Педагогически концепции за проблемно базирано обучение Махмутов Лернер Скаткин. И. Я. Лернер е един от разработчиците на проблемното обучение. Класификация на методите на обучение

Проблемно базираното обучение е вид обучение, характеризиращо се с творческо „откриване“ на знания от учениците. Мястото на проблемно-базираното обучение е урок при изучаване на нов материал по всяко учебно съдържание. Успехът на използването на проблемния метод зависи от заинтересованата позиция на учителя и високата вътрешна мотивация на учениците.

Изтегли:

Преглед:

Технология на проблемното обучение.

„Децата учат по-добре и са хиляди пъти по-успешни, когато им се даде възможност самостоятелно да изследват основите на изучавания материал.“

Питър Клайн

Технологията на проблемното обучение не е нова: тя стана широко разпространена през 20-те и 30-те години на миналия век в съветски и чуждестранни училища. Проблемно-базираното обучение се основава на теоретичните предположения на американския философ, психолог и педагог Дж. Дюи (1859 - 1952), който основава през 1894 г. в Чикаго експериментално училище, при което учебен планбеше заменено от игрови и трудови дейности. Заниманията по четене, броене, писане се провеждат само във връзка с потребностите - инстинкти, които възникват спонтанно у децата, тъй като те се развиват физиологично. Дюи идентифицира четири инстинкта за учене: социален, строителен, артистичен израз и изследователски.

За задоволяване на тези инстинкти на детето са предоставени следните източници на знания: словото, произведения на изкуството, технически устройства. Децата бяха въвлечени в игрови и практически дейности – работа.

Задълбочените изследвания в областта на проблемното обучение започват през 60-те години. Идеята и принципите на проблемното обучение в съответствие с изучаването на психологията на мисленето са разработени от съветските психолози S. L. Rubinshtein, D. N. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, AM Danilov, M. N. Skatkin. Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилкеев, Ю. К. Бабански, М. И. Махмутов и И. Я. Изследвания в тази област сега се извършват от други представители на педагогическата наука.

Проблемното обучение беше отговор на предизвикателството, което самият процес на обучение, променящите се условия на живот и човешка дейност, както и самият човек с желанието му за самоусъвършенстване отправи към педагогическата наука. В педагогическата литература има редица опити за дефиниране на това явление.

Под проблемно базирано обучение В. Окон разбира „набор от такива действия като организиране на проблемни ситуации, формулиране на проблеми, предоставяне на необходимата помощ на учениците при решаването на проблеми, проверка на тези решения и накрая управление на процеса на систематизиране и консолидиране на придобитите знания.” Окон В. Основи на проблемното обучение. - М.: Просвещение, 1986.

Д. В. Вилкеев под проблемно обучение означава такъв характер на обучението, когато му се придават някои характеристики научно познание.

I. Ya. Lerner вижда същността на проблемното обучение във факта, че „ученикът под ръководството на учител участва в решаването на нови за него познавателни и практически проблеми в определена система, която съответства на образователните цели на училището." Лернер И.Я. Въпроси на проблемното обучение на Всесъюзните педагогически четения.//Съветска педагогика, 1986.-№7.

Т. В. Кудрявцев вижда същността на процеса на проблемно обучение в представянето на дидактически проблеми пред учениците, в тяхното решаване и в овладяването на обобщени знания и принципи на проблемни задачи от учениците. Такова разбиране се среща и в творчеството на Ю. К. Бабански.

Въз основа на обобщаване на практиката и анализ на резултатите теоретични изследванияМ. И. Махмутов дава следното определение на понятието „проблемно обучение“: „Проблемното обучение е вид развиващо обучение, което съчетава систематичната независима търсеща дейност на учениците с усвояването на готови заключения на науката, а системата от методи е изграден, като се вземат предвид целеполагането и принципът на проблематичността; процесът на взаимодействие между преподаване и учене е насочен към формирането когнитивна независимостстудентите, стабилността на мотивите за учене и умствените (включително творческите) способности в хода на тяхното усвояване на научни понятия и методи на дейност, определени от система от проблемни ситуации. Махмутов M.I. Проблемно учене. Основни въпроси на теорията.-М .: Педагогика, 1995.

Днес като такава форма на организация се разбира проблемното обучение тренировъчни сесиикоето включва създаването под ръководството на учител на проблемни ситуации и активната самостоятелна дейност на учениците за решаването им, в резултат на което овладяването на знания, умения, способности и развитие мисловни способности.

При проблемното обучение дейността на учителя се състои в това, че като дава обяснение на съдържанието на най-сложните понятия, ако е необходимо, той систематично създава проблемни ситуации, информира учениците за факти и организира тяхната учебно-познавателна дейност. Въз основа на анализа на фактите учениците самостоятелно правят изводи и обобщения, формулират (с помощта на учителя) дефиниции на понятия, правила или самостоятелно прилагат познати знания в нова ситуация. При проблемното обучение учителят систематично организира самостоятелна работаучениците да усвояват нови знания, умения, да повтарят фиксираните и да развиват умения. Самите ученици придобиват нови знания, развиват умения за умствени операции и действия, развиват внимание, творческо въображение, предположения, развиват способността да откриват нови знания и да намират нови начини за действие, като излагат хипотези и ги обосновават.

Етапи на проблемно базираната технология за обучение:

1. Постановка на образователния проблем; организиране на проблемна ситуация. Резултатът от този етап е трудността на учениците и формулирането на проблемен въпрос, който ще бъде целта на урока.

2. Намиране на решение на проблема:

Чрез диалог;

Поставяне на хипотези.

3. Тестване на хипотези, като се започне с невярна.

4. Формулиране на правилото, метода; сравнявайки го с научен модел в учебник.

5. Обучение във формулирането на учебни въпроси (проблеми).

6. Осъществяване на контрол и работа по проверкас включване на задачи от проблемен характер:

Задайте проблемен въпрос;

Изложете хипотеза;

Докажи го.

Най-оптималната е следната структура на проблемния урок:

Проблемна ситуация.

Формулиране на проблема.

Поставяне на хипотези.

Доказване или опровергаване на хипотези.

Проверка на правилността на решенията (рефлексия-интроспекция).

Възпроизвеждане на нов материал (израз на решение).

Обмислете всеки етап от проблемния урок.

I. Проблемна ситуация.

Условия за създаване на проблемна ситуация.

1. Учителят трябва да знае:

Търсене на методи на обучение.

Познаване на фактическия материал (задълбочено и здраво).

Технологията за повдигане на въпроси, които „разкриват“ противоречия преди
студенти.

- Оперативни думи, познати на учениците термини.

2. Вземете предвид възрастовите характеристики на учениците, тяхното ниво на развитие,
интелектуални способности (в първи и втори клас е необходимо да се научат децата сами да отговарят и формулират проблемни въпроси), да могат да намират различни подходи към класификацията на предмети, думи, да имат различни гледни точки върху един и същ сюжет , феномен, за да подчертае основното. А третокласниците и четвъртокласниците вече ще могат самостоятелно да организират своите дейности за усвояване на знания, да намерят средства за решаване на конкретен образователен проблем.

3. Проблемът трябва да е достатъчно труден, но осъществим, въз основа на предишни знания, умения и способности.

Според емоционалния отзвук реакциите на учениците Е.Л. Мелникова идентифицира 2 вида проблемни ситуации:

С изненада (различни мнения относно правенето на същото
задачи).

С мъка (практическа задача за нов материал, който
момчета не могат да се справят.

Начини за създаване на проблемна ситуация (според Махмутов M.I.).

Когато учениците се сблъскат с житейски явления, факти,
изискващи теоретично обяснение (проблемна ситуация възниква, когато учителят съзнателно сблъсква житейските идеи на учениците с факти, които те нямат достатъчно опит и знания, за да обяснят).

При организиране практическа работастуденти.

Когато насърчавате учениците да сравняват, сравняват, контрастират.

За изследователски задачи.

Техники за създаване на проблемна ситуация.

1 . Неволно - грешка на ученика.

2. Умишлени – проблемният въпрос „Възможно ли е...”; невярно заключение - учителят казва: „Мисля, че ..., какво мислите?“;аналогии (Например, образувайте нова дума от думите „рибар“ и „улов“, използвайте извадката: той сам лети - самолет); използване на противоречива информация (Например „Изберете правилния отговор:Съществително...а) Обозначава обект или негов атрибут. Б) Отговаря на въпроса "Кой?" или какво?" в) Обозначава предмет или природни явления, отговаря на въпросите "Кой?" или какво?")

Въпроси за разбиране на противоречието:

Какво ви изненада? Какви интересни неща забелязахте? Какви факти изля?

Колко различни мнения има в класа? Какво си помисли първо?

Какво предположихте? Какво наистина се случи?

Успяхте ли да изпълните тази задача? Каква е трудността?

какво искаше да направиш Какви знания бяха приложени? Мисията завършена?

II) Формулиране на учебния проблем:

Проблемът може да се изрази като:

Темата на урока (" Правопис на представки и предлози»).

Въпросът, чийто отговор ще бъде ново знание (Как да разделим сума на число?

Най-добрият вариант за поставяне на проблема е той да бъде изразен от самите ученици. Но ако не могат да разпознаят противоречието и да формулират проблема, тогава учителят може да използва два вида диалог:

подбуждане (насърчава осъзнаването на противоречието и формулирането на проблема (“Изненадан ли си? Защо? Какви интересни неща забелязахте? Какви въпроси възникват?»).

Водещ (Посилни за ученика въпроси и задачи, които стъпка по стъпка го водят до осъзнаването на проблема (“Запомни", "Сравни", "Анализирай").

III) При изказване на хипотези

Учителят "насочва" учениците с помощта на водещи преценки:

Да приемем...

В какъв ред ще решите проблема ...

Изразете своята гледна точка

Какви са предположенията?

Ако учениците не са изложили своите хипотези, тогава учителят предлага свои (сред тях може да има съзнателно погрешни).

IV) При доказване или опровергаванехипотези.

Рецепции:

Наблюдение и анализ.

Сравнение, подчертаване на общи черти.

Избор чрез изключване(„Това не пасва, защото...“).

Комбинация от наблюдение и опит.

За да представят хипотези, техните доказателства и опровержения, студентите трябва да развият такива практически умения като:

способност за поставяне на цел;

намират и формулират противоречия;

да излага и обосновава хипотези;

спорете, спорете, сравнете вашето мнение с изявленията на другите;

съставяне на план за решаване или изпълнение на задача;

проверете и оценете вашите действия.

V) Проверка на правилността на решенията.

трикове

1. Сравнение с формулировката на правилото в учебника, готов план за действие.

2. Формулиране на заключението с помощта на таблици, диаграми, алгоритми и бележки.

3. Изпълнение практически задачипо тази тема.

VI) Възпроизвеждане на знания.

Тази стъпка не е строго задължителна, но е много желателна, защото:

задълбочава разбирането на нов материал;

допринася за формирането на визуално-образно мислене;

развива активна реч, творчески способности.

Това е креативността на учениците, която се осигурява от изпълнението на продуктивни задачи от три вида:

да формулира (теми, въпроси по темата);

референтен сигнал (символ, схема, референтни думи);

(Например C b G - разделя, C b C - обозначава мекота.)

художествен образ: метафора, гатанка, стихотворение.

(Например, Вече не сме деца, знаем как да пишем JI-SHI.)

Тези задачи могат да се изпълняват както по време на урока, така и у дома, ако желаете.

На етапите: поставяне на хипотези, доказването или опровергаването им, изразяване на решение, учениците могат да работят самостоятелно, по двойки, микрогрупи.

Успехът на проблемния урок зависи от:

Осъзнаване на учебната задача от учениците.

Ясно изложение на проблема.

Познания на децата за помощен материал.

Способността на децата да изразяват своята гледна точка, да правят изводи

По този начин:

Проблемно базираното обучение е вид обучение, характеризиращо се с творческо „откриване“ на знания от учениците.

Място на проблемно базирано обучение: това е урок за изучаване на нов материал по
всякакъв предмет.

Целта на проблемното обучение:

развитие на интелигентността и креативностстуденти;

формиране на солидни знания;

повишаване на мотивацията чрез емоционалното оцветяване на урока;

възпитание на активна личност.

Успехът на използването на проблемния метод до голяма степен зависи от заинтересованата позиция на учителя и високата вътрешна мотивация на учениците. В процеса на използване на проблемно обучение се извършва както усвояването на материала, така и развитието на умствената дейност.

Основният резултат от използването на технологията за проблемно обучение е, че възпитаникът на училището се ръководи от съвременните ценности, придобива опит в творческата дейност, че е готов за междуличностно и междукултурно сътрудничество.

-- [ Страница 3 ] --

За съжаление тази класификация не е напълно използвана в практиката на преподаване, тъй като нейната полифункционална, динамична, пространствена същност не е разбрана. Например И. Я. Лернер отбелязва, че прилагането на класификацията на А. М. Матюшкин е трудно поради нейната сложност и непълнота. Напротив, следвайки А. М. Матюшкин, ние вярваме, че „... предложената класификация може да се използва за различни цели. За цели пилотно проучванемислене, най-специфична е равнината на действие, за целите на обучението - генетичната равнина, за целите на диагностиката и индивидуализацията на обучението - равнината на творческите възможности на субекта" [Матюшкин А.М., 1972, с. 348]. Очевидно е, че само въз основа на класификацията на проблемните ситуации, разработена от А. М. Матюшкин, е възможно да се създават проблемни ситуации с различни нива на проблематичност в съответствие с вида на неизвестното, етапа на развитие на действието и творчески способности на учениците.

Говорейки за обучение, образование и развитие, A.M. Матюшкин, подобно на В. Окон, не споделя тези концепции, защото „... обучението и развитието не са два съседни процеса, в които първият определя втория. По отношение на учащото се дете това е един единствен процес, обусловен от условията, които се създават благодарение на различни методи” [Матюшкин А.М., 1968, с. 194]. И тъй като проблемната ситуация се основава на мотивите и потребностите на човек, обучението и образованието също се превръщат в единен процес. В тази връзка А. М. Матюшкин пише: „В условията на проблемно обучение процесът на усвояване престава да бъде само интелектуален процес, той се превръща в личен процес. Ето защо ви позволява да обедините процеса на обучение и процеса на образование, процеса на овладяване на знания и процеса на формиране на светогледа на детето” [Матюшкин А.М., 1968, с. 199]. Тези идеи бяха в основата на създаването на йерархия от проблемни ситуации [Zimnyaya I.A., 1994], както и модел за проблематизиране на съдържанието и процеса на проблемно-базирано обучение [Kovalevskaya E.V., 2000].

В същото време, въпреки голямата ефективност, според А. М. Матюшкин, използването на проблемно обучение не трябва да се абсолютизира.

От една страна, това е само метод сред другите дидактически методи на обучение. От друга страна, в отсъствието учебни помагалаи методически насоки "... използването на проблемно обучение в училище може не само да не донесе ползи, но дори да навреди" [Matyushkin A.M., 1968, p. 203]. Трудно е да не се съглася с това, тъй като дори най-модерното и ефективно лекарство може да навреди на пациента само ако методът на неговото използване е неизвестен. Което точно се случи през 80-те и 90-те години. 20-ти век в методиката на обучението по чужди езици, когато неточното практическо използване на проблемното обучение с големи теоретични обещания доведе до намаляване, а в някои случаи и до изоставяне на използването на проблемния метод.

По този начин А. М. Матюшкин значително напредна в теорията за проблемното обучение: той изучава проблемното обучение като метод на преподаване, който има тенденция да премине към система при определени условия;

дефинира основните понятия на проблемното обучение в тяхното взаимодействие – задача, проблемна задача, проблемна ситуация, проблемна задача и др.;

подчерта ролята на проблемна ситуация в процеса на мислене и усвояване, разработени модели и класификация на проблемни ситуации, представени пет етапа в процеса на решаване на проблем в проблемна ситуация;

определи мястото на проблемния метод в общия процес на овладяване на знанията, поставяйки го пред „обяснение“ и „затвърдяване“. учебен материал;

свързва процесите на обучение, възпитание и развитие на един компонент - проблемна ситуация;

очерта по-нататъшни насоки на изследване в развитието на проблемния метод по отношение на създаването на учебници и учебни помагала.

Каква е основната оригиналност на концепцията на А. М. Матюшкин? Първо, за първи път в психологията на високо теоретично ниво се определят ролята и мястото на проблемната ситуация не само в мисленето, но най-вече в обучението;

второ, разкрива се не само мястото и ролята на проблемната ситуация, но и съдържанието в контекста на разглеждане на модели и класификации на проблемни ситуации, интегративните учебни, образователни и развиващи функции на проблемната ситуация като категория проблемно обучение;

трето, за първи път беше изразена идеята, че проблемното обучение се разглежда като метод, тъй като условията за прилагане на проблемно базирано обучение не са достатъчно систематизирани и очевидно, тъй като те се систематизират, ще бъде Възможно е да се говори за система за проблемно обучение, за разглеждане, според нас, на теорията на проблемното обучение в неговия генезис.

Проблемното обучение като метод е изследвано и от И. Я. Лернер. Оригиналността на теорията на проблемното обучение, описана от него в монографията "Проблемно обучение", публикувана през 1974 г., се състои в това, че за И. Я. Лернер проблемното обучение е набор или система от методи. Какви методи? И ако авторът разглежда вече проучен кръг от въпроси и концепцията му като цяло не противоречи на предишните, каква е нейната специфика?

И. Я. Лернер свързва появата на нови методи с две основни причини: необходимостта от разбиране и обработка на огромната информация, генерирана от научно-техническата революция, както и необходимостта модерно обществопри активни, творчески хора [Lerner I.Ya., 1974].

Анализирайки същността на информиращото, обяснително-илюстративното или по-точно информационно-възприемчивото обучение, И. Я. човек творчески преосмисля този опит. Според И. Я. Лернер, проблемно-базираното обучение, като част от цялостния процес на обучение, трябва, така да се каже, да проникне в целия образователен процес. Говорейки за различни концепции за учене, И. Я. Лернер смята, че „... проблемното учене се вписва в някои от тези концепции, то трябва да съществува съвместно с други, образувайки единна системаобучение” [Lerner I.Ya., 1974, p. 26]. Тази гледна точка е малко по-различна от гледната точка на А. М. Матюшкин. Ако за А. М. Матюшкин проблемното обучение се дължи на липсата на развитие през 70-те години. 20-ти век - етап в процеса на усвояване, тогава за И. Я. Лернер е интегративната основа на цялото обучение като цяло.

В същото време, според И. Я. Лернер, „...идеята за проблемно базирано обучение като непрекъснато „откриване“ на нови знания от учениците... изглежда неприемлива... защото е неподходяща“ [Лернер И.Я. , 1974, стр. 52].

Следователно проблемното обучение трябва да се извършва само върху част от учебния материал, което позволява творческа обработка на информацията, получена както при проблемно, така и при безпроблемно обучение. Какви са функциите на проблемното обучение? Според И.Я. Lerner, има три от тях: 1) развитието на творческия потенциал и формирането на структури на творческа дейност;

2) творческо усвояване на знания и методи на дейност;

3) творческо овладяване на методите съвременна наука[Lerner I.Ya., 1974, p. 26]. По-нататък, отбелязвайки специфичните функции на проблемното обучение, И. Я. Лернер пише: „Функциите на проблемното обучение са такива, че като се реализират върху част от учебния материал, то води до преструктуриране в съзнанието на интелектуално развит субект на всички останали знания и умения, без значение как те не са придобити” [Lerner I.Ya., 1974, p.

52]. Ако е така, какви образователни материали трябва да бъдат включени в проблемно базираното обучение? Според автора „...само определена частзнания и методи на дейност, умело подбрани, стават обект на проблемно обучение. Но тази част от знанията и уменията, получени и осмислени самостоятелно от учениците в процеса на проблемно обучение, позволяват формирането на специални структури на мислене. С тяхна помощ всички останали знания, придобити извън методите на проблемното обучение, се изграждат наново, структурират по предмета.

[Lerner I.Ya., 1974, p. 52]. Какво определя дела на проблемите в ученето?

Местоположение и специфично теглопроблемите в обучението, според И. Я. Лернер, се определят от характеристиките на всеки предмети възможности за междупредметни връзки.

По този начин проблемното обучение оставя „отпечатък“ върху цялото обучение като цяло, тъй като осигурява интелектуалното развитие на ученика. Нещо повече, „...спецификата на съвременното научно познание, което отразява сложни връзки в обективната действителност, е такава, че самите знания могат да бъдат осъзнати от ученика, ако са подходящо структурирани, изградени в специфична, характерна йерархия. Благодарение на това всички текстове, които сякаш представят готови знания, потенциално съдържат проблемни ситуации за читателя” [Лернер И.Я., 1974, с. 24-25]. По-нататък И. Я. Лернер отбелязва, че проблемното обучение "... трансформира процеса на усвояване на съдържанието на образованието, правейки го творчески" [Лернер И. Я., 1974, с. 54].

Това е кулминационната точка на концепцията на И. Я. Лернер, той е един от малкото автори, които наричат ​​проблемното обучение метод и говорят за съдържанието на образованието в проблемен контекст. Ако е възможно да се трансформира процесът на усвояване на съдържанието на образованието, тогава трябва да има някакъв творчески потенциал в усвоеното съдържание. И тъй като креативността се свързва с понятието творческо мислене, то по-нататък по веригата стигаме до проблематиката. Възможно е предложеният цитат имплицитно да съдържа идеята, че има противоречие във всяко съдържание, което позволява да се характеризира проблемно базираното обучение като метод, който има тенденция да се движи към система. Но ще говорим за това по-късно.

В същото време, както отбелязва И. Я. Лернер, само малцина могат да видят проблемни ситуации, „...т.е. докато четат привидно напълно ясни текстове, решават задачи” [Лернер И.Я., 1974, с. 25]. За да може по-голямата част от учениците да виждат и решават проблемите, „... е необходима система от проблемни ситуации, проблеми и проблемни задачи, включени в тъканта на съдържанието на образованието и процеса на обучение“ [Lerner I.Ya. , 1974, стр. 28]. Индикатори за системата от проблемни задачи трябва да бъдат следните характеристики: 1) обхващането на различни характеристики на творческата дейност и 2) наличието на различни степени на сложност. Що се отнася до съдържанието на учебния материал, върху който трябва да се изгради системата от проблеми, то се подчинява на основния съдържателен принцип на системата от проблемни задачи, основан на идентифицирането на „междусекторни“ или „аспектни“ проблеми в различни области на науката. Така че, според И. Я. Лернер, е необходимо „... да се отделят за всеки предмет аспектни проблеми, които са малко, и да се конструират проблемни задачи в съответствие с типологията на проблемите“ [Lerner I.Ya. , 1974, стр. 29]. При разглеждането на критерия за сложност е необходимо да се прави разлика между понятията трудност - като субективна категория, в зависимост от възможностите и състоянието на субекта - и сложност - като обективна категория, характеризираща състава на действието [Lerner I .Я., 1974, с. тридесет].

Друга ценност на проблемното обучение е неговата образователна стойност, отбелязана по-рано от В. Окон и А. М. Матюшкин. В този контекст И. Я. Лернер пише: „Проблемното обучение засяга духовния облик на учениците, естеството на техните мотиви“ [Лернер И. Я., 1974, с. 54]. Тази идея ще бъде продължена от самия автор в една забележителна книга, издадена през 1995 г., "Философия на дидактиката и дидактиката като философия" [Lerner I.Ya., 1995]. Друга важна характеристика на проблемното обучение е, че то абсолютно не толерира външни мотиви, присъщи на безпроблемното обучение, като престиж или страх, тъй като в творческата дейност „... страхът и творческото напрежение са несъвместими“ [Lerner I.Ya ., 1974, стр. . 54]. Можем да наречем проблемно базирано учене сферата на вътрешните мотиви, основани на естественото любопитство на децата, които самостоятелно учат за света. В същото време важен фактор в проблемното обучение е факторът на значимостта за индивида не само на продукта, но и на процеса на дейност "... за да се възпита индивидът с мощен творчески импулс" [Lerner I.Ya., 1974, p. 55].

„Проблемното учене“, пише I. Ya. Lerner, „създаване на творческа атмосфера в класната стая, в лабораторията, навсякъде в училището, не позволява ни най-малкото проявление на неуважение, пренебрежение към мисълта и, следователно, към личността. на ученика” [Лернер И. Я., 1974, с. 55]. Ето защо проблемното обучение предявява редица не само нови, но и качествено различни изисквания към учителя, които не са били отчетени при репродуктивните и обяснително-илюстративните методи на обучение. Учителят трябва не само да познава перфектно своя предмет, но и да владее проблемите на изследването в тази област, както и методологията на познанието, както в широк, така и в тесен смисъл по отношение на определена наука. Тъй като в условията на проблемно обучение, не само процесът на усвояване става творчески, но преподавателска дейностпридобива подчертан творчески характер, трябва да се преразгледат и съдържанието и методите на работа в педагогическите университети. Така И. Я. Лернер пише още през 1974 г.: „На първо място, делът на изследователския метод в обучението на студенти и учители трябва да се увеличи значително;

те трябва да бъдат научени как да прилагат различните методи на проблемно базирано обучение. Трябва да се вземе курс за по-висока интелектуална подготовка и широко образование на бъдещите учители” [Лернер И.Я., 1974, с. 58]. Промени ли се нещо в това отношение през последните тридесет години?

Проучванията, които проведохме в редица педагогически университети в Русия в самото началото на XXIвек показаха доста широко образование на бъдещи учители с неспособност да прилагат методи на проблемно обучение в областта на чуждия език, както и да изграждат проблемно базирани задачи [Kovalevskaya E.V., 1999b, p. 91-111]. С това е свързан и въпросът за учебниците от ново поколение, в които "... е необходимо да се увеличи делът на проблемното представяне ..."

[Lerner I.Ya., 1974, p. 58]. Ако говорим за университетски учебници по чужди езици, тогава някои факултети използват книги на тридесет години, базирани на идеите за обяснително и илюстративно обучение. (Сега тази ситуация се променя към по-добро, както се вижда от анализа на статии, публикувани от 2000 до 2006 г., който е представен в трета глава на първата част на книгата).

Каква е ролята на мисленето в проблемното обучение? Мисленето I. Ya. Lerner определя като процес на познание, който възниква в случай на преодоляване на когнитивни затруднения във всякакъв вид дейност [Lerner I. Ya., 1974, p. 18].

И тъй като той съпоставя проблемно-базираното обучение с понятието „креативност“, мисленето играе първостепенна роля в него. В същото време И. Я. Лернер разграничава два вида мислене: репродуктивно, или възпроизвеждащо, и продуктивно, или творческо. Той пише: „В процеса на образователното познание, за разлика от научното познание, репродуктивното мислене заема значително място, защото в противен случай не би било възможно да се усвои огромният материал, предвиден от програмата, за кратко време ... творческо мислене води до нови знания за света и начините дейности. Особеността на ситуацията обаче се състои във факта, че учениците в процеса на творчество създават нещо ново, главно не за обществото, а само субективно ново, но в същото време социално значимо за обществото, тъй като в този случай личността е формирани и проявени” [Лернер И.Я., 1974, с. 11-12]. Особеност на творческата дейност е, че тази дейност не може да бъде овладяна в рамките на обяснителен и илюстративен метод на обучение, основан на получаване на словесна информация или показване на начин на действие. Следователно И. Я. Лернер смята, че през цялата история на образованието обяснително-илюстративното, т.е.

Информационно-възприемчивите и репродуктивните методи осигуряват усвояването на знания, умения и способности с ясно дефинирани системи от операции, но тези методи не са предназначени за формиране на творческия потенциал на индивида [Lerner I.Ya., 1974]. Това, според И. Я. Лернер, е основната разлика между обяснително-илюстративните и проблемните методи на обучение.

Какви концепции на тази концепция за проблемно базирано обучение са основни? Ако основната форма на проявление креативно мислене, следвайки С. Л. Рубинштейн, И. Я. Лернер разглежда решението на проблемни проблеми, след което проблемната ситуация става основната първоначална концепция за проблемно обучение за него. „Проблемна ситуация“, пише И.Я. Lerner, - е трудност, ясно или неясно осъзната от субекта, начините за преодоляване на които изискват търсене на нови знания, нови начини на действие ... За да може проблемната ситуация да изпълни функцията си на импулс за мислене, трябва да се приеме от субекта за решение ... В този случай то прераства в проблем. Последното е проблемна ситуация, приета от субекта за решение въз основа на наличните за него средства (знания, умения, опит в търсенето). Следователно всеки проблем съдържа проблемна ситуация, но не всяка проблемна ситуация е проблемна ... Проблемната задача е проблем, който може да бъде решен при дадени условия или параметри. Проблемната задача се различава от проблема по това, че полето за търсене очевидно е ограничено в първото... Всяка проблемна задача съдържа проблем и съответно проблемна ситуация, но не всяка проблемна ситуация и не всеки проблем са задачи... Съдържанието на проблемна задача е проблем, основан на противоречие между познатото и желаното, открито с помощта на система от действия от умствен или практически характер” [Лернер И.Я., 1974, с. 18-21]. По време на анализа даден текстстава ясно, че дефинирането на понятията проблемно базирано обучение не е, за съжаление, най-силната позиция на учения.

Какво е проблемно базирано обучение според И. Я. Лернер? Метод на преподаване? Тип обучение? Образователна система? Не намираме пряк отговор дори в дефиницията. И. Я. Лернер пише: „Проблемното обучение не поглъща целия образователен процес и въпреки че същността му е въплътена предимно и главно в систематичното решаване на проблемни задачи, когнитивни и практически, то не се ограничава само до тази форма. .. Реалната практика генерира три отделни различни типа проблемно-базирано обучение, характеризиращо се със собствени системи от действия на учителя и ученика, т.е. методи на обучение"

[Lerner I.Ya., 1974, p. 35]. В този цитат три думи се използват с думата проблемно базирано обучение: метод като система от действия на учител и ученик, възглед като форма на проявление на методите на обучение, систематично решаване на проблемни задачи и системи от действия като системообразуващи компоненти на проблемното обучение.

Какви типове проблемно базирано обучение съществуват според I.Ya.Lerner? Има три от тях:

1) формулиране на проблема;

2) частично търсене или евристичен метод;

3) метод на изследване. Трябва да се отбележи, че тук авторът синонимно използва понятията „вид“ и „метод“ на обучение, въпреки че според нас тези понятия са в различни посоки. Ако изгледът е по-свързан с концепцията на обекта, тогава методът определя действието. Каква обаче е същността на всеки от видовете или методите на обучение? Същността на постановката на проблема е, че учителят създава проблемна ситуация и показва на ученика логиката на нейното разрешаване и я аргументира. Частично търсене или евристичен метод е, че учителят създава проблемна ситуация, а ученикът решава проблема с негова помощ. Изследователският метод се състои в това, че учителят предлага на ученика система от проблемни задачи, а ученикът ги изпълнява "... съвсем самостоятелно, като по този начин извършва творческо търсене" [Lerner I.Ya., 1974, p. 42]. Тази позиция, която отразява степента на активност на ученика и учителя в проблемното обучение, ни е известна в светлината на концепцията за ниво на проблемно базирано обучение, изразена от В. Оконе.

Ако проблемното обучение, според И. Я. Лернер, е разнородно, т.е. представено е в три „различни един от друг“ типа или метода, тогава как се сравнява с други методи на обучение? Първо, авторът смята, че целият образователен процес трябва да бъде проникнат творчески задачиразлична сложност;

второ, и трите метода на обучение трябва да се прилагат в учебната практика;

трето, проблемният метод се комбинира с други методи на обучение, тъй като проблемното обучение се основава на знания и умения „... придобити не чрез проблемни методи на обучение“ [Lerner I.Ya., 1974, p. 50].

Какво определение дава I.Ya. Lerner базирано на проблеми обучение? „Проблемното учене се състои във факта“, пише И.Я., активна, високоразвита и съзнателна личност на социалистическото общество“ [Лернер И.Я., 1974, с. 66].

В тази връзка И. Я. Лернер очертава задачите на изследването: 1) определяне на критериите и средствата за измерване на промените в интелектуалното развитие на ученик;

2) идентифициране на връзката между видовете проблемно-базирано обучение в практиката на преподаване на различни предмети;

3) проблемна организация на извънкласната работа;

4) разработване на методическа система от различни видове проблемни задачи;

5) модифициране на стила на учебниците и учебните помагала;

6) промяна в системата за обучение и преквалификация на учителите.

Какво е новото в концепцията за проблемно базирано обучение, предложена от И. Я. Лернер? Така И. Я. Лернер направи значителен принос за развитието на теорията за проблемното обучение: той разкри приликите и разликите между информационно-възприемчивото и проблемно-базираното обучение, открои „творческата“ същност на последното;

определи мястото на ученика и учителя в процеса на проблемното обучение, като подчерта специални изискванияпредставени на учителя в процеса на творчество;

разкри основната разлика между непроблемното и проблемното обучение, според което само последното е в състояние да формира творческа личност, въпреки че и двете са предназначени да предават опит от поколение на поколение;

фокусирани върху творческо, продуктивно мислене, което възниква в процеса на решаване на проблеми;

даде свои собствени дефиниции на концепциите за проблемно обучение (това място в концепцията на автора ни се струва най-малко успешно, тъй като в някои случаи при дефиниране на понятия срещаме противоречиви тълкувания, тъй като в тях са нарушени причинно-следствените връзки);

използвани в дефиницията на проблемното обучение такива понятия като система от задачи, метод, тип.

Най-силната позиция на концепцията на И. Я. Лернер при определянето на същността на проблемно-базираното обучение е неговото обръщение към концепцията за „учебно съдържание“, чиято проблематичност някои хора виждат без специално организирани системи от задачи. Тази идея, неизрично изразена от учения, е имплицитно залегнала както в логиката на неговите изследвания, така и в неговата посока, която обаче се потвърждава от трудовете му. последните години. Също така, силна страна на теорията на И. Я. Лернер е акцентирането върху ролята и мястото на проблемното обучение в нея не само в развитието на интелектуалното творчество на ученика, но и на неговия духовен потенциал, който обаче е бил отбелязано от други автори, обаче, никой .Ya.Lerner не намери такова органично оправдание. Можете да спорите за психологическо ниворазвита концепция, но философско-дидактическите положения са представени в него по оригинален и ясен начин. Със самото си съществуване книгата на И. Я. Лернер създава около себе си проблемно пространство, чийто енергиен импулс не отслабва с времето.

След значително прекъсване, едва през 1983 г., заедно с публикуването на монографията на А. В. Брушлински "Психология на мисленето и проблемното обучение", проучванията отново се насочват към проблемното обучение като метод на обучение на нов етап от развитието. на теорията за проблемното обучение. В книгата си А. В. Брушлински намира отговори на много въпроси, поставени от изследователите на проблемното обучение през 60-те и 70-те години. 20-ти век

В същото време основният въпрос за А. В. Брушлински остава: какво е мисленето и каква е неговата природа? Каква е основната характеристика на концепцията на А. В. Брушлински? В нейния психологизъм и специален възглед за мисленето, следвайки S.L. Rubinshtein, като непрекъснат процес на познание, откриването на по същество ново, „... непрекъснато променящо се и следователно нови свойства и отношения на обект, като цяло битие“ [Брушлински A.V., 1983, стр. 28]. Изхождайки от това, че мисленето е търсене и откриване на новото, че по един или друг начин то е „продуктивно, творческо, независимо”, авторът отрича противопоставянето на репродуктивно и продуктивно, или творческо мислене.

А. В. Брушлински пише: „От наша гледна точка репродуктивното мислене е просто памет (а не самото мислене). Що се отнася до термините „продуктивен, творчески“, те са напълно излишни в този случай, тъй като мисленето по същество и по определение винаги е такова, макар и в различна степен“ [Брушлински А. В., 1983, с. 20]. Следователно мисленето е в основата на процесите на познание и обучение, с единствената разлика, че ако един учен създава обективно ново „не само за него, но и за цялото човечество“, то детето открива субективно ново „само за себе си“. ” [Brushlinsky A.V., 1983 , С. 16]. Дефинирайки мисленето, както Т. В. Кудрявцев направи по-рано, А. В. Брушлински подчертава процедурния, динамичен характер на мисленето в процеса на разкриване на все повече и повече нови свойства и отношения на обекта. Според А. В. Брушлински „... мисленето е преди всичко умствен процес на самостоятелно търсене и откриване на съществено ново, т.е. процесът на опосредствано и обобщено отразяване на реалността в процеса на нейния анализ и синтез, който възниква на базата на практическата дейност от сетивното познание и далеч надхвърля неговите граници. Тук акцентът е не само върху същностно новото, а върху целия процес на търсене и откриване на това ново.

[Brushlinsky A.V., 1983, p. 34].

Какъв е основният парадокс на мисленето? Фактът, че „новото е първоначално неизвестно“ [Brushlinsky A.V., 1983, p. 34]. Този парадокс, според автора, до известна степен отразява основното противоречие на мисленето - противоречието между началния и крайния етап на мисловния процес.

„Мисленето“, пише А. В. Брушлински, „се заражда в проблемна ситуация, което означава, че в хода на своята дейност човек започва да изпитва някои неразбираеми трудности, които пречат на успешния напредък ... По този начин възникналата проблемна ситуация се превръща в задача, възприемана от човек” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 35]. Необходимо е да се изясни, че A.V. Brushlinsky използва понятията „задача“ и „проблем“ като синоними.

Един от най-важните моменти в концепцията на автора за педагогическата практика е идентифицирането на два основни вида проблемни ситуации въз основа на степента на тежест на противоречието: очевидни и неочевидни. „Първият тип“, пише A.V. тези, които, възниквайки в хода на определена (предимно познавателна) дейност, могат да останат незабелязани” [Брушлински А. В., 1983, с. 35-37].

Определяне на основните понятия на проблемното обучение - проблемна ситуация, задача, проблем, проблем - A.V. Brushlinsky изгражда връзки между тях по следния начин: „Проблемната ситуация е доста неясно, все още не много ясно, малко съзнателно впечатление или преживяване, сякаш сигнализиращо: „нещо не е наред“, „нещо не е наред“. В такива ситуации започва процесът на мислене. Започва с анализ на самата тази проблемна ситуация. В резултат на анализа му възниква задача, формулира се проблем в собствения смисъл на думата. Възникването на проблем, за разлика от проблемната ситуация, означава, че вече е възможно поне предварително и приблизително да се разделят даденото (известното) и желаното (неизвестното). Това разделение се появява в словесната формулировка на задачата” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 38]. Ако проблемната ситуация е определено психическо състояние на затруднение, в резултат на анализа на което се формулира проблем, задача, която съдържа даденото (условия и изисквания на задачата) и желаното, какво означава „проблемно“? В процеса на решаване на проблема „... човек започва да идентифицира основната трудност или реалната проблематичност на задачата (т.е. разлики или дори противоречия между нейните условия и изисквания) и се опитва да намери конкретен носител на основните връзка” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 48-49]. По този начин мисловният процес на търсене и откриване на нещо ново е „... непрекъснато търсене на неизвестното като носител на определени и все по-определени отношения между компонентите на решавания проблем“ [Brushlinsky A.V., 1983, p. 49]. Следователно, следвайки S.L. Rubinshtein, авторът разглежда „анализа чрез синтез“ като основен механизъм на мислене, при който неизвестното се разкрива и анализира чрез неговия синтез с условията и изискванията на задачата.

Оригиналността на концепцията на А. В. Брушлински е нейната открита „процедурна“ ориентация, тъй като за автора в мисловния процес е важно какво точно търси човек и особено как точно го прави. Ето защо А. В. Брушлински смята, че „... трябва да се имат предвид не само чисто обективните характеристики на откритието, направено в хода на мисленето ... но на първо място неговите собствени психологически характеристики (качеството на мисловен процес на анализ, синтез и обобщение;

формирането на нови оперативни схеми, операции, действия - в крайна сметка, умствените способности са все повече високо ниво)” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 52].

Характеристика на концепцията на А. В. Брушлински се крие и във факта, че, признавайки ролята на проблемната ситуация като отправна точка на мисленето, той, за разлика от други теоретици на проблемното обучение, не разглежда подробно етапите на решаване на проблем в проблемна ситуация, разбирайки процеса на мислене като изграждане на определени отношения между условията и изискванията на задачата, чийто носител е неизвестното или желаното, „... тъй като всяка мисловна задача се решава чрез анализ чрез синтез (чрез корелация от условията на задачата и нейните изисквания)” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 78-79]. Каква е връзката между психологията на мисленето и педагогическата практика? Анализирайки съвременното състояние на науката и образованието, А. В. Брушлински прави две привидно взаимно изключващи се заключения: от една страна, обемът на знанията, необходими за усвояване в процеса на обучение, рязко се увеличава;

от друга страна, броят на фундаменталните научни принципи и идеи нараства много по-бавно. Ако първото обстоятелство създава значителни затруднения за съвременно обучение, второто, напротив, създава условия за преодоляване на тези трудности. Показателно е, че А. В. Брушлински е привърженик на твърдението, че „... умствената дейност се развива особено успешно, когато човек овладява общи научни принципи и закони въз основа на не твърде обширен и не твърде тромав познавателен материал ...“

[Brushlinsky A.V., 1983, p. 82]. Тази идея, използвана в концепцията за развитие на образованието на В. В. Давидов във връзка с изграждането на учебния процес в начално училище, е много важно за решаването на съвременни проблеми, не образование, а проблеми.

По какъв начин А. В. Брушлински вижда приликите и разликите между проблемните и традиционните методи на обучение? Следва още веднъж да се изясни, че А. В. Брушлински, когато характеризира проблемното обучение, използва термина "метод" на обучение, което до известна степен е продиктувано от процесуалната ориентация на неговата психологическа концепция за мислене. Отчитайки приликата на проблемното и традиционното обучение, авторът отбелязва, че "... проблемното обучение не се противопоставя и не отрича всички други, традиционни, "отчитащи знанията" методи на обучение" [Brushlinsky A.V., 1983, p. . 86]. (Наистина, в рамките на проблемното обучение широко се използва проблемно представяне, а Т. В. Кудрявцев свързва проблемното представяне с първото ниво на проблематичност). Възниква обаче въпросът: как проблемният метод се различава от традиционните методи на обучение? При неформалното обучение „... учителят представя „готови“ знания, а учениците пасивно ги асимилират ... за да консолидират знанията в паметта, учениците ги прилагат в процеса на решаване на проблеми ...“ [Brushlinsky A.V. , 1983, стр. 86]. Следователно разликата между проблемното обучение "...е преди всичко в мястото, което в образователната и общата познавателна дейност на учениците е процесът на решаване на проблеми" [Brushlinsky A.V., 1983, p. 87]. Ако при традиционното обучение задачите се използват за консолидиране на предварително придобити знания, то при проблемното обучение именно в процеса на решаване на проблеми учениците откриват и усвояват знания под ръководството на учител, а процесът на обучение става непрекъснат.

Въпросите за съдържанието на образованието също бяха повдигнати до известна степен от А. В. „отстраняване“ на този конфликт и непоследователност“ [Brushlinsky A.V., 1983, p. 90].

Каква е ролята на учителя и ученика в проблемното обучение? Говорейки за мястото на ученика и учителя в проблемното обучение, А. В. Брушлински пише:

„Този ​​метод на обучение има за цел да постави ученика в позицията на „пионер“, „изследовател“, който се сблъсква с въпроси и проблеми, които са по силите му. Ролята на учителя тук е в систематичното, целенасочено организиране на проблемни ситуации, поставяне на задачи пред учениците и оказване на помощ при необходимост” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 84]. В една или друга степен идеята за развитието на мисленето на ученика беше изразена от повечето теоретици на проблемното обучение, но само няколко учени, включително А. В. Брушлински, се заинтересуваха от умствената дейност на учителя в проблемното обучение изучаване на. И така, подчертавайки естеството на мисленето на учителя в проблемното обучение, A.V. Brushlinsky пише:

„Психологическите модели на мислене като процес (търсене и откриване на нещо съществено ново) напълно и напълно се прилагат преди всичко към умствената дейност на самия учител“ [Brushlinsky A.V., 1983, p. 78].

Тази позиция е най-важна за практикуването на проблемно-базирано обучение, тъй като първоначално учителят създава проблемни ситуации в класната стая.

Определяйки проблемното обучение като метод на обучение, А. В. Брушлински отбелязва: „Такова обучение, в единство с други методи, наистина развива, възпитава, тъй като значително повишава общото ниво на умствено развитиечовек" [Brushlinsky A.V., 1983, p. 91].

Представената концепция на A.V. Brushlinsky беше нова стъпка в изучаването на проблемното обучение. От една страна, авторът продължава изследванията на своите предшественици за разпространението на проблемното обучение, мястото и ролята на учителя и ученика и връзката между традиционните и проблемните методи на обучение. От друга страна, А. В. Брушлински решава много от поставените по-рано въпроси в светлината на първоначалната концепция за мисленето като решение на проблемите. Каква е новостта на концепцията? Въз основа на факта, че целта на мисленето е познаването на непрекъснато променящо се същество, мисленето се определя като процес на постоянно търсене и откриване на новото, обективно ново за учения и субективно ново за ученика. В процеса на мислене е важно какъв точно е неговият резултат и как точно протича този процес. Основният механизъм на мисленето е анализ чрез синтез. Първоначалната връзка е проблемна ситуация с очевидно (изразено) или неочевидно (неизразено) противоречие. Проблематичният характер на една задача е разликата или противоречието между нейните условия и изисквания. Проблемно-базираното обучение е метод, който се различава от традиционните методи по мястото, което заема за решаване на проблемите в процеса на усвояване и прилагане на знания. Проблемното обучение е метод, чието използване, заедно с други методи на обучение, значително повишава нивото на умствено развитие на човека.

2.3. Проблемно-базираното обучение като система Редица изследователи като М. И. Махмутов, Т. В. Кудрявцев, В. Т. Кудрявцев смятат, че проблемно-базираното обучение е холистичен тип или система на обучение. Интересен факт е, че през 1975 г. почти едновременно са публикувани две книги за проблемното обучение, разглеждани като тип и система от гледна точка на психологията (Т. В. Кудрявцев „Психология на техническото мислене“) и от гледна точка на педагогиката (М. И. Махмутов " Обучение, базирано на проблеми: основни въпроси на теорията“).

Нека първо се обърнем към изследването на концепцията на Т. В. Кудрявцев. Въпреки заглавието си - "Психология на техническото мислене" - книгата отвежда читателя далеч отвъд предметната област на техническото образование, въпреки че фокусира вниманието му върху специфичните особености на конструирането на технически проблеми, използвани в учебен процес. Широкото поле на използване на тази книга се определя, от една страна, от разглеждането на общи въпроси на проблемното обучение от психологическа гледна точка, а от друга страна, от връзката на продуктивното мислене с процеса на познание. , чието моделиране е реално възможно само в условията на проблемно базирана учебна система.

В книгата си Т. В. Кудрявцев разглежда основните проблеми на проблемното обучение. Какви са причините за разпространението на проблемното обучение? Каква е разликата между репродуктивно, обяснително-илюстративно и проблемно обучение? Каква е същността на проблемното обучение? Каква е ролята на мисленето в обяснително-илюстративното и проблемното обучение? Каква е ролята на учителя и ученика в двата типа обучение? Каква е разликата между проблемна задача и проблемна ситуация и какви са етапите на нейното решаване? Защо решението на даден проблем трябва да протича под формата на решаване на верига от подчинени проблеми? Каква е причината за разпределението на проблемните нива? Защо проблемното обучение е вид система за обучение?

Нарастващата популярност на проблемното обучение в края на 50-те - началото на 60-те години.

20-ти век T.V. на човек, способността за самообразование и творческо използване на научния опит” [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 243].

Т. В. Кудрявцев, подчертавайки видовете обучение - репродуктивно, обяснително илюстративно, проблемно - свързва техните различия с нивото на независимост на мисленето на ученика и степента на доближаване на образователния процес до реалния процес на познание. И така, Т. В. Кудрявцев смята, че „... основният недостатък на „репродуктивния“ тип е не само, че той до голяма степен се основава на работата на паметта на учениците и изисква точно възпроизвеждане на показаните действия (в някои случаи това е абсолютно необходимо), но във факта, че той малко допринася за правилното структуриране на действията и в крайна сметка за формирането на дейности като цяло” [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 245]. Означава ли това, че дейностният подход към обучението не може да се приложи в рамките на традиционния тип обучение?

Обяснителното и илюстративно обучение, предлагащо знания в готов вид, „... намалява възможността за развитие на самостоятелно мислене и действия на учениците ... само това, което става трайно свойство на субекта, което е преминало през неговата самостоятелна мисъл и независимост действие" [Кудрявцев Т.В., 1975 , С. 252]. Авторът отбелязва, че в рамките на обяснителното и илюстративно обучение само учител може да бъде активен, упражненията отнемат много време, вътрешната умствена активност на учениците е ниска и съответно независимата търсеща дейност е практически сведена до нищо. Разглеждайки в този контекст гледните точки на различни учени относно традиционния тип образование, авторът сравнява различните му наименования: обяснително, съзерцателно (M.N. Skatkin, 1966), информиращо (V. Okon, 1968), рецептологично (E. Messner, 1968 ), уводна, инструктаж (К. Томашевски, 1967), представяне (Г. Неинце, 1965). В същото време Т. В. Кудрявцев смята, че би било „... най-правилно да се нарече този тип образование обяснително и илюстративно“ [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 250-251]. Всички тези имена подчертават репродуктивния характер на обяснителното и илюстративното обучение, както и едностранчивата дейност на учителя и в резултат на това трудностите при управлението на образователния процес, което води до отслабване на контрола върху процеса и резултатите от обучението . С какво е свързано? Според Т.В. Кудрявцев, в традиционното обучение учителят има твърде малко информация за това как „... знанията, които предава, се трансформират в съзнанието на учениците и какви трудности срещат учениците“ [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 252].

Каква е същността на проблемното обучение? Този въпрос Т.В. Кудрявцев решава въз основа на подчертаването на общността на процесите на обучение и познание.

Ето пълното изложение на автора по този въпрос: „В процесите на обучение и познание могат да се разграничат редица общи и съществени компоненти на дейността. Първо, целите им са сходни: човек, който учи, и човек, който учи, в крайна сметка се интересуват от едно и също нещо - да разберат явление или процес, да установят верига от причинно-следствени зависимости, да обогатят своите идеи и знания за света около тях. Второ, и в двата случая човек влиза в активен контакт с обектите на познание или изучаване. Трето, както в процеса на познание, така и в процеса на обучение субектът използва богатите възможности на своето мислене като най-важното средство за решаване на възникналите пред него познавателни или учебно-познавателни задачи” [Кудрявцев Т. В., 1975, с. . 254]. Съвсем естествено е, че процесите на познание и учене могат да бъдат сходни, но не и идентични. Каква според автора е основната разлика между тези процеси? В контекста на концепцията за дейност тази разлика ще бъде резултатът. „Резултатът от задълбочени научни изследвания“, пише Т. В. Кудрявцев, „е откритие. Резултатът от обучението е, ако е възможно, дълбоко усвояване на учебния материал, „откритие за себе си““ [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 254]. Принципът на дейност при определяне на същността на проблемното обучение е една от важните характеристики на психологическата концепция на Т. В. Кудрявцев.

Каква е ролята на мисленето в процесите на познание и обучение? При разглеждането на този въпрос Т. В. Кудрявцев следва твърдението на С. Л. Рубинштейн, че мисленето „... по своята същност е знание, водещо до решаване на проблеми или задачи, стоящи пред човек“ [Рубинштейн С. Л., 1989, с. 14]. Въз основа на тази предпоставка Т. В. Кудрявцев смята, че „... процесите на обучение (преподаване), познание, изследване и мислене са взаимосвързани, взаимодействат и дори се трансформират един в друг“ [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 255].

В тази връзка авторът пише: „Но ако това е така, тогава не трябва ли процесът на учене в някои от неговите съществени характеристики да моделира процесите на познание, изследване и мислене? По-специално, не трябва ли процесът на учене да моделира до известна степен процеса на продуктивно мислене? [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 255]. Разделяйки понятията репродуктивно и продуктивно мислене, авторът използва понятието „стил на мисловна дейност“, което е характерно както за обяснително-илюстративното, така и за проблемното обучение.

„Обяснителното и илюстративно образование“, отбелязва Т. В. Кудрявцев, „въз основа на принципа на предаване на готови знания, допринася за формирането на собствен стил на умствена дейност. Този стил се състои главно в развитието на репродуктивното мислене и паметта на учениците. Проблемно-базираното обучение има една от своите важни задачи и води до развитието на независимо, продуктивно мислене. Тя е насочена към формиране на търсеща, творческа дейност” [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 256].

По този начин авторът смята, че проблемността трябва да бъде един от най-важните психологически и дидактически принципи на образователния процес. Това е един от ключовите моменти в концепцията на Т. В. Кудрявцев за мястото и ролята на проблематиката. учебни дейностиученици, което включва не само творчество, но и подготовка за него, „... чисто изпълнителски действия, запаметяване на готов учебен материал, действия по модел и др.“ [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 256]. Как да съчетаем репродуктивното и продуктивното начало в образователния процес и как да съотнесем принципа на проблемността с изпълнението на репродуктивните задачи? Според Т. В. Кудрявцев „... моментите на усвояване на готови знания, действия по модел и др. се включват в контекста на решаването на по-широка проблемно-познавателна задача” [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 256]. Всъщност само в условията на проблемно-базирано обучение е възможно да се моделира напълно процеса на познание, което позволява да се постави на личностно-дейностна основа, но и да се осигури взаимодействието на репродуктивните и продуктивните задачи, „укрепване ” ги на един общ принцип на проблематичност.

Какви основни понятия на проблемното обучение разглежда Т. В. Кудрявцев? Каква е спецификата на изучаването на този въпрос?

Т. В. Кудрявцев анализира централните понятия на проблемното обучение - проблемна ситуация и проблемна задача. „Проблемната ситуация, пише Т. В. Кудрявцев, е определено психическо състояние на субект, изпитващ когнитивна или практическа трудност, това е противоречие между субекта и обекта на дейност и познание“ [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 281]. При дефиниране на проблемна ситуация авторът определя три нейни признака. Проблемната ситуация, на първо място, е в състояние да насърчи учениците към самостоятелна познавателна дейност;

второ, тя е призвана да генерира житейски въпроси, които са значими за учениците;

трето, тя трябва да притежава свойството динамичност. В допълнение, "... разрешаването на общ проблем трябва да протича под формата на решаване на верига от подчинени проблеми, възникващи един от друг и показващи причинно-следствени връзки между изучаваните явления и процеси" [Кудрявцев Т. В., 1975, стр. 281]. Т. В. Кудрявцев смята, че проблемната задача е средство за контролиране на дейността на учениците в процеса на разрешаване на проблемни ситуации. Следователно „... учебната проблемна задача е задача, насочена към формиране на метод на действие и представляваща набор от въпроси, които създават проблемна ситуация и ориентират учениците към съществените характеристики на изучаваните понятия и явления“ [Кудрявцев Т.В., 1975, стр. 282].

След като дефинира понятията "проблемна ситуация" и "проблемна задача", авторът поставя акцент върху метода за разрешаване на проблемната ситуация. Считаме тази позиция на автора за ключова, тъй като признанието, че процесът на мислене започва с проблемна ситуация, която повечето автори определят като психическо състояние на интелектуална затрудненост, доведе до широкото използване на проблемни ситуации в образователния процес. . „В момента“, казва Т. В. Кудрявцев, „много изследователи на проблемното обучение подчертават, че централната концепция на този тип обучение е концепцията за проблемна ситуация. Друга основна, от наша гледна точка, концепция трябва да бъде концепцията за начин за разрешаване на проблемна ситуация. Не е случайно, че много неуспехи на проблемно базираното обучение в миналото и не винаги успешните опити за прилагането му в настоящето са свързани с размити идеи за това как учениците могат да разрешават проблемни ситуации, което от своя страна усложнява процеса на управление на техните дейности. Следователно, характеризирайки същността на проблемното обучение, е необходимо, ако е възможно, да се разкрие съдържанието на понятията за проблемната ситуация и метода за нейното разрешаване” [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 259]. От практиката на работа знаем, че проблемната ситуация е само началото на многоетапен мисловен процес, което означава, че без дълбоко разбиране на начина за разрешаването му е трудно за учител, който е събудил умствената дейност на учениците да се справят с него, да обуздаят неконтролируема психическа реакция.

В тази връзка Т. В. Кудрявцев разглежда четири основни етапа в търсещата дейност на ученик в проблемна ситуация: „1) възникването на самия проблем и първите стимули за решаването му;

2) дълбоко осъзнаване (разбиране) и "приемане" на това от човек;

3) процесът на търсене на отговор на проблема, "приет" от субекта (анализ на условията на проблемната задача, актуализиране на стари знания и умения, поставяне на хипотези, обсъждането и тестването им);

4) получаване на крайния резултат и неговата цялостна оценка” [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 259-260]. Решаването на въпроса как да се разреши проблемна ситуация позволява да се идентифицират разликите в схемата на взаимодействие между ученик и учител в различни видове образование. И така, „... с обяснително и илюстративно обучение има преход от представяне на готови знания от учителя и тяхното усвояване от учениците (чрез запаметяване, копиране на начина на действие и т.н.) към упражнения в изпълнението на учебни задачи с използване на тези знания и окончателното им затвърдяване. При проблемното обучение тази схема се преустройва: от формулирането на проблемна задача от учителя и осъзнаването на „приемането“ й от учениците, през процеса на нейното решаване, има усвояване и прилагане на знания и методи за тяхното прилагане” [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 260].

Ето защо, определяйки същността на концепцията за проблемно обучение, Т. В. Кудрявцев подчертава процедурната страна на такова обучение, което „... се състои в създаване (организиране) на проблемни ситуации за учениците, разбиране и разрешаване на тези ситуации в процеса на съвместна дейност на ученици и учители при максимална независимост на първите и под общото ръководство на вторите” [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 260].

По този начин целта на проблемното обучение е не само формирането на система от знания, умения и способности, развитието на творчески способности, готовност за самообучение и самообразование, но и създаването на специален стил на умствено дейност, характеризираща се със самостоятелност на учениците при решаване на нови теоретични и практически задачи. Този специален стил на умствена дейност, според Т. В. Кудрявцев, формира не само способността за решаване на проблем, но и способността да се види проблемът, което показва високо ниво на развитие на интелигентността [Кудрявцев Т. В., 1975, с. 279]. Именно тази разпоредба, според нас, е в основата на авторското разпределение на йерархия от нива на проблемно базирано обучение. Идеята за нивата на проблемното обучение принадлежи на В. Окон, но на първо място се свързва с имената на Т. В. Кудрявцев и В. А. Крутецки, тъй като те не само идентифицираха, но и описаха подробно нивата на проблемно обучение.

Общата основа на йерархията на Т. В. Кудрявцев е степента на умствена независимост на ученика при решаването и "дискретността" на проблема. Първото ниво съответства на проблемното представяне на учебния материал. Второто ниво означава, че учителят създава проблемна ситуация и я разрешава заедно с ученика. Третото ниво предполага, че учителят създава проблемна ситуация, а ученикът самостоятелно я разрешава. Четвъртото ниво свидетелства за пълната независимост на ученика, който сам намира проблема и го решава сам, като по този начин разрешава възникналата проблемна ситуация.

Според В. А. Крутецки общата основа за разграничаване на нивата на проблемно обучение е степента на активност на учителя и ученика при поставянето, формулирането и решаването на проблема. Авторът предлага следната таблица на нивата на проблемно обучение (Таблица 3).

Таблица Нива на проблематичност (според V.A. Krutetsky) Брой връзки, Брой връзки, Какво прави Какво прави Нивото на съхранено предавано учител ученик след учител на ученик ) решава проблем Поставя проблем, I 2 1 Решава проблем формулира го Формулира II 1 2 Поставя проблем проблем, решава проблем Провежда общ Осъзнава организацията, проблема, формулата III - контролира и го управлява, решава проблема управление В същото време, как авторът отбелязва, че учителят може да регулира ниво на проблематичност в преподаването, например „... въведете допълнителна информация, като по този начин намалите степента на проблематичност“ [Krutetsky V.A. 1972, стр. 185-186].

Концепцията за проблемно-базирано обучение на Т. В. Кудрявцев може да се нарече ниво или пространствено, тъй като авторът прехвърля всеки обект на изследване от равнината в пространството на проблемното обучение. Концепцията за проблемна ситуация е свързана с метода на нейното разрешаване, който е свързан с четирите етапа на търсещата дейност. Концепцията за проблемно базирано обучение също се определя от четири нива на проблематичност, характеризиращи се със степента на умствена самостоятелност на ученика при решаването и поставянето на проблеми.

Когато определя проблемното обучение като вид обучение, Т. В. Кудрявцев пише: „Процесът на обучение, който в своите съществени характеристики моделира процеса на мислене и има активно-търсещ характер, може да се нарече проблемно обучение, за разлика от обяснително-илюстративният тип обучение. Проблемно базираното обучение се състои в създаване на проблемни ситуации за учениците, разбиране, приемане и разрешаване на тези ситуации в хода на съвместни дейностиученици и учители при оптимална независимост на първите и под общото ръководство на вторите” [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 281]. Ето защо за Т. В. Кудрявцев проблемното обучение е вид обучение, характеризиращо се с определен тип продуктивно мислене, видове проблемни ситуации и вид противоречия в тяхната основа.

Характеризирайки концепцията на Т. В. Кудрявцев като цяло, може да се отбележи нейният психологизъм, процесуална и равнинна ориентация. Какво друго е оригиналността на предложената теория? Следвайки В. Окон и други автори, Т. В. Кудрявцев: разглежда в социално-исторически контекст причините за разпространението на проблемното обучение;

разкри основната разлика между традиционното и проблемното обучение и приложи концепцията за стила на умствена дейност като резултат от проблемното обучение;

дефинира основните концепции за обучение, базирано на проблеми, като подчертава такава концепция като начин за решаване на проблемна ситуация, съпоставяйки я с четири нива на когнитивния процес;

разви идеята, изразена от D. Poya и V. Okonem за целесъобразността на решаването на общ проблем на фона на решаването на подчинени проблеми;

въз основа на анализа на връзката между процесите на познание, учене и мислене, изложи идеята за моделиране на процеса на познание в процеса на обучение;

предложиха йерархия от нива на проблемно базирано обучение като вид развиващо обучение.

През същата 1975 г. е публикувана книгата на М. И. Махмутов „Учене, базирано на проблеми: основни въпроси на теорията“, в която въз основа на задълбочен анализ на историята на формирането на проблемното обучение, холистична концепция за проблемен тип или учебна система беше представена, както и перспективи за развитие това обучение V обща системаобразование. Това е особеността на предложената концепция. В монографията М. И. Махмутов поставя основните проблеми на проблемното обучение и ги решава от гледна точка на философията, психологията, дидактиката и технологията на обучение. В същото време авторът смята, че използването на думата „технология“ в контекста на проблемното обучение не е най-успешното. В допълнение към общите въпроси на проблемното обучение, М. И. Махмутов анализира следните въпроси: Какви са произходът и причините за развитието на проблемното обучение? Какви философски, психологически, педагогически основи се използват при изграждането на теорията за проблемното обучение? Как са свързани процесите на познание, мислене и учене? Какви въпроси на проблемно базираното обучение трябва да бъдат разгледани в бъдеще?

Какви са произходът и причините за развитието на проблемното обучение? Според M.I. Makhmutov, тези въпроси са в тясна връзкас основните въпроси на теорията на обучението като цяло. В същото време авторът разглежда най-острите „... въпроси на връзката между образованието и развитието, проблемите на силното усвояване на теорията от учениците и формирането на техните умствени способности, въпросите на връзката и взаимовръзката на съдържанието и методи на преподаване и др." [Махмутов M.I., 1975, с. 3]. Ето защо е важна разпоредбата за същността на проблемното обучение като основен елемент на системата не само на образованието, но и на образованието в съвременното училище.

Разпространението на идеите за проблемното обучение в училището като социален организъм се определя, според автора, от нуждите на едно развиващо се общество. В същото време, според М. И. Махмутов, тези идеи до голяма степен се основават на емпирични открития. Както беше отбелязано в първата глава, анализирайки процеса на формиране на проблемно обучение, М. И. Махмутов разграничава три основни етапа. Нека дадем пълната периодизация: „Първият етап е периодът на активиране на образователния процес чрез по-ефективно използване на методи за разнообразяване на учебния материал, неговото емоционално представяне, укрепване на елементите на новост на представения материал, този етап даде силен тласък за развитието на теорията и практиката на съвременното развиващо образование.

Вторият етап се характеризира с по-нататъшно търсене на начини за интензифициране на обучението, вече разчитайки на нови теоретични позиции и отчитайки постиженията на практиката от първия етап. Тук значително се засилва ролята на познавателните задачи и се правят опити за организиране на учебния процес с помощта на система от познавателни задачи и изследователски методи на обучение.

Считаме, че третият етап е най-важен при формирането на проблемно-базираното обучение, тъй като тук има теоретично разбиране на ролята и мястото на проблемните ситуации в образователния процес и изграждането на теория за проблемно-базираното обучение в условия на модерно училищеоснована на принципа на проблемното усвояване и изследователския принцип на познанието. Тази теория органично включва всички постижения на предишните етапи на търсене на начини за активизиране на учебния процес и развитие на умствените способности на учениците” [Махмутов М.И., 1975, с. 246]. В същото време М. И. Махмутов отбелязва, че изследователските и евристични методи на обучение са само част от проблемното обучение, т.е.

са неговите градивни елементи.

Какво е необходимо, за да се формулира холистична теоретична концепция за проблемно базирано обучение, чиято основна цел е развитието на творческа личност? „За да се намерят реални начини за привеждане на структурата на образователните познавателна дейностученик със структурата на творческата дейност на учен, пише M.I. Махмутов, - и по този начин, за да се моделира творчеството в образователния процес, е необходимо да се разгледат от тези позиции пренебрегвани по-рано аспекти на познанието и да се съпоставят съществуващите аспекти на двата процеса ... научни понятия, категории, които все още не са били разглеждани като общи за процесите на познание и учене " [Махмутов M.I., 1975, с. 28].

Ето защо теорията на рефлексията, ролята на противоречието в процеса на познание, се счита за философска основа на проблемното обучение, където „... проблематичността на предметно-съдържателната страна на познавателния процес, свързана с движението и разрешаването на противоречията действа като модел на познание, който определя умственото търсене и решаването на проблеми чрез излагане на хипотези, моделиране, мисловен експеримент и предположения” [Махмутов M.I., 1975, с. 39-40].

Какво, според М. И. Махмутов, е движещата сила на процеса на учене, учене? Ето пълното изказване на М. И. Махмутов по този въпрос: „По този начин движещата сила на учението не е един вид противоречие (дори вътрешно), а съвкупност, система от вътрешни и външни противоречия, едно от които е водещо. Тази система от противоречия е същността на проблематичността на доктрината. В процеса на проблемно обучение водещо е противоречието на асимилацията, свързано с диалектическото противоречие между предишни знания и нови факти, за чието обяснение не са достатъчни предишни знания, минал опит. Тези обективни диалектически противоречия на учебния процес във всеки конкретен случай се изразяват чрез логическо противоречие в самото мислене, т.е. чрез учебен проблем. По този начин има всички основания да се смята, че понятието "движещи сили на обучението" е косвено свързано с понятието "задача" и пряко, пряко с понятието "учебен проблем". Движещата сила на процеса на проблемно обучение на ученик е система от външни и вътрешни противоречия, водещата от които може да бъде само образователен проблем.

[Махмутов M.I., 1975, с. 59].

Каква е комбинираната роля на философията (епистемологията), психологията и дидактиката в изграждането на теорията за проблемно базираното обучение? Според М. И. Махмутов процесът на развитие на познавателните способности на ученика е по-лесен за разбиране „... в системата от категории на епистемологията (отражение, противоречие, проблем, хипотеза), психологията (проблемна ситуация, мислене, въображение, интуиция) и др.), дидактика (техника и метод на обучение, образователен проблем и др.) И други науки, които обясняват механизмите на творческата дейност на човека” [Махмутов М.И., 1975, с. 82].

Какво определя психологически основипроблемно учене? Известно е, че природата на творчеството се изучава от психологията въз основа на анализ на моделите на мисловния процес. Признавайки, следвайки С. Л. Рубинштейн и А. М. Матюшкин, че мисловният процес започва с проблемна ситуация, М. И. Махмутов назовава следните етапи на този процес: „... а) възникването на проблемна ситуация и формулирането на проблема;

б) използването на известни методи за решаване (етап на "затворено" решение на проблема);

в) разширяване на обхвата на търсенето на нови начини за решаване (етап на "отворено" решение на проблема), намиране на нова връзка или принцип на действие;

г) прилагане на открития принцип;

д) проверка на правилността на решението” [Махмутов M.I., 1975, с. 109].

Каква е същността на проблемното обучение и основната му разлика от обяснително-илюстративното обучение? Възможно ли е от гледна точка на психологията да се направи разлика между проблемно и обяснително-илюстративно обучение?

Именно изследването на характеристиките на репродуктивното и продуктивното мислене позволява да се откроят основните разлики между обяснително-илюстративното и проблемното обучение, които имат различни цели.

Така избраните психологически основи влияят и върху целите на обучението. Репродуктивното мислене и паметта като основата на „храма“ на асоциативната концепция за асимилация осигуряват усвояването на знания и формирането на умения и способности за тяхното прилагане. Напротив, продуктивното мислене в основата на концепцията за процеса на творческо мислене като постоянно търсене и откриване на нещо ново осигурява не само усвояването и уменията за прилагане на знания, но и формирането на човешки творчески способности. В този контекст, следвайки А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов отбелязва, „... че обяснителното илюстративно обучение се основава на асоциативната теория, върху теорията на репродуктивното мислене, паметта;

че разбирането на мисленето като психологически механизъм на човешката когнитивна дейност, изучаването на природата на продуктивното и творческо мислене и спецификата на проблемната ситуация направиха възможно изграждането на психологическите основи на проблемното обучение ... "

[Махмутов M.I., 1975, с. 118].

Именно целите на обучението определят характеристиките на методите за организиране на учебния процес. Разглеждането на въпроса за схемата за изграждане на образователния процес е свързано с мястото и ролята на ученика и учителя в този процес. Какво е мястото и ролята на участниците в образователното взаимодействие при обяснителното, илюстративното и проблемното обучение? Ето изявлението на М. И. Махмутов по този въпрос: „В обяснително-илюстративното обучение учителят съобщава факти, сам ги анализира и, използвайки визуализация, обяснява същността на нови понятия, формулира дефиниции на нови теореми, правила, закони и др. Тук доминира информационното представяне на учебния материал от учителя и липсва съзнателното създаване на проблемни ситуации.

Учениците слушат и възприемат обясненията на учителя и усвояват нови знания чрез запаметяване и нови действия чрез имитиране на действията на учителя ... Колкото по-сложен е материалът, толкова повече учителят го обяснява. И толкова по-съзнателно, по-твърдо, както вярва учителят, учениците му запомнят. Наученото се затвърждава чрез изпълнение на многобройни упражнения, обикновено не изискващи почти никаква творческа дейност ... При проблемното обучение дейността на учителя е, че като дава обяснение на съдържанието на най-сложните понятия, ако е необходимо, той систематично създава проблемни ситуации, информира учениците за факти и организира тяхното обучение.- познавателна дейност. Въз основа на анализа на фактите учениците самостоятелно правят изводи и обобщения, формулират (с помощта на учител) дефиниции на понятия, правила, теореми, закони или самостоятелно прилагат познати знания в нова ситуация (измислят, проектират, планират, усвояват ) или накрая художествено отразяват реалността (те пишат стихове, есета, рисуват, играят) ”[Махмутов M.I., 1975, с. 253-254].

Ето мнението на М. И. Махмутов относно същността на проблемното обучение: „Ние наричаме обучението проблемно не защото учениците усвояват целия учебен материал само чрез самостоятелно решаване на проблеми и „откриване“ на нови понятия. Тук има и обяснение на учителя, и репродуктивната дейност на учениците, и поставянето на задачи, и изпълнението на упражнения от учениците. Но организацията на учебния процес се основава на принципа на проблемите, а системното решаване на образователните проблеми е характерна черта на този тип образование. Тъй като цялата система от методи е насочена към цялостното развитие на ученика, развитието на неговите познавателни потребности, формирането на интелектуално активна личност, проблемното обучение е наистина развиващо обучение” [М. 255].

Но ако обучението, базирано на проблеми, е наистина „обучение за развитие“, как се сравнява с обучението за развитие на В. В. Давидов? Както отбелязва М. И. Махмутов, теорията на В. В. Давидов и Д. Б. Елконин се основава на идеята за асимилация на теоретично ниво на обобщение [Давыдов В. В., 1972]. В рамките на тази концепция основният компонент на умственото развитие на учениците е съдържанието на придобитите знания, а не методите на обучение. Подобно твърдение се обосновава от целите и задачите на съвременното образование, насочени към интензифициране на умственото развитие и създаване на мотиви за учене.

Тези задачи включват усвояване на необходимото количество знания, развитие на умствени способности, формиране на когнитивни мотиви за учене. И така, според В. В. Давидов и Д. Б. Елконин, „... основната връзка при решаването на тези проблеми е съдържанието на придобитите знания и адекватните методи на обучение, свързани с тях“ [Интелектуални възможности ..., 1966, стр. 43].

Дидактическите основи на проблемното обучение, според М. И. Махмутов, се определят от съдържанието и същността на неговите концепции. Според М. И. Махмутов основните понятия на теорията на проблемното обучение трябва да бъдат образователен проблем, проблемна ситуация, хипотеза, както и проблемно преподаване, проблемно преподаване, проблемно съдържание, умствено търсене, проблемен въпрос, проблемно представяне [ Махмутов M.I., 1975 , С. 80].

Какви определения дава M.I. Makhmutov на горните понятия?

„Учебният проблем“, пише авторът, „е субективно явление и съществува в съзнанието на ученика в идеална форма, в мисълта… Задачата е обективно явление, за ученика тя съществува от самото начало в материална форма ( в звуци или знаци) и задачата се превръща в субективна.явление само след неговото възприемане и осъзнаване” [Махмутов М.И., 1975, с. 124-125]. Важно е също така, че формата на прилагане на принципа на проблемността в обучението е „образователният проблем“. В този контекст М. И. Махмутов предлага дидактическа и психологическа класификация на образователни проблеми, които също представляват интерес за методиката на обучението по чужди езици.

Дидактическата класификация на образователните проблеми се основава на следните променливи: 1) област и място на възникване;

2) роля в учебния процес;

3) обществено-политическо значение;

4) начини за организиране на процеса на вземане на решения. Психологическата класификация на образователните проблеми се основава на такива показатели като: 1) естеството на неизвестното и предизвикано затруднение;

2) метод на решение;

3) естеството на съдържанието и съотношението на известното и неизвестното в проблема [Махмутов М.И., 1975, с. 149-162].

Определяйки проблемната ситуация, M.I. Махмутов отбелязва, че "... проблемната ситуация е началният момент на мислене, предизвикващ познавателна потребност на ученика и създаващ вътрешни условия за активно усвояване на нови знания и методи на дейност ..." [Махмутов М.И., 1975, с. 164]. В същото време могат да се разграничат два вида проблемни ситуации, които възникват при формулирането както на теоретични, така и на практически проблеми. Класификацията на начините за създаване на проблемни ситуации, според М. И. Махмутов, се основава на естеството на противоречието в процеса на обучение: „1. Сблъсък на ученици с явления и факти, които изискват теоретично обяснение ... 2. Използване на образователни и житейски ситуации, които възникват, когато учениците изпълняват практически задачи ... 3. Поставяне на образователни проблемни задачи за обяснение на явлението или намиране на начини за прилагането му в практика ... 4. Насърчавайте учениците да анализират факти и явления от реалността, изправяйки ги пред противоречията между светските идеи и научни концепцииза тези факти ... 5. Изтъкване на хипотези, формулиране на изводи и тяхната експериментална проверка ... 6. Насърчаване на учениците да сравняват, съпоставят и противопоставят факти, явления, правила, действия, в резултат на които възниква познавателна трудност .. 7. Насърчаване на учениците към предварително обобщаване на нови факти ... 8. Запознаване на учениците с факти, които изглеждат необясними по природа и са довели в историята на науката до формулировката научен проблем… 9. Организация междупредметни комуникации» [Махмутов M.I., 1975, с. 172-176]. Тези методи за създаване на проблемни ситуации могат да се прилагат за създаване на проблемни ситуации в обучението по чужд език в контекста на личностно-дейностния подход на различни нива на проблематичност.

Въпросите за видовете и нивата на проблемното обучение, според М. И. Махмутов, са взаимосвързани. Той идентифицира три типа проблемно-базирано обучение според вида на реализираната творческа дейност: 1) научно творчество;

2) практическо творчество;

3) художествено творчество. Какво стои в основата на всеки тип учене и творчество? Научното творчество се основава на формулирането и решаването на теоретични образователни проблеми. Практическото творчество се основава на формулирането и решаването на практически образователни проблеми. Художествено творчество- „... това е художествено отразяване на действителността, базирано на творческо въображение, включително литературни композиции, рисуване, писане на музика, свирене и др. [Махмутов M.I., 1975, с. 265]. Тези видове проблемно обучение, според нас, могат да бъдат съотнесени към трите основни нива на проблемни ситуации и съответните проблемни задачи за обучение. чужд език[Kovalevskaya E.V., 1999b, p. 68].

Какви нива на проблемното обучение анализира M.I. Makhmutov? Показателно е, че при определяне на нивата на проблемно обучение М. И. Махмутов отделя не само нивото на проблематичност, но и нивото на ефективност и нивото на обучение. Описвайки нивото на проблемното обучение, М. И. Махмутов пише: „Нивото на проблемното обучение е общ показател, обхващащ трите основни параметъра: нивото на проблематичност отразява сложността, обема и качеството на учебния материал и вида на самостоятелния активност на учениците;

нивото на ефективност дава качествена характеристика на процеса на познавателната дейност (ученето) на ученика и степента на неговата самостоятелност;

нивото на обучение е качествена характеристика на резултата от обучението, знанията и опита на ученика за творческа дейност” [Махмутов M.I., 1975, с. 272]. Изглежда важно, че основното условие за успешна организация на проблемното обучение е наличието на високо ниво и по трите параметъра. В същото време, както и при Т. В. Кудрявцев, нивата на проблематичност са разделени на четири нива в зависимост от степента на самостоятелна активност на ученика при решаване на проблеми.

Важно в концепцията за ниво на М. И. Махмутов е нейната процесуално ефективна ориентация. „Нивото на проблемно обучение“, пише М. И. Махмутов, „отразява едновременно процеса и резултата от обучението, характеризира качеството на образованието и степента на формиране на когнитивната независимост и творческите способности на учениците. Четири нива на проблематичност определят четири нива на ефективност на проблемното обучение (процес). Които от своя страна осигуряват четири нива на обучение на учениците (резултат)” [Махмутов М.И., 1975, с. 272].

Какви определения дава М. И. Махмутов на основните понятия: прием, метод, вид обучение? Според М. И. Махмутов „... дидактическият метод е система от педагогически правила и регулаторни принципи, диалектически взаимосвързани и взаимозависими от дейностите на учител и ученици, използвани за решаване на определен кръг от проблеми и водещи до постигане на дадена дидактическа цел ... дидактическата техника трябва да разглежда конкретно действие на учител или ученик, определено от метода, което се характеризира с пълнота и води до постигане на непосредствената цел, до решение частна задачаобучение” [Махмутов M.I., 1975, с. 308-317].

Описвайки проблемното обучение като вид обучение, М. И. Махмутов пише:

„Проблемното обучение е специален вид взаимозависима дейност на учител и ученици, обусловена от система от проблемни ситуации. Това обучение се характеризира със система от техники и методи на преподаване, преосмислени от гледна точка на постиженията на съвременната епистемология, психология, дидактика, социология, кибернетика и педагогическа практика...Новостта на тази дидактическа система се основава на факта, че ученето спонтанно и интуитивно-практически се превръща в съзнателно използван принцип, под чието доминиращо и циментиращо влияние се променя функционалното предназначение на системата от дидактически принципи” [Махмутов М.И., 1975, с. 336-337]. Означава ли това, че проблемното обучение трябва да заеме мястото на традиционната система на обяснително-илюстративно обучение? Според М. И. Махмутов проблемното обучение не може да замени цялото обучение, но без принципа на проблемното обучение обучението не може да бъде развиващо. По този повод М. И. Махмутов пише: „Проблемният тип образование не решава всички образователни и възпитателни задачи, следователно не може да замени цялата образователна система, в т.ч. различни видове, методи и форми на организация на учебния процес. Но и общата система на образование не може да се развива истински без проблемно обучение, чиято основа е системата от проблемни ситуации” [Махмутов М.И., 1975, с. 337].

Въз основа на гореизложеното М. И. Махмутов идентифицира обещаващи области на изследване на проблемното обучение:

логиката на учебния процес;

актуализирано съдържание на програми и принципи за организиране на проблемно базирано обучение;

начини за диференциране на учебния материал и индивидуализация на обучението;

индивидуален стил на учене;

начини и средства за получаване на оперативна обратна връзка;

методи за диагностика на нивото на знанията, уменията и способностите на учениците и тяхното психическо развитие;

психологически и дидактически модели на формулиране и преформулиране на въпроси, задачи и учебни задачи с цел създаване на проблемни ситуации;

използване на технически средства за освобождаване на време за творческа работаучител и ученик;

извънкласни и извънкласни форми за организиране на проблемно обучение, техническо и художествено творчество;

начини за създаване на проблемни ситуации в процеса на повторение по различни учебни предмети;

разработване на принципи за организация на видимостта и начини за нейното приложение;

установяване на границите на разпределението на изследователските методи на обучение, съотношението на различните методи в зависимост от обема на материала, неговата сложност и времето за усвояване;

конкретни методически въпроси на проблемното обучение [Махмутов М.И., 1975, стр. 338].

И така, разглеждането на концепцията на М. И. Махмутов ни позволява да отбележим нейната новост и солидност. М. И. Махмутов има голям принос в развитието на теорията за проблемното обучение: той даде подробен анализпроизхода на проблемното обучение;

изследва философските, психологическите и дидактическите основи на проблемното обучение като нов тип обучение;

дефинира основните понятия на проблемното обучение: проблемна ситуация, проблемна задача, учебен проблем;

разгледаха видовете проблемно базирано обучение и нивата на проблемно базирано обучение: проблемно, ефективно, учене;

разкри мястото и ролята на ученика и учителя в проблемното обучение, мястото на проблемното обучение сред различните видове обучение, както и ролята на проблемното обучение в развитието на видовете обучение;

очертаха обещаващи области на изследване в проблемно базираното обучение. По този начин тази монография е най-сериозното систематично изследване, отворило пътя на проблемно-базираното обучение като нов тип развиващо обучение в общообразователната система.

Ако през 1975 г. T.V. Дали това беше стъпка назад или стъпка напред в напредъка на теорията за проблемно базираното обучение? Колкото и парадоксално да изглежда, това е стъпка напред, необходима в определен момент, за да се "стесни"

проблемно поле с цел конкретизирането му, довело до "пръскане" на методически изследвания през 80-те години. XX век, както свидетелства В. Т. Кудрявцев, тълкувайки причината за това развитие по различен начин. В този контекст възниква въпросът:

кое е основно и кое вторично? Перестройката, започнала през 1986 г. като необходимост за личностно развитие чрез проблемно базирано обучение? Или проблемно базирано обучение в началото на 80-те години. 20-ти век като необходимостта от преструктуриране на обществото за лице, което преди това е било „преустроено“ в проблемно базирано обучение?

Книгата на В. Т. Кудрявцев „Проблемно базирано обучение: произход, същност, перспективи“ е публикувана през 1991 г. Тази книга, както подсказва името й, е програмно изследване от 90-те години. миналия век за проблемно базираното обучение.

Той концентрира и отразява в огледалото на онези години миналото, настоящето и бъдещето на проблемното обучение в Русия. Разработвайки основните положения на проблемното обучение, авторът ги решава в контекста на новата епоха. Каква е оригиналността и продуктивността на идеите на В. Т. Кудрявцев? Според нас концепцията има три силни позиции, произтичащи една от друга:

философско разбиране на противоречието в съдържанието на обекта като основа на проблемното обучение, психологически и дидактически акцент върху съдържанието на обучението, духовната доминанта на съвременното съдържание учебен процес.

Нека разгледаме по-подробно как В. Т. Кудрявцев решава основните проблеми на проблемното обучение. Как, според него, си взаимодействат процесите на знание, мислене, творчество, учене при усвояването на духовната култура?

За да стесните резултатите от търсенето, можете да прецизирате заявката, като посочите полетата, в които да търсите. Списъкът с полета е представен по-горе. Например:

Можете да търсите в няколко полета едновременно:

логически оператори

Операторът по подразбиране е И.
Оператор Иозначава, че документът трябва да съответства на всички елементи в групата:

Проучване и Развитие

Оператор ИЛИозначава, че документът трябва да съответства на една от стойностите в групата:

проучване ИЛИразвитие

Оператор НЕизключва документи, съдържащи този елемент:

проучване НЕразвитие

Тип търсене

Когато пишете заявка, можете да посочите начина, по който ще се търси фразата. Поддържат се четири метода: търсене по морфология, без морфология, търсене по префикс, търсене по фраза.
По подразбиране търсенето се основава на морфология.
За търсене без морфология е достатъчно да поставите знака "долар" пред думите във фразата:

$ проучване $ развитие

За да търсите префикс, трябва да поставите звездичка след заявката:

проучване *

За да търсите фраза, трябва да оградите заявката в двойни кавички:

" научноизследователска и развойна дейност "

Търсене по синоними

За да включите синоними на дума в резултатите от търсенето, поставете знак " # " преди дума или израз в скоби.
Когато се приложи към една дума, ще бъдат намерени до три синонима за нея.
Когато се приложи към израз в скоби, към всяка дума ще бъде добавен синоним, ако е намерен такъв.
Не е съвместим с търсене без морфология, префикс или фраза.

# проучване

групиране

Скобите се използват за групиране на фрази за търсене. Това ви позволява да контролирате булевата логика на заявката.
Например, трябва да направите заявка: намерете документи, чийто автор е Иванов или Петров, а заглавието съдържа думите изследвания или разработки:

Приблизително търсене на думи

За приблизително търсенетрябва да поставите тилда " ~ " в края на дума във фраза. Например:

бром ~

Търсенето ще намери думи като "бром", "ром", "пром" и др.
Можете допълнително да посочите максимална сумавъзможни редакции: 0, 1 или 2. Например:

бром ~1

По подразбиране са 2 редакции.

Критерий за близост

За да търсите по близост, трябва да поставите тилда " ~ " в края на фраза. Например, за да намерите документи с думите изследвания и разработки в рамките на 2 думи, използвайте следната заявка:

" Проучване и Развитие "~2

Уместност на израза

За да промените уместността на отделните изрази в търсенето, използвайте знака " ^ " в края на израза и след това посочете нивото на уместност на този израз по отношение на останалите.
Колкото по-високо е нивото, толкова по-подходящ е изразът.
Например в този израз думата „изследвания“ е четири пъти по-уместна от думата „развитие“:

проучване ^4 развитие

По подразбиране нивото е 1. Валидните стойности са положително реално число.

Търсете в интервал

За да посочите интервала, в който трябва да бъде стойността на дадено поле, трябва да посочите граничните стойности в скоби, разделени от оператора ДА СЕ.
Ще се извърши лексикографско сортиране.

Такава заявка ще върне резултати, като авторът започва от Иванов и завършва с Петров, но Иванов и Петров няма да бъдат включени в резултата.
За да включите стойност в интервал, използвайте квадратни скоби. Използвайте къдрави скоби, за да избегнете стойност.

Гражданство = СССР, Русия

Институт по теория и история на педагогиката на Руската академия на образованието

доктор на педагогическите науки

изключителен учител

Лернер Исак Яковлевич(4 април - 1 март) - съветски учител.

Биография

И АЗ. Лернер загуби родителите си поради погроми в гражданска война. През 1939 г. завършва историческия факултет на Московския държавен университет. От 1937 г. преподава в различни университети на RSFSR, беше асистент, ръководител на катедрата. Член на Великия Отечествена война. Репресиран е по чл.58.10 през 1950 г. и прекарва пет години в лагера с общ режим Ивдел. Той беше обвинен, че в разговор с приятел е направил две изявления - за недемократичния характер на изборите и за необходимостта от установяване на минимална работна заплата за колхозниците за един работен ден. От 1959 г. работи в АПН на СССР. Доктор на педагогическите науки, професор. Член-кореспондент на АПН на СССР от 20 декември 1990 г., действителен член на Руската академия на образованието от 15 юни 1992 г. Бил е член на катедрата по философия на образованието и теоретична педагогика. Заслужил деятел на науката на RSFSR (1987). От 1985 до 1991 г. той ръководи развитието на теорията за изграждане на модерна училищен учебник. Синът Георгий Исаакович Лернер е приемник на образователните традиции на баща си, д-р, гл. лаборатория по биология на Московския институт отворено образование. Почина И.Я. Лернер е погребан през 1996 г. на Востряковското гробище.

Принос в развитието на педагогиката

И АЗ. Lerner е един от разработчиците на проблемно базирано обучение. Той разкри дидактическите основи и разработи система от методи на обучение. Той разкри връзката между методите на обучение, организационните форми, средствата и методите на обучение. Обосновава състава и структурата на учебното съдържание, адекватно на социалния опит. Разработена е цялостна концепция за образователния процес като система.

Класификация на методите на обучение

1. Информационно възприемчив метод.Дейностите на учителя. Представяне на информация (от учител или заместник). Организация на действията на студентите с предмета на обучение. Студентска дейност. Възприемане на знанието. Осъзнаване на знанието. Запаметяване (предимно произволно).
2. репродуктивен метод.Дейностите на учителя. Съставяне и представяне на задача за възпроизвеждане на знания и методи на умствена и практическа дейност. Управление и контрол върху изпълнението. Студентски дейности. Актуализация на знанията. Възпроизвеждане на знания и методи на действие въз основа на примери, показани от други (учител, книга, TCO). Произволно и неволно запаметяване (в зависимост от естеството на задачата)
3. Метод на представяне на проблема.Дейностите на учителя. Излагане на проблема и разкриване на основан на доказателства начин за разрешаването му. Студентски дейности. Възприемане на знанието. Осъзнаване на знания и проблеми. Внимание към последователност и контрол върху степента на убедителност на решението на проблема. Мислено прогнозиране на следващите стъпки от логиката на решението. Памет (до голяма степен неволна)
4. евристичен метод.Дейностите на учителя. Постановка на проблемите. Съставяне и представяне на задачи за изпълнение на отделни етапи, решаване на познавателни и практически проблемни задачи. Планиране на стъпките на решението. Управление на дейността на учениците (коригиране и създаване на проблемни ситуации). Студентски дейности. Възприемане на задача, която е част от задача. Разбиране на условията на проблема. Актуализиране на знанията за начините за решаване на подобни проблеми. Самостоятелно решение на част от проблема. Самоконтрол в процеса на решаване и проверка на резултатите от него. Преобладаването на неволното запаметяване на материала, свързан със задачата. Възпроизвеждане на хода на решението и неговото независимо.
5. изследователски метод.Дейностите на учителя. Съставяне и представяне на проблемни задачи за намиране на решения. Контрол върху хода на решението. Студентски дейности. Възприемане на проблема или самоусмотрение на проблема. Разбиране на условията на проблема. Етапи на планиране на изследването (решение). Планиране на изследователски методи на всеки етап. Самоконтрол в процеса на изследването и неговото завършване. Преобладаване на неволното запаметяване. Възпроизвеждане на хода на изследването, мотивиране на резултатите от него.

Сборник

• Лернер И.Я.Съдържанието и методите на обучение по история в V - VI класове на вечерното (сменно) училище - М., 1963;
• Лернер И.Я.Проблемно обучение , - М., 1974.
• Лернер И.Я.Процесът на обучение и неговите модели. - М., 1980.
• Лернер И.Я.Дидактически основи на методите на обучение. – М., 1981.
• Лернер И.Я.Човешкият фактор и функциите на съдържанието на образованието // Съветска педагогика.- 1987.- № 11
• Лернер И.Я.Теория на съвременния учебен процес, нейното значение за практиката // Съветска педагогика.- 1989.- № 11
• Лернер И.Я.Педагогически бележки зад решетките // Съветска педагогика.- 1990.- № 12
• Лернер И.Я.Болезнени точки на процеса на обучение // Съветска педагогика.- 1991.- № 5.
• Лернер И.Я.Развитие на образованието от дидактически позиции // Педагогика.- 1996.- № 2
• Дидактика гимназия/ Ед. М. Н. Скаткина, И. Я. Лърнър. - М., 1975.
• Теоретични основи на учебния процес в съветското училище / Изд. В. В. Краевски, И. Я. Лернер. - М., 1989.

Бележки

Връзки

• Международна научно-практическа конференция "Класическа дидактика и модерно образование", посветена на 90-годишнината от рождението на I.Ya.Lerner. Москва, 9-10 април 2007 г
• Видео от I.Ya.Lerner за творческото мислене
• Видео от I.Ya.Lerner за училищните реформи

Категории:

• Личности по азбучен ред
• Учените по азбучен ред
• 4 април
• Роден през 1917г
• Починал на 1 март
• Починал през 1996г
• Починал в Москва
• Учители от СССР
• Репресиран в СССР

Фондация Уикимедия. 2010 г.

Вижте какво е "Лернер, Исак Яковлевич" в други речници:

- (р. 1917 г.) руски учител, академик на Руската академия на науките (1992 г.). Работи по дидактика, включително по проблемите на съдържанието на обучението, методите на обучение, теорията на училищния учебник ... Голям енциклопедичен речник

- (1917 1996), учител, академик на Руската академия на образованието (1992). Сборници по дидактика, включително по проблемите на съдържанието на обучението, методите на обучение, теорията на училищния учебник. * * * ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич (р. 1917), руски учител, ... ... енциклопедичен речник

Лернер, Исак Яковлевич- (1917 1996) учител, действителен член на Руската академия на образованието (1992 г., член-кореспондент на АПН на СССР от 1990 г.). Заслужил деятел на науката на RSFSR (1987). От 1937 г. преподава в различни университети на РСФСР. От 1959 г. в системата на APN. Л. развива теорията за проблемното обучение. Разкрито... ...

ЛЕРНЕР Исак Яковлевич- , преподавател, акад. РАО (1992 г., член на Академията на науките на СССР от 1990 г.), д-р пед. науки (1971), проф. (1990). Заслужил деятел на науката на RSFSR (1987). През 1939 г. завършва Изток. f t MSU. От 1937 г. преподава в пед. университети… Руска педагогическа енциклопедия - (1909 1974) съветски шахматист, майстор на спорта на СССР (1945). журналист. Съдия от Всесъюзната категория. Автор на множество статии по различни проблеми на шаха. Петкратен шампион на Киев. Съдържание 1 Спортни постижения 2 книги ... Уикипедия

Борис Яковлевич Ратнер (1909 1974) Съветски шахматист, майстор на спорта на СССР (1945). журналист. Съдия от Всесъюзната категория. Автор на множество статии по различни проблеми на шаха. Петкратен шампион на Киев. Съдържание 1 Спортни постижения 2 Книги ... Wikipedia

Шамова, Татяна И.- (р. 1924 г.) Доктор на педагогическите науки (1978 г.), професор (1980 г.), член-кореспондент на Руската академия на образованието (1996 г.; катедра висше образование), декан на Факултета за повишаване на квалификацията и професионалното обучение, гл. Отдел на Института за напреднали изследвания ... ... Педагогически терминологичен речник

Проблемно ученесе основава на придобиването от учениците на нови знания чрез решаване на теоретични и практически проблеми, задачи в създадените за това проблемни ситуации.

Известният полски учен В. Окон пише в книгата си „Основи на проблемното обучение“, че колкото повече учениците се стремят да влязат в пътя, следван от изследователя в хода на работата си, толкова по-добри са постигнатите резултати. Домашните психолози Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, З. И. Калмикова и други разработиха психологическите основи на т.нар. проблемнообразование в различните му модификации. Същността му е следната. На учениците се поставя проблем, познавателна задача, а учениците (с прякото участие на учителя или сами) изследват начини и средства за нейното решаване. Те изграждат хипотеза, очертават и обсъждат начини за проверка на нейната истинност, спорят, провеждат експерименти, наблюдения, анализират резултатите от тях, спорят, доказват. Това включва например задачи за самостоятелно „откриване” на правила, закони, формули, теореми (самостоятелно извеждане на закона на физиката, правила за правопис, математическа формула, откриване на метод за доказване на геометрична теорема и др.).

Проблемното обучение включва няколко етапа:

1) осъзнаване на общата проблемна ситуация;

2) неговият анализ, формулиране на конкретен проблем;

3) решаване на проблеми (промотиране, обосноваване на хипотези, тяхното последователно тестване);

4) проверка на правилността на решението на проблема.

Този процес се разгръща по аналогия с трите фази на психичния акт, който възниква в проблемна ситуация и

включва осъзнаване на проблема, неговото решение и крайното заключение. „Мисленето“, отбелязва А. В. Брушлински, „се заражда в проблемна ситуация, което означава, че в хода на своята дейност човек започва да изпитва някои неразбираеми трудности, които пречат на успешния напредък ... По този начин възникналата проблемна ситуация се превръща в съзнателна човешка задача“.

Следователно проблемното обучение се основава на аналитико-синтетичната дейност на учениците, реализирана в разсъждение, размисъл. Това е евристичен, изследователски тип обучение с голям потенциал за развитие.

Отличителните характеристики на проблемно базираното обучение са показани в таблица 10.

Таблица 10 Характеристики на неформалното и проблемно-базираното обучение (по V. Okon)

Основните понятия на проблемното обучение включват: „проблемна ситуация“, „проблемна задача“, „проблем“, „проблемност“ („нива на проблематичност“, „принципи на проблематичност“ и DR-)> „проблематизация“.

Състояниереализацията на учебната цел е проблемно,присъщи на всеки "жизнеспособен" обект и субект, който може да съществува в скрита и изразена форма, т.е. да бъдат вътрешни и външни.

начинпроблематично е проблемна ситуацияфиксиране на момента на присвояване от субекта на обекта, съдържащ проблема.

означавасъздаване на проблемна ситуация може да бъде проблемна задача,формализирани в текстови данни.

механизъм,разкриването на проблема е проблемизацияобект и субект, т.е. процесът на разкриване на вътрешни и външни противоречия, присъщи на обекта, проблеми.

мерна единицапроцесът е проблем -скрито или очевидно противоречие, присъщо на нещата, явленията на материалния и идеалния свят.

проблемно -Основното нещо състояниеразвитие на обекта (света) и субекта (човека) - може да се разглежда като диалектическа категория, рамо до рамо с други, или като основна характеристика на тези категории в развитието, или като основен принциптехните действия, дейности или като необходимост от действие.

Проблемна ситуация- начинразкриване на обективно съществуващ проблем, изразен експлицитно или имплицитно, който се проявява като психическо състояние на интелектуално затруднение във взаимодействието на субект и обект.

проблемна задача- означавасъздаване на проблемна ситуация - има обвивка, материализирана в своята формулировка (устна или писмена), насочена към нуждите и възможностите на субекта.

Проблематизирането е механизъмстоящи в основата на разкриването на проблематичността на обекта от субекта, материализирана в тази проблемна задача.

проблем- противоречие - единица от съдържанието и процеса на движение в материалното и идеалното пространство, пораждаща процеса на развитие на света и човека и генерирана развит човек. Този процес е непрекъснат.

Според В. Окон "същността на процеса на учене чрез решаване на проблеми се свежда във всеки случай до създаване на ситуация, която принуждава ученика самостоятелно да търси решение" . Според В. Окон ролята на учителя е да накара ученика да почувства трудността от практическо или теоретично естество, да разбере проблема, поставен от учителя, или сам да го формулира, да иска да реши проблема, да реши то.

Какъв е процесът на решаване на проблема? Според В. Окон това зависи от характера на проблема и сложността на неговото решение. „Естеството на проблема се определя от степента на неговата сложност. В допълнение към простите проблеми, има и такива, които преди да започнете да решавате

необходимо е да се разделят на отделни и само решението на последното позволява да се реши основният проблем. Трудността при решаването на проблема е двойна. Едната е, че за да се вземе решение е необходимо да се актуализира някаква част от предишния опит, именно този, без който решението е невъзможно. Друга е необходимостта от едновременно намиране на нови елементи (връзки), неизвестни на ученика, които позволяват решаването на проблема.

Дидактическите основи на проблемното обучение се определят от съдържанието и същността на неговите понятия. Според М. И. Махмутов основните понятия на теорията на проблемното обучение трябва да бъдат „образователен проблем“, „проблемна ситуация“, „хипотеза“, както и „проблемно обучение“, „проблемно преподаване“, „проблемно съдържание“, “ментално търсене”, “проблемен въпрос”, “постановка на проблема”.

Проблем с ученето- субективно явление и съществува в съзнанието на ученика в идеална форма, в мисълта. Задача -обективно явление, за ученика съществува от самото начало в материална форма (в звуци или знаци), а задачата се превръща в субективно явление едва след нейното възприемане и осъзнаване. Важно е също така, че образователният проблем е формата на прилагане на принципа на проблемността в образованието.

М. И. Махмутов предлага дидактическа класификация на образователните проблеми, която се основава на следните променливи: 1) област и място на произход; 2) роля в учебния процес; 3) обществено-политическо значение; 4) начини за организиране на процеса на вземане на решения. Психологическата класификация на образователните проблеми се основава на такива показатели като: 1) естеството на неизвестното и предизвикано затруднение; 2) метод на решение; 3) естеството на съдържанието и връзката между известното и неизвестното в проблема.

Определяйки проблемната ситуация, М. И. Махмутов отбелязва, че това е началният момент на мислене, предизвикващ познавателната потребност на ученика и създаващ вътрешни условия за активно усвояване на нови знания и методи на дейност. В същото време могат да се разграничат два вида проблемни ситуации, които възникват при формулирането както на теоретични, така и на практически проблеми.

Класификацията на начините за създаване на проблемни ситуации се основава на характера на противоречието, което възниква в процеса на обучение: „1. Сблъсък на ученици с явления и факти, които изискват теоретично обяснение. 2. Използването на образователни и житейски ситуации, които възникват, когато учениците изпълняват практически задачи. 3. Постановка на образователни проблемни задачи за обяснение на явлението или търсене на начини за неговото практическо приложение. 4. Насърчаване на учениците да анализират факти и явления

реалност, изправяйки ги пред противоречия между светските представи и научните концепции за тези факти. 5. Поставяне на хипотези, формулиране на изводи и тяхната експериментална проверка. 6. Насърчаване на учениците да сравняват, сравняват и противопоставят факти, явления, правила, действия, в резултат на което възниква когнитивна трудност. 7. Насърчаване на учениците към предварително обобщаване на нови факти. 8. Запознаване на учениците с факти, които изглеждат необясними и са довели в историята на науката до формулирането на научен проблем. 9. Организация на междупредметните комуникации ".

М. И. Махмутов разграничава три вида проблемно обучение според вида на изпълняваната творческа дейност: 1) научно творчество; 2) практическо творчество; 3) художествено творчество. Какво стои в основата на всеки тип учене и творчество? Научното творчество се основава на формулирането и решаването на теоретични образователни проблеми. Практическото творчество се основава на формулирането и решаването на практически образователни проблеми. Художественото творчество е „художествено представяне на реалността, основано на творческо въображение, включително литературни композиции, рисуване, писане на музикално произведение, свирене и др.“ .

Основното в проблемното обучение е създаването проблемна ситуация.Разбира се, не всеки въпрос, на който ученикът не знае отговора, създава истинска проблемна ситуация. Въпроси като: „Какъв е броят на жителите на Москва?“, „Кога е битката при Полтава?“ или „Кой град е столица на Турция?“, „Как се казваше Гогол?“ - не са проблеми от психологическа и дидактическа гледна точка, тъй като отговорът може да бъде получен от справочник, енциклопедия без участието на мисловния процес. Не е проблем и такава задача, която не създава трудности за ученика (например, изчислете площта на триъгълник, ако знае как да го направи).

Една учебна задача може да предизвика умствена дейност при определени условия. Психолозите виждат източника на активността на учениците, по-специално, в противоречията между техния опит (знания, умения) и проблемите, които възникват при решаването на когнитивни учебни проблеми. Това противоречие предизвиква активна умствена дейност. Например, ученикът трябва да реши конкретен познавателен проблем, но: а) неговите условия не предполагат начин за решаването му и б) миналият опит на ученика не съдържа никаква готова схема за решение, която би могла да се приложи в този случай . Ученикът е изправен пред необходимостта да създаде нова схема за решение, която не е налична в неговия опит, нова система от методи на действие.

Проблемна ситуация възниква у човек, ако има познавателна потребност и интелектуални възможности за решаване на проблем при наличие на затруднение, противоречие между старо и ново, известно и непознато, дадено и желано, условия и изисквания. . Проблемните ситуации се диференцират от А. М. Матюшкин според критериите: 1) структурата на действията, които трябва да се извършат при решаването на проблем (например намиране на метод на действие); 2) нивото на развитие на тези действия в лицето, което решава проблема; 3) интелектуалните способности на ученика.

А. М. Матюшкин характеризира проблемната ситуация като специален тип психическо взаимодействие между обект и субект (ученик), характеризиращо се с такова психическо състояние на субекта при решаване на проблеми, което изисква откриване (откриване или усвояване) на нови знания или методи за дейност, непозната преди на субекта. С други думи, проблемна ситуация е ситуация, в която субектът иска да реши трудни за него проблеми, но не разполага с достатъчно данни и трябва сам да ги търси.

В книгата „Проблемни ситуации в мисленето и ученето” А. М. Матюшкин представя следните шест правила за тяхното създаване.

1. За да се създаде проблемна ситуация, на учениците трябва да се даде практическа или теоретична задача, чието изпълнение ще изисква откриване на нови знания и придобиване на нови умения; тук можем да говорим за общ модел, общ начин на дейност или за Общи условияизпълнение на дейности.

2. Задачата трябва да отговаря на интелектуалните възможности на ученика. Степента на трудност на проблемната задача зависи от нивото на новост на учебния материал и от степента на неговото обобщение.

3. Проблемната задача се дава преди обяснението на учебния материал.

4. Проблемните задачи могат да бъдат: а) усвояване, б) формулиране на въпроса, в) практически задачи. Проблемните задачи и проблемните ситуации обаче не трябва да се бъркат помежду си. Проблемната задача може да доведе до проблемна ситуация само ако се вземат предвид горните правила.

5. Една и съща проблемна ситуация може да бъде породена от различни видове задачи.

6. Учителят ръководи много трудна проблемна ситуация, като посочва на ученика причините за неизпълнение на поставената му практическа задача или невъзможността да му се обяснят определени факти.

Ученето, базирано на проблеми, може да бъде ниво на трудностза ученика, в зависимост от това какви и колко действия

действия за формулиране и решаване на проблема извършва сам. В. А. Крутецки предложи схема на нива на проблемно обучение в сравнение с традиционната, основана на разделянето на действията на учителя и ученика (Таблица 11).

Таблица 11 Схема на нивата на проблемно обучение (според V.A. Krutetsky)

Схемата на нивата на проблемно-евристичното обучение се основава на това колко и какви връзки се прехвърлят от учителя на ученика. При традиционната форма на обучение учителят сам формулира и решава проблема (извежда формула, доказва теорема и др.). Ученикът трябва да разбере и запомни нечия друга мисъл, да запомни формулировката, принципа на решение, хода на разсъжденията.

Има четири нива на трудност в ученето:

1. Учителят сам поставя проблема (задачата) и сам го решава с активно слушане и обсъждане от учениците.

2. Учителят поставя проблем, учениците самостоятелно или под негово ръководство намират решение. Учителят насочва ученика към самостоятелно търсене на решения (метод на частично търсене). Тук има откъсване от пробата, отваря пространство за размисъл.

3. Ученикът поставя проблем, учителят помага за решаването му. Ученикът развива способността самостоятелно да формулира проблема.

4. Ученикът сам поставя проблема и сам го решава. Учителят дори не посочва проблема: ученикът трябва сам да го види и след като го е видял, да формулира и проучи възможностите и начините за решаването му.

В резултат на това се възпитава способността за самостоятелно виждане на проблема, самостоятелно анализиране на проблемната ситуация и самостоятелно намиране на правилния отговор.

Третото и четвъртото ниво са изследователският метод.

Ако учителят смята, че учениците изпитват трудности при изпълнението на определена задача, той може да въведе допълнителна информация, като по този начин намали степента на проблематичност и прехвърли учениците към по-ниско ниво на проблемно-евристично обучение.

При проблемното обучение учителят е като опитен диригент, организиращ това проучвателно търсене. В един случай самият учител с помощта на учениците може да проведе това търсене. Поставил проблем, той разкрива пътя за решаването му, спори с учениците, прави предположения, обсъжда ги с учениците, опровергава възраженията, доказва истината. С други думи, учителят показва на учениците пътя на научното мислене, кара учениците да следват диалектическото движение на мисълта към истината, прави ги като че ли съучастници в научното търсене.

В друг случай ролята на учителя може да бъде минимална - той дава възможност на учениците самостоятелно да търсят начини за решаване на проблеми. Но и тук учителят не заема пасивна позиция, а при необходимост неусетно насочва мислите на учениците, за да избегне безплодни опити, ненужна загуба на време. Ето защо се нарича методът на обучение, свързан със самостоятелното търсене и откриване на определени истини от учениците проблемно-евристичен,или изследване,метод.

По този начин, в условията на проблемно обучение, развитието на активността в умствената дейност на учениците може да се характеризира като преход от действия, стимулирани от задачите на учителя, към самостоятелно формулиране на въпроси; от действия, свързани с избора на вече известни начини и методи, до самостоятелно търсене на решаване на проблеми и по-нататък - до развиване на способността за самостоятелно виждане на проблемите и тяхното изследване.

Изследователският метод, култивиран в проблемното обучение, е такава организация на учебната работа, с която учениците се запознават научни методипридобиване на знания и овладяване на наличните за тях елементи от научни методи, овладяване на способността самостоятелно да получават нови знания, да планират търсене и да открият нова зависимост или модел за себе си.

В процеса на обучение е важно постепенно да се прехвърлят учениците на по-високо ниво на проблемна евристика.

академично обучение. Разбира се (и това е важно да се подчертае), способността да се види, формулира и реши проблем не се развива спонтанно, като спонтанно развитие на първоначално заложени тенденции. Това е резултат от ученето. Учителят учи на самостоятелно формулиране и решаване на проблеми, развива се самостоятелно мислене с решаващата и водеща роля на учителя. Погрешно е да се приеме, както направи Д. Дюи, че вроденото и непокварено състояние на детството, отличаващо се с любов към експерименталните изследвания, е много близко до научното мислене.

Сред съвременните разработки на форми на проблемно-базирано обучение заслужава внимание опитът от прилагането му в методологията и практиката на преподаване на чужди езици. Една от най-новите оригинални "версии" на такава дидактическа конструкция е разработката на Е. В. Ковалевская. В нейното изследване, посветено на обучението по говорене на чужд език, задачата е да се формират начини за създаване на проблемни ситуации на комуникативно ниво. По време на експеримента беше установено, че проблемните ситуации за преподаване на говорене трябва да се основават на включването на пречки за постигане на целта и вариране на броя на непознатите компоненти (място, време, участници в комуникацията), което определя степента на сложност на проблемна ситуация и вариативност на решенията. Например: „Трябва да сте в института навреме, но не можете да си тръгнете, защото чакате важно телефонно обаждане...“ Тази ситуация е проблемна, защото съдържа пречка за постигане на целта, както и неизвестни компоненти (време и участници в комуникацията).

По този начин, по време на експеримента, целесъобразността от въвеждане поетапни проблемни ситуации,които допринасят за стимулиране на речта чрез поредица от последователно възникващи пречки за постигане на целта. Развитието на творческата активност на учениците беше осигурено чрез включването им в процеса на поставяне и решаване на проблеми, индивидуализация на обучението въз основа на избора на проблеми в съответствие с когнитивните и комуникативни нужди и възможности на всеки ученик.

Е. В. Ковалевская разработи ситуации „стъпка по стъпка“, в които целта на симулираното действие се усложнява не от едно, а от верига от препятствия, изградени в определена логическа последователност. Например: „Трябва да сте в института навреме, но: 1. Не можете да си тръгнете, защото чакате важно телефонно обаждане ... 2. Молите съседа си да ви заведе на работа, но той отказва защото ... 3. Вие пътувате с автобус, но нямате време да вземете билет, контрольорът влиза ... 4. Автобусът тръгва, вие спирате такси, но се появява човек, който закъснява за самолета ... 5. Спираш колата, но по пътя шофьорът

нарушава правилата за движение... 6. Пристигате в института, но нямате портфейл (пари), за да платите таксата... 7. Успявате да платите таксата, но закъснявате за лекция... и т.н.” . Въз основа на поетапните ситуации, представени устно на чужд език, учителят поддържа комуникация, предлагайки нови и нови проблеми за решаване.

Освен това Е. В. Ковалевская разглежда един от централните въпроси на проблемното обучение - въпросът за "присвояването" на обективни проблемни ситуации, при условие че те съответстват на познавателните и комуникативните нужди и способности на учениците и ако са приети от учителя.

Процесът на присвояване може да бъде оптимизиран въз основа на формирането на уменията на учениците за разрешаване на проблемни ситуации и уменията на учителите да управляват този процес. Уменията за търсене на ученици и учители се основават на етапите на решаване на проблема. Уменията на учениците за разрешаване на проблемни ситуации включват: 1) способността да виждат проблемите и да ги поставят сами; 2) способността да се създаде хипотеза за решение, да се оцени, да се премине към нова, в случай че първоначалната е непродуктивна; 3) способността да насочват и променят хода на решението в съответствие със своите интереси; 4) способността за оценка на собственото решение и решенията на събеседниците. Уменията на учителите да управляват процеса на разрешаване на проблемни ситуации са следните: 1) способността да се предвиждат възможни проблеми по пътя към постигане на целта в проблемна ситуация; 2) способността за незабавно преформулиране на проблемна ситуация, улеснявайки или усложнявайки я въз основа на регулиране на броя на неизвестните компоненти; 3) способността да се избират проблемни ситуации в съответствие с хода на мисълта на тези, които решават проблема; 4) способността за безпристрастна оценка на възможностите за решения на учениците, дори ако гледните точки на ученици и учители не съвпадат.

По аналогия с нивата на проблематичност за ученик, Е. В. Ковалевская изгражда нива на проблематичност за учител: първиниво, учителят придобива методически знания в процеса на разсъждение, представяне на основните положения и концепции на проблемното обучение във връзка с чужд език; На второниво, учителят използва в работата си проблемни ситуации от учебника; На третиниво самостоятелно обмисля възможните проблемни ситуации по време на подготовката за урока, а също така ги създава в урока; На четвъртониво става автор на нов учебник, методика, научно изследване. В процеса на творчество учителят става автор на своя сценарий (учебник), режисьор на собственото си представление (урок), създател на нов театър (научна посока). Изложеното по-горе позволи да се покаже многостепенният характер на проблематичната идея, нейното развитие в пространството и времето.

В заключение е необходимо да се спрем на мястото и ролята на проблемното обучение в системата на холистичния образователен процес.

Според И. Я. Лернер проблемното обучение трябва да се извършва само при изучаване на част от учебния материал, което позволява творческа обработка на информацията, получена както при проблемно, така и при безпроблемно обучение.

Какви са функциите на проблемното обучение? Има три от тях: 1) развитието на творческия потенциал и формирането на структури на творческа дейност; 2) творческо усвояване на знания и методи на дейност; 3) творческо овладяване на методите на съвременната наука.

В същото време, както отбелязва И. Я. Лернер, само няколко ученици могат да видят проблемни ситуации. За да може по-голямата част от учениците да виждат и решават проблемите, е необходима система от проблемни ситуации, проблеми и проблемни задачи, включени в тъканта на съдържанието на обучението и учебния процес. Индикаторите на системата от проблемни задачи трябва да бъдат следните характеристики: 1) обхващане на различни характеристики на творческата дейност; 2) наличието на различни степени на сложност. Що се отнася до съдържанието на учебния материал, върху който трябва да се изгради системата от проблеми, то се подчинява на основния съдържателен принцип на системата от проблемни задачи, основан на идентифицирането на „междусекторни“ или „аспектни“ проблеми в различни области на науката.

Според М. И. Махмутов проблемното обучение не може да замени цялото обучение, но без принципа на проблемното обучение обучението не може да се развива. „Проблемният тип образование, пише авторът, не решава всички образователни и възпитателни задачи, следователно не може да замени цялата образователна система, която включва различни видове, методи и форми на организиране на образователния процес. Но и общата образователна система не може да се развива истински без проблемно обучение, чиято основа е система от проблемни ситуации.

Разбира се, проблемният метод не може да се превърне в универсален метод на обучение. Както отбеляза В. А. Крутецки, „... за някои ученици, които все още не притежават уменията за самостоятелно мислене, е малко трудно (въпреки че други ученици могат да бъдат много успешни в това: в нашите експерименти, например, най-способните „ откриха” за себе си почти целия курс на геометрията). Да, и изисква повече време от традиционното информационно-отчетно представяне. Но последното обстоятелство не бива да се преувеличава. Загубата на време на първите етапи от въвеждането на проблемния метод се компенсира по-късно, когато самостоятелното мислене на ученика се развие достатъчно.

Ползите от проблемно базираното обучение са ясни. На първо място, това са страхотни възможности за развитие на вниманието, наблюдение

активност, активизиране на мисленето, активизиране на познавателната дейност на учениците; развива самостоятелност, отговорност, критичност и самокритичност, инициативност, нестандартно мислене, предпазливост и решителност и др. Освен това, което е много важно, проблемното обучение гарантира здравината на усвоените знания, защото те се получават в самостоятелна дейност.

Проблемно базираното обучение има редица предимства в сравнение с традиционното обучение, тъй като: 1) ви учи да мислите логично, научно, диалектически, творчески; 2) прави учебния материал по-базиран на доказателства, като по този начин допринася за трансформирането на знанието във вярвания; 3) като правило предизвиква по-емоционално дълбоки интелектуални чувства, включително чувство на радостно удовлетворение, чувство на увереност в собствените способности и сили, следователно завладява учениците, формира сериозен интерес на учениците към научните знания; 4) установено е, че независимо „откритите“ истини, модели не се забравят толкова лесно, а в случай на забравяне, самостоятелно придобитите знания могат да бъдат възстановени по-бързо.

Обучението, базирано на проблеми, е свързано с изследване и следователно включва решение на проблем, разширен във времето. Ученикът се оказва в ситуация, подобна на тази, в която има агент, който решава творческа задача или проблем. Постоянно мисли за това и не излиза от това състояние, докато не го разреши. Именно поради тази непълнота се формират солидни знания, умения и способности.

Недостатъците на проблемно базираното обучение включват факта, че то винаги създава трудности за ученика в процеса на обучение, така че отнема много повече време за разбиране и намиране на решения, отколкото при традиционното обучение. Освен това, както при програмираното обучение, разработването на технология за проблемно базирано обучение изисква учител с голямо педагогическо умение и много време. Очевидно точно тези обстоятелства не позволяват широкото използване на проблемното обучение. В същото време проблемното обучение отговаря на изискванията на съвременността: да преподаваш чрез изследване, да изследваш чрез преподаване. Това е единственият начин да се формира творческа личност, тоест да се реализира основната задача на педагогическата работа.

Литература

1. Анциферова Л. И.Принципът на връзката между съзнанието и дейността и методологията на психологията // Методологични и теоретични проблеми на психологията. - М., 1969.

2. Аргинская И. И., Дмитриева Н. Я., Полякова А. В., Романовская 3.флотадругиТренираме по системата на Л.В.Занков. - М., 1991.

3. Брунър Дж.Психология на познанието. - М., 1977.

4. Брушлински А.В.Психология на мисленето и проблемното обучение. - М., 1983.

5. Свързани с възрастта възможности за учене / Ed. Д. Б. Елконин, В. В. Давидова. - М., 1966.

6. Въпроси на алгоритмизацията и програмирането на обучението / Ed. Л. Н. Ланди. - М., 1973. - бр. 2.

7. Виготски L.S.Въпроси на теорията и историята на психологията // Sobr. цит.: В 6 тома - М., 1982.-Т. 2.

8. Виготски L.S.Детска психология // Събр. цит.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

9. Виготски L.S.Проблеми на общата психология // Sobr. цит.: В 6 тома - М., 1982.-Т. 2.

10. Виготски L.S.Проблеми на развитието на психиката // Sobr. цит.: В 6 тома - М., 1983.-Т. 3.

11. Галперин П. Я.Към изследването на интелектуалното развитие на детето // Въпроси на психологията. - 1969. - № 1.

12. Галперин П. Я.Основните резултати от изследването по проблема "Формиране на умствени действия и понятия". - М., 1965.

13. Галперин П. Я.Развитие на изследванията върху формирането на умствени действия // Практическа наука в СССР: В 2 тома - М., 1959. - Т. 1.

14. Давидов В.В.Принципи на преподаване в училището на бъдещето. - М., 1974.

15. Давидов В.В.Проблеми на развитието на образованието. - М., 1986.

16. Давидов В. В., Зинченко В. П.Към 90-годишнината от рождението на Л. С. Виготски // Съветска педагогика. - 1986. - № 11. - С. 111 - 114.

17. Поръчка.Развитието на теоретичното мислене в младши ученици. - М., 1984.

18. Занков Л.В.Дидактика и живот. - М., 1968.

19. Занков Л.В.Избрани педагогически трудове. - М., 1990.

20. Занков Л.В.Образование и развитие. - М., 1975.

21. Зимняя И. А.Педагогическа психология: Учебник за ВУЗ. - М., 1999.

22. Иленков Е. В.Диалектическа логика: Есета по история и теория. - М., 1974.

23. Илина Т. А.Теория и практика на програмираното обучение // Съветска педагогика. - 1964. - № 7. - С. 61 -66.

24. Ковалевская Е.В.Проблемно обучение: Подход, метод, вид, система (на базата на обучението по чужди езици): В 2 кн. - М., 2000.

25. Крутецки В. А.Основи на педагогическата психология. - М., 1972.

26. Ланда Л. Н.Алгоритмизация в обучението. - М., 1966.

27. Леонтиев A.N.Избрани психологически произведения: В 2 тома - М., 1983.-Т. 2.

28. Лернер И. Я.Проблемно учене. - М., 1974.

29. Матюшкин А. М.Проблемни ситуации в мисленето и ученето. - М., 1972.

30. Махмутов М. И,Проблемно базирано обучение: Основни въпроси на теорията. - М., 1975.

31. прозорец V.Въведение в общата дидактика: пер. от полски. - М., 1990.

32. прозорец V.Основи на проблемното обучение: пер. от полски. - М., 1968.

33. Пиаже Дж.Избрани психологически трудове. - М., 1969.

34. Развитието на по-младите ученици в процеса на обучение: Експериментално и педагогическо изследване / Ed. М. В. Зверева. - М., 1983.

35. Развитието на учениците в процеса на обучение / Изд. Л. В. Занкова. - М., 1963.

36. Рубинщайн С. Л.Основи на общата психология: В 2 т. - М, 1989. - Т. 1.

37. Тализина Н. Ф.Педагогическа психология. - М., 1998.

38. Тализина Н. Ф.Теоретични проблеми на програмираното обучение. - М., 1969.

39. Чуприкова Н. И.Психично развитие и учене: Психологически основи на ученето за развитие. - М., 1996.

40. Шиянов Е.Н., Котова И.Б.Развитие на личността в обучението. - М., 1999.

41. Елконин Д.Б.Психологически въпроси на формирането на образователна дейност в начална училищна възраст // Читател по възрастова и педагогическа психология / Изд. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - М., 1989.

42. Елконин Д.Б.Психология на обучението на по-малки ученици. - М., 1974.

1. Какви са основните тенденции, разновидности и характеристики на съвременните области на образованието?

2. Каква е същността на проблема за връзката между обучение и развитие, както и подходите за неговото решаване?

3. Може ли обучението да осигури пълното развитие на личността, каква е същността на разпоредбите на концепцията на Л. С. Виготски?

4. Какви са основните разпоредби на концепцията за развиващо образование от L.V. Zankov (линии и принципи на развитие, отличителни черти на развиващото образование)?

5. Каква е особеността на изграждането на методика на обучение в начално училищеспоред Л. В. Занков (структурата на урока и учебниците, логиката на изграждане на курс на обучение)?

6. Какви са характеристиките на формирането на образователни дейности според методологията на Л. Б. Елконин-В. В. Давидов?

7. Какви са научната основа и формите на програмираното обучение?

8. Каква е същността на алгоритмизацията на обучението и теорията за постепенното формиране на умствените действия от П. Я. Галперин?

9. Какви цели и разпоредби са в основата на концепцията за програмиране на образователния процес от N.F. Talyzina?

10. Каква е особеността на разработването на програмирани ръководства и програми за обучение?

11. Какви са същността и дидактическите характеристики на организацията на проблемното обучение?

12. Каква е особеността и значението на създаването на проблемни ситуации в обучението?

13. Каква е характеристиката на нивата на проблемното обучение и неговата роля в образователния процес?