, deși sunt disonante. Discursul caracteristic eroului reflectă eterogenitatea imaginii sale: în trecut este artist, iar acum este dependent de droguri.

Răspunsurile elevilor au fost variate, dar în ele pot fi urmărite anumite tendințe. Să prezentăm rezultatele generalizate ale analizei lucrărilor.

Determinând țara și epoca, elevii au ajuns la concluzia că autorul ar putea trăi Roma antică(1 răspuns); în Evul Mediu (1 răspuns); în Rusia nobilă (3 răspunsuri); în Rusia, dar fără a indica epoca (1 răspuns); în America în secolul al XIX-lea (1 răspuns); în epoca modernă (4 răspunsuri); este imposibil de determinat ora, deoarece se potrivește tuturor epocilor (1 răspuns), 6 persoane nu au indicat deloc țara. 2 persoane nu au raspuns la aceasta intrebare.

Trebuie remarcat faptul că doar 3 persoane au făcut distincție între autor și eroul lucrării și toți au fost de acord că autorul este o persoană educată, inteligentă, că este familiarizat cu operele filosofilor antici, iar eroul este „needucat”. și nepoliticos” (1 persoană), „visător și adoră să mănânce” (1 persoană), „trăiește puțin mai devreme, cel mai probabil sub conducerea URSS”. Majoritatea studenților fie cred că autorul și eroul sunt identici, ceea ce indică incapacitatea de a distinge între autor, creatorul operei și personajele inventate de el (care sunt departe de a fi întotdeauna purtători de cuvânt pentru ideile lui). autorul însuși), sau caracterizează doar autorul sau doar eroul, ceea ce, din nou, indică încă nedistincția acestor concepte.

În ceea ce privește obiceiurile eroului, 6 persoane notează dragostea lui de a „mânca mult și gustos”; „mâncă, bea și joacă poker” (1 persoană); „mâncă înainte de culcare” (2 persoane). Acest lucru arată că elevii au acordat atenție doar conținutului de suprafață al textului, exprimat la nivel lexical, fără a aprofunda în ceea ce a vrut autorul să arate. Restul elevilor nu au abordat deloc acest punct, cel mai probabil din nou din cauza unei neînțelegeri a intenției autorului.

Stilul de vorbire este definit ca colocvial (5 persoane), jurnalistic (2 persoane), jurnalistic cu elemente de raționament (1 persoană), conversațional cu elemente de jurnalism (2 persoane), narațiune cu elemente de raționament (4 persoane), artistic (2 persoane), raționament, descriere (1 persoană). 2 persoane nu au acoperit acest articol.

În general, lucrarea a arătat că niciunul dintre studenți nu a putut defini amestecul de stiluri ca un dispozitiv literar și, în consecință, nimeni nu a fost capabil să vadă o asemenea variație a normelor stilistice în vorbirea personajului ca un mijloc de dezvăluire a lumii interioare. a unei persoane, creând o imagine mai complexă a eroului, corespunzătoare intenției autorului. . Absența acestei abilități nu permite înțelegerea pe deplin a intenției autorului, iar în comunicarea reală poate interfera cu percepția interlocutorului, poate duce la o subestimare sau evaluare incorectă a personalității sale. Natura acestei abilități este asociată cu un tip de gândire senzual-situațională, cu capacitatea de a determina componentele pragmatice ale semnificației lingvistice.

Pe baza rezultatelor acestei sarcini, care vizează studierea simțului stilului al elevilor de liceu asociat cu factorul oportunității comunicative, putem concluziona că elevii au o capacitate foarte limitată de a atribui un text unui anumit domeniu de comunicare la nivelul nivelul simțului limbajului, adică fără cunoștințe speciale. Capacitatea de a percepe variația normelor funcționale și stilistice nu se manifestă suficient de clar, drept urmare studenții nu pot numi motivele amestecării stilurilor și, prin urmare, dezvăluie pe deplin intenția autorului.

Prezența în texte a unor semnificații suplimentare formate printr-un amestec de mijloace stilistice reflectă starea reală a vorbirii moderne ruse, astfel încât competența comunicativă a elevilor de liceu ar trebui să includă capacitatea de a distinge semnificații suplimentare și de a stabili motivele apariției lor. Dezvoltarea unei astfel de abilități are, de asemenea, un motiv pragmatic clar exprimat - de a întări eficacitatea propriului discurs în diverse domenii de comunicare.

IV. A patra sarcină vizează studierea cunoștințelor elevilor cu privire la textele de caz și a capacității acestora de a crea situații în care se realizează sensul acestor texte de caz.

Elevii au fost rugați să definească conceptul de „Plyushkin” și să dea exemple de situații în care acest concept este implementat.

4 persoane nu au răspuns la această întrebare.
7 persoane au descris acest personaj drept o persoană lacomă, zgârcită, avar fără a preciza situația în care o persoană poate fi numită în acest fel.
7 persoane au oferit o descriere mai completă a acestui personaj, indicând astfel de trăsături precum tezaurizarea inutilă, adunarea: „Plyushkin este o persoană foarte lacomă, tezaurizează, nu folosește binele pe care îl are”; "Plyushkin este o persoană insensibilă și lacomă al cărei scop principal în viață este economisirea. Chiar dacă este foarte bogat, nu își va da niciodată banii, nici măcar copiilor, economisește din toate"; "Plyushkin este o persoană care strânge totul, economisește, chiar și ceea ce nu are nevoie. Are întotdeauna o mulțime de gunoi." Dar, în același timp, nici un singur elev din grupul numit nu a dat o situație în care o persoană poate fi spusă în acest fel.

Cu toate acestea, 1 persoană a încercat să dea un exemplu de situație în care, în opinia sa, o persoană poate fi numită Plyushkin:

„Dă-mi 5.000 de ruble!” a spus Vanya.

- Nu o voi da, am nevoie de el! spuse Dima.
„Ei bine, tu ești Plyushkin”, a spus Vania, ofensată.

După cum se poate vedea din exemplul de mai sus, elevul nu înțelege pe deplin sensul conceptului „Plyushkin”, deoarece include în mod necesar o componentă de tezaurizare, adunare inutilă, care nu este reflectată în răspuns. Mai mult, Dima, în exemplul de mai sus, se pare că are nevoie de bani însuși sau, cel puțin, nu poate să-i dea liber lui Vanya 5.000 de ruble fără să-i pună în detrimentul său. Prin urmare, elevul fie a luat un exemplu nereușit, fie încă nu înțelege pe deplin sensul textului precedent.

Mai există 1 răspuns în care elevul a demonstrat o încercare de a interpreta sensul textului precedent, pe baza legăturii asociative dintre o chiflă, adică o chiflă moale din aluat, și un om plinu și bun, care este l-a numit pe Plyushkin pentru moliciune: „Plyushkin este o persoană amuzantă, plinuță, tratează totul râzând, dar se întâmplă să ia asta în serios atunci când este jignit.

Astfel, pe baza rezultatelor celei de-a patra sarcini, putem concluziona că, deși în general elevii au demonstrat cunoașterea sensului textului precedent, niciunul dintre ei nu a putut da o situație în care acest sens este realizat. Aceasta înseamnă că cunoașterea teoretică a textelor precedente, care este un indicator al nivelului II tezaur al unei personalități lingvistice, nu este încă o condiție care să conducă neapărat la utilizarea competentă a acestor texte precedente în vorbire, ceea ce caracterizează nivelul III motivațional al o personalitate lingvistică.

Toată lumea experimentează limbajul:

poeți, scriitori, inteligenți și lingviști.

Un experiment de succes indică rezervele ascunse ale limbii,

nereușită - până la limitele lor.

N.D. Arutyunova

Există o împărțire a științelor în experimentale și teoretice. Experimentul este considerat ca o condiție pentru o acuratețe sporită, obiectivitate a științei; absenţa experimentului este considerată a fi o condiţie a posibilei subiectivitati.

Un experiment este o metodă de cunoaștere, cu ajutorul căreia se studiază fenomenele naturii și ale societății în condiții controlate și controlate [NIE 2001: 20: 141]. Caracteristicile obligatorii ale unui experiment sunt prezența condițiilor controlate și reproductibilitatea.

Metodele experimentale în lingvistică fac posibilă studierea faptelor unei limbi în condiții gestionate și controlate de cercetător [LES: 590].

La mijlocul secolului al XX-lea. s-a întărit opinia că experimentul în Stiinte Sociale nu numai posibil, ci și necesar. Primul care a pus problema unui experiment lingvistic în știința rusă a fost academicianul L.V. Shcherba. Experimentul, în opinia sa, este posibil doar în studiul limbilor vii. Obiectul metodologiei experimentale este o persoană - un vorbitor nativ care generează texte, percepe texte și acționează ca un informator pentru cercetător [LES: 591].

Există experimente tehnice (în fonetică) și lingvistice. Un exemplu de manual al unui experiment lingvistic care dovedește că conturul gramatical al unei propoziții este semnificativ a fost L.V. Shcherby "Glokay kuzdra shteko boked bokra și bucle bokrenka." O dezvoltare ulterioară a acestui experiment vesel a fost basmul de L. Petrushevskaya „Puski bătut”.

Fără experiment, studiul teoretic suplimentar al limbii este imposibil, în special secțiunile sale, cum ar fi sintaxa, stilistica și lexicografia.

Elementul psihologic al metodologiei constă în sentimentul evaluativ de corectitudine / incorectitudine, posibilitatea / imposibilitatea unuia sau altuia. rostirea discursului[Șcherba 1974: 32].

În prezent, se studiază experimental sensul unui cuvânt, structura semantică a unui cuvânt, grupările lexicale și asociative, serii sinonimice și sensul sonor-simbolic al unui cuvânt. Există peste 30 de tehnici experimentale, fiecare cu propriile puncte forte și puncte slabe.

Experimentul este prezentat pe larg în lucrări sintactice, de exemplu, în binecunoscuta carte a lui A.M. Peshkovsky „Sintaxa rusă în acoperirea științifică”. Să ne limităm la un exemplu din această carte. În versurile lui M. Lermontov „De-a lungul valurilor albastre ale oceanului, doar stelele vor străluci pe cer”, cuvântul este folosit doar nu într-un sens restrictiv, ci temporar, deoarece poate fi înlocuit cu uniuni atunci când , de îndată ce, deci, înaintea noastră propoziție subordonată timp.

Posibilitățile unui experiment lingvistic în dezvoltarea competenței lingvistice a unui elev au fost demonstrate de remarcabilul filolog rus M.M. Bakhtin în articolul său metodologic „Probleme de stilistică în lecțiile de limbă rusă în școala secundară: sensul stilistic al unei propoziții compuse asociative” [Bakhtin 1994].

Ca obiect de experiment, M.M. Bakhtin a ales trei neuniri propoziții complexeși le-a transformat în propoziții complexe, fixând diferențele structurale, semantice și funcționale rezultate în urma transformării.

Sunt trist: nu există nici un prieten cu mine (Pușkin) > Sunt trist, pentru că nu există nici un prieten cu mine. Imediat a devenit clar că, în prezența unei uniuni, inversarea folosită de Pușkin devine inadecvată și este necesară ordinea obișnuită directă - „logică” - a cuvintelor. Ca urmare a înlocuirii propunerii de neunire a lui Pușkin cu una aliată, au avut loc următoarele schimbări stilistice: relațiile logice au fost expuse și au ieșit în prim-plan, iar aceasta „a slăbit relația emoțională și dramatică dintre tristețea poetului și absența. a unui prieten”; „rolul intonației a fost acum înlocuit de o uniune logică fără suflet”; dramatizarea cuvântului prin expresii faciale și gesturi a devenit imposibilă; scăderea figurativității vorbirii; propoziţia şi-a pierdut concizia şi a devenit mai puţin armonioasă; ea „parcă a trecut într-un registru tăcut, a devenit mai adaptată pentru citirea cu ochii decât pentru lectura expresivă cu voce tare”.

El a râs - toată lumea râde (Pușkin) > Îi este suficient să râdă, deoarece toată lumea începe să râdă obsequios(după M.M. Bakhtin, această transformare este cea mai adecvată ca sens, deși parafrazează prea liber textul lui Pușkin). Drama dinamică a liniei lui Pușkin este realizată prin paralelism strict în construcția ambelor propoziții, iar acest lucru asigură concizia excepțională a textului lui Pușkin: două propoziții simple, neobișnuite, de patru cuvinte, cu o plenitudine incredibilă, dezvăluie rolul lui Onegin în colecția de monștri, copleșitorul lui. autoritate. Propunerea de nesindicare a lui Pușkin nu povestește despre eveniment, îl dramatizează în fața cititorului. Forma aliată de supunere ar transforma spectacolul într-o poveste.

M-am trezit: cinci stații au fugit (Gogol) > Când m-am trezit, s-a dovedit că cinci stații au fugit deja înapoi. Ca urmare a transformării, expresia metaforică îndrăzneață, aproape personificarea folosită de Gogol, devine logic inadecvată. Rezultatul a fost o propunere complet corectă, dar uscată și palidă: din drama dinamică a lui Gogol, din gestul impetuos și îndrăzneț al lui Gogol nu a mai rămas nimic.

Determinarea tipului de propoziție subordonată din propoziția „Nu există nimic în lume pe care mâinile tale să nu poată face, să nu poată face, pe care să-l disprețuiască” (A. Fadeev), studenții răspund aproape fără ezitare - o propoziție explicativă . Când profesorul îi invită să înlocuiască pronumele cu un cuvânt sau o expresie echivalentă, să spunem „un astfel de caz” sau pur și simplu „caz”, atunci elevii își dau seama că avem o propoziție definitorie a adjectivului. Acest exemplu este preluat din cartea „Întrebări dificile de sintaxă” [Fedorov 1972]. Apropo, conține multe exemple de utilizare cu succes a experimentului în predarea limbii ruse.

Potrivit tradiției, printre sinonime se evidențiază un grup de absolute, care nu ar avea nici diferențe semantice, nici stilistice, de exemplu, luna și luna. Totuși, înlocuirea lor experimentală în același context: „Racheta este lansată spre Lună (lună)” – indică elocvent faptul că sinonimele sunt diferite din punct de vedere funcțional (și, prin urmare, în sens).

Să comparăm două propoziții: „S-a întors încet la masa lui” și „S-a întors încet la Moscova”. A doua propoziție demonstrează că adverbul pe îndelete implică efectuarea unei acțiuni în fața observatorului.

Un loc aparte îl ocupă metodologia experimentelor psiholingvistice, cu ajutorul căreia cercetătorii pătrund adânc în cuvânt, studiază, de exemplu, încărcătura emoțională și conotația lui în general. Toată psiholingvistica modernă se bazează pe experiment.

Utilizarea unui experiment lingvistic necesită ca cercetătorul să aibă un fler lingvistic, erudiție și experiență științifică.

Secțiuni: Limba rusă

O abordare centrată pe elev, învățarea diferențiată sunt conceptele cheie fără de care este imposibil să ne imaginăm o școală modernă. Lecția de limba rusă necesită și o atenție deosebită. Dacă formele de lucru cu elevii cu motivație scăzută sunt deja clare pentru mulți profesori, atunci ce să le oferi celor care sunt capabili să lucreze nivel inalt dificultati?

Una dintre formele de lucru cu copiii supradotați la lecțiile de limba rusă poate fi un experiment lingvistic. Dicționarul de termeni lingvistici dă următoarea definiție: un experiment lingvistic este un test al condițiilor de funcționare a unui anumit element lingvistic pentru a afla trăsăturile sale caracteristice, limitele posibilelor utilizări, cazurile optime de utilizare. „Astfel, principiul experimentului este introdus în lingvistică. După ce am făcut o presupunere cu privire la semnificația acestui sau aceluia cuvânt, a acestei sau acelea forme, despre cutare sau cutare regulă de formare a cuvintelor sau de formare a formei etc., ar trebui să încercați dacă este posibil să spuneți o serie de expresii diferite (care pot fi înmulțit la infinit) prin aplicarea acestei reguli . Un rezultat afirmativ confirmă corectitudinea postulatului... Dar rezultatele negative sunt deosebit de instructive: ele indică fie incorectitudinea regulii postulate, fie necesitatea unui fel de restricții ale acesteia, fie faptul că regula nu mai există, dar există doar fapte din dicționar etc. P." (L. V. Shcherba). Importanța aplicării experimentului lingvistic a fost remarcată de A. M. Peshkovsky, A. N. Gvozdev.

Găsirea de noi cunoștințe este realizată de elevii înșiși în procesul de analiză a fenomenelor specifice, particulare ale limbii, de la care se trece la concluzii și legi generale, teoretice.

Deci, de exemplu, la studierea temei „Substantive animate și neînsuflețite”, cunoștințele elevilor cu motivație crescută de învățare pot fi aprofundate cu ajutorul unui experiment morfologic. De asemenea, în școală primară Copiii au învățat că substantivele însuflețite sunt cele care răspund la întrebarea: „Cine?”, iar substantivele neînsuflețite sunt cele care răspund la întrebarea: „Ce?”. Pentru ca elevii să-și extindă cunoștințele și să învețe diferența dintre interpretarea științifică a substantivelor din punctul de vedere al categoriei de animație - neînsuflețire și ideea de zi cu zi a acestui fenomen, puteți crea următoarea situație problemă: cuvântul „păpușă” este un substantiv animat sau neînsuflețit?

Experimentul lingvistic va consta în declinarea acestui substantiv la plural în funcție de cazuri și compararea lui cu formele substantivelor care nu ridică îndoieli cu privire la apartenența la substantive animate sau neînsuflețite (de exemplu, „sora”, „board”).

Ca rezultat al observațiilor independente, elevii vor ajunge la concluzia că substantivele „păpușă” și „sora” au forma plurală. acuzativ se potrivește cu forma de genitiv: ( nu) păpuși = (vezi) păpuși(fără surori = vezi surori), R. p. = V. p.

Substantivele „păpuşă” şi „scândură” la pluralul cazului acuzativ nu se potrivesc: fără păpuşi = văd păpuşi, dar nu există scânduri = văd scânduri. Formula păpușii: R.p. = V.p. Formula de bord: I.p.=V.p

Împărțirea substantivelor în animate și neînsuflețite nu coincide întotdeauna cu ideea științifică a naturii însuflețite și neînsuflețite.

Pentru substantivele animate la plural, forma cazului acuzativ coincide cu forma cazului genitiv (pentru substantivele animate masculin a 2-a declinare și la singular).

Pentru substantivele neînsuflețite la plural, forma cazului acuzativ este aceeași cu forma caz nominativ(pentru substantivele masculine de declinarea a 2-a și la singular, forma cazului acuzativ coincide cu forma cazului nominativ).

Substantivele mort și cadavru sunt sinonime, dar substantivul mort este însuflețit (V.p. = R.p.: văd o persoană moartă - nu există nici un mort), iar substantivul cadavru este neînsuflețit (V.p. = I.p.: văd un cadavru - aici acolo). este un cadavru).

Același lucru se poate observa și în exemplul substantivului microbi. Din punct de vedere al biologiei, aceasta face parte din fauna sălbatică, dar substantivul microb este neînsuflețit (V.p. = I.p.: I see a microbe - there is a microbe here).

Uneori, elevii de clasa a cincea au dificultăți în a determina cazul substantivelor. Se amestecă nominativ și acuzativ, genitiv și acuzativ. Pentru a înțelege în ce caz se află substantivele declinației a 2-a și a 3-a, acestea pot fi înlocuite cu substantive de declinare a I-a, în care desinețele cazurilor indicate nu se potrivesc: a cumpărat o servietă, un caiet - a cumpărat o carte; a invitat o prietenă, mamă - a invitat o soră. Forma singulară a substantivelor de declinarea I, în care cazul dativ coincide cu prepoziționalul, poate fi înlocuită cu forma de plural: pe drum - pe drumuri (caz prepozițional - despre drumuri).

În lucrul cu elevii cu motivație crescută, metoda experimentului sintactic poate fi utilizată pe scară largă.

Din manuale, elevii învață că prepozițiile nu sunt membri ai unei propoziții.

Dar copiii interesați pot fi introduși într-un alt punct de vedere asupra rolului sintactic al prepozițiilor. Lingvistul Yu. T. Dolin crede: „În procesul practicii vorbirii, atât independența lexicală, cât și cea sintactică a unui număr de prepoziții nederivate crește semnificativ.” Esența experimentului va fi compararea utilizării a două prepoziții. Pentru observație, să luăm liniile lui N. Rubtsov:

Eu, tânărul fiu al posturilor comerciale,
Vreau ca furtuna să sune pentru totdeauna
Așa că pentru cei curajoși era o mare,
Și dacă fără, atunci dig.

Elevii vor fi siguri că vor fi atenți la diferitele utilizări ale celor două prepoziții.

O prepoziție este folosită înaintea unui adjectiv, iar a doua fără formă nominală. Într-o propoziție, prepoziția „fără” răspunde la întrebarea „Cum?” și este o împrejurare. Pentru a confirma observația, putem oferi un exemplu dintr-o poezie de E. Yevtushenko:

Și această explozie se aude (uneori târziu),
De acum înainte, împărțind întreaga mea viață în înainte și după.

Concluziile elevilor vor fi aproximativ după cum urmează: prepozițiile „înainte” și „după” răspund la întrebările „ce?” și sunt completări.

La analiza, puteți aplica și metoda experimentului lingvistic. În cazul în care apar dificultăți în definirea unui membru al propoziției, este necesară înlocuirea construcțiilor sintactice indistincte cu altele distincte. Deci, în propoziția „Turiștii au observat în sfârșit ieșirea la suprafață”, pot apărea dificultăți cu cuvântul „suprafață”. În locul propoziției „Turiștii au observat în sfârșit ieșirea la suprafață”, puteți folosi „Turiștii au observat în sfârșit ieșirea care duce la suprafață” sau „Turiștii au observat în sfârșit ieșirea care duce la suprafață”.

Posibilitatea de a înlocui combinația prepozițional-nominal „la suprafață” cu o frază participială și o propoziție atributivă demonstrează că avem de-a face cu o definiție.

Dictarea „tăcută” poate fi atribuită și experimentului lingvistic. Pe o bucată de hârtie este scris un număr cu un număr, lângă el este desenat un obiect. Este necesar să puneți numeralul și substantivul într-un anumit caz. De exemplu, nr 97 (desen), la 132 (desen).

Experimentul lingvistic poate avea loc sub formă de grup. Fiecare grupă primește o sarcină în care se formulează o întrebare, se prezintă material didactic și se propune un program de experiment pentru a obține un anumit rezultat. Rezultatele experimentului pot fi evaluate atât de profesorul însuși, cât și de un grup de studenți experți, format din cei mai pregătiți elevi.

Un experiment lingvistic îi ajută pe elevi să înțeleagă multe fapte dificile ale limbii, servește ca mijloc de a se asigura că interpretarea acestor fapte este corectă.