Произношение на звук при деца с ONR ниво 3. Логопедични характеристики на дете в предучилищна възраст с OHP-III ниво на развитие на речта. Характеристика на резултатите от изследването на експерименталната група

Все по-често можете да чуете от родителите, че детето им страда от нарушение на развитието на речта. Децата имат ограничен речников запас, неправилно произношение на звуци, а понякога и пълна липса на реч. В този случай възрастните трябва да се тревожат дали речта на бебето съответства на нивото на неговата възраст. Трябва да се извърши, ако е необходимо поправителна работасъс специалист.

Защо речта избледнява?

Понякога се случва с децата да започнат да говорят в ранна детска възраст, да издават звуци, да казват едно нещо. Трудни думи, но след това речта им избледнява. Мнението за нарушение на развитието на речта често е погрешно, тъй като развитието на речта на детето се случва на вълни. В периоди на спокойствие се натрупва пасивен речников запас, формират се мисловни процеси.

По това време родителите не трябва да спират, а да продължат да четат стихове, приказки на детето, да говорят с него, да говорят за явленията от света около него. IN определен моментречта на бебето ще се възстанови и ще продължи да се развива на ново ниво.

Родителите трябва да се тревожат за нарушения, които се отнасят не само до лексикалната страна на речта, но и до нейното цялостно развитие. В този случай мисленето, звуковото произношение страда. Такива нарушения се забелязват до тригодишна възраст.

Закъснялото развитие се вижда от факта, че бебето произнася първите си кратки думи едва на тригодишна възраст. Разкрива се несъответствие на граматическите форми, невъзможност за последователно изразяване на мислите, неразбираема реч.

Коригиращата работа трябва да се извършва от логопед. При тези нарушения се поставя диагноза ONR ниво 3.

Комуникационни умения

Децата с OHP 3 градуса не са много общителни, по-малко контакти от техните връстници. Ако влязат в разговор, нарушенията са ясно видими:

• звуково произношение;
• неправилно подреждане на срички в една дума (като правило, съкращаване на техния брой);
• недоразвитие на фразовата реч.

Общуването се усложнява от факта, че другите не разбират речта на тези деца. Такива бебета могат да общуват свободно само с най-близките хора, които могат да обяснят какво са казали.

За съжаление, броят на децата с ОХП нараства. Причината са неврологични разстройства в резултат на бременност, раждане или травма, както и психологически промени, стрес.

Коригиращата работа на специалист ще бъде насочена към това да направи речта по-разбираема за другите.

Специфика на нарушенията

Лекарите и логопедите не препоръчват на родителите сами да поставят диагноза, тъй като тя може да бъде погрешна. Характеристиките на операционната трябва да се извършват от специалисти. Дори и да има нарушения, бебето може да се опита да използва изречения с различни структури (прости, сложни) в речта, но може да пренареди отделните компоненти на тези изречения.

Децата обичат да се учат да произнасят сложни думи. Понякога има аграматизъм в речта, но грешките са нередовни.

Речникът постепенно се попълва, но детето не смята за необходимо да се губи и да произнася сложни думи. Ще му бъде по-лесно да изрази същата мисъл с по-прости думи. Например вместо „велосипедист” може да каже „чичо”, вместо „вози” – „вози”. Понякога, вместо името на целия обект, детето произнася името само на неговата част, вместо отделен представител, обозначението на вида („синигер” - „птица”)

Такива деца следват пътя на най-малкото съпротивление, тъй като им е трудно да произнасят трудни и многосрични думи. Това може да се дължи на недоразвитие на мускулите на говорния апарат, които трябва да бъдат развити. В тази връзка се извършва коригираща работа от специалист.

Това явление се нарича дизартрия. За детето е трудно да произнася думи, тъй като речевият апарат не се движи с правилната скорост и няма подвижност. Дизартрията се развива в резултат на психични и неврологични разстройства. Диагнозата "дизартрия" се установява само от лекар.

Как се развива речта с ONR?

Ниво 3 OHP се характеризира с невролози и логопеди. В училищна възраст тези нарушения могат да се проявят в неспособността на детето да изгради ясен логичен отговор, да формулира мисълта си.

Доста често родителите водят децата си на логопед, за да коригират звуковото произношение, но губят от поглед конструкцията на речта. Нарушенията в конструкцията на фрази са доста лесни за идентифициране: за детето е трудно да изгради големи изречения, той започва да се обърква в конструкцията. Разказът му може да бъде прекъснат, от него да изпаднат съществени смислови елементи. За дете с OHP е трудно да превежда думи от пасивен в активен запас, да намира думи за описание на предмети.

При деца с ОХП е нарушен и фонематичният слух. Това се изразява в това, че те не могат да подберат дума с даден звук в заглавието. Например, коригиращата работа за подобряване на фонематичния слух ще се състои в това, че детето ще се научи да различава специфични звуци във всяка дума на ухо.

С децата можете да играете играта „Хвани сричката“ или „Хвани думата“. Детето трябва да чуе зададения звук или сричка в думите и да назове думата, в която те са. Ще трябва да се положат много усилия, за да се консолидират уменията за разграничаване на гласна и съгласна.

Поправителна работа

Корекционната работа за деца с ONR трябва да се извършва на много нива:

• фонематичен;
• граматически;
• лексикални;
• синтактичен.

В лечението на децата задължително участва невролог, който ще следи развитието на заболяването. Колкото по-скоро се установят нарушенията, толкова по-скоро ще бъде възможно да се коригира речта.

Каква е работата на логопеда?

• в корекцията на звуковото произношение;
• в игри за съпоставяне на граматични форми;
• в упражнения за преразказ, съставяне на разказ по картинки, описания с предварително начертан план;
• в обучение за използване на думи в изречение и разбиране на тяхното значение.

Работата задължително се извършва съвместно с родителите, които консолидират у дома с детето уменията, придобити от специалист.

Работата по нормализирането на речта при децата е неразделна част от развитието на фините двигателни умения. За тази цел са подходящи предписания за деца в предучилищна възраст, игри с пръсти, които логопед или родители могат да играят у дома. Връзване, закопчаване на копчета, сортиране на малки предмети, мозайки, топки за масаж са идеални.

Всички тези елементи на работа са насочени към цялостното развитие на децата. Не пречете на спортни или терапевтични упражнения. Развитието на грубите двигателни умения кара мозъка да работи по-бързо и да показва мобилност.

Доста често децата с ONR изпитват психологически дискомфорт. Те общуват с тесен кръг от хора, които ги разбират и възприемат такива, каквито са. В зряла възраст това може да доведе до развитие на психологически комплекси, проблеми с работата и личния живот.

OHP е сериозен проблем за децата и родителите. Колкото по-рано се забележи, толкова по-добре за детето. Не избягвайте превантивните посещения при невролог или логопед. Те ще кажат на родителите дали да се притесняват и как да извършват коригираща работа в бъдеще.

Едно от необходимите качества на пълноценната устна реч е правилното звуково произношение. Повечето деца овладяват това правилно произношение още в предучилищна възраст и това се случва без специално обучение, на базата на подражание на правилната реч на хората около тях. При много деца обаче някои дефекти в произношението на звуците остават дълго време и не изчезват без специална логопедична помощ. Тези деца включват деца с общо недоразвитие на речта (OHP). ONR - различни сложни речеви нарушения, при които е нарушено образуването на всички компоненти на речевата система, т.е. звуковата страна (фонетика) и семантичната страна (лексика, граматика). Проблемът за произношението на звука при деца с OHP ниво III се занимаваше от много учени: T.B. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, М.Ф. Фомичева, А.И. Богомолова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др. Изписани са много книги, които дават ясни препоръки как да се преодолее нарушеното звуково произношение при децата. Определя се последователността в работата върху звука.

Звукопроизношение на по-големи деца до училищна възрастхарактеризиращ се с редица характеристики.

а) Децата имат умения за звуков анализ, определят мястото на звука в дума.

б) Всички звуци се произнасят правилно и ясно.

в) Замяната на съскащи и свистящи звуци изчезва.

г) На децата се допускат все още не напълно оформени звуци, които са трудни за артикулация (съскане и r). По този начин звукът r, който е труден за произнасяне, изисква гъвкавостта на движенията на езика, бързата вибрация на върха му. Съскащите звуци изискват силна въздушна струя, повдигане на езика под формата на "лъжичка", заобляне на устните и леко издърпване напред.

Всички свързани с възрастта грешки в произношението изчезват при децата до 4-5 години. Но този процес не се случва сам по себе си, а под влиянието на речта на възрастните и тяхното педагогическо въздействие: детето чува нормална реч, получава инструкции от възрастни как да говори и в резултат на това започва да изпитва интерес към правилното, чисто реч. Ето защо е много важно речевата среда около детето да е напълно пълна, тоест и родителите, и възпитателите да говорят правилно, ясно.

Причините за OHP при деца включват: различни инфекции, интоксикация (токсикоза) на майката по време на бременност, несъвместимост на Rh фактора на кръвта или груповата принадлежност на майката и детето, травма по време на раждане и патология на раждането, различни заболявания на централната нервна система, мозъчни травми в началото на живота.

В допълнение, общото недоразвитие на речта при децата може да бъде причинено от неподходящи условия за образование и обучение, умствена депривация (неспособност за задоволяване на жизненоважни нужди) на най-подходящите етапи от развитието на речта. Много често OHP възниква в резултат на комплексното влияние на различни фактори, например наследствено предразположение, органична недостатъчност на централната нервна система. нервна система, неблагоприятна социална среда.

В картината на общото недоразвитие на речта на преден план излиза неформираността на нейната звукова страна. Характерно за тези деца е незавършеността на процеса на формиране на фонематичното възприятие. Недостатъците на речта не се ограничават до неправилното произношение на звуците, но се изразяват в недостатъчната им дискриминация и затруднения при звуковия анализ на речта. В същото време лексикалното и граматичното развитие често се забавя.

Липсата на формиране на звуковата страна на речта се изразява в следното:

1) Недиференцирано произношение на свирещи, съскащи звуци и един може да бъде заменен едновременно с два или повече звука от дадена или близка фонетична група. Например, мек звук, който все още не се произнася достатъчно ясно, замества следните звуци: s твърди (сяпоги вместо ботуши), c (сяпя вместо чапла), ш (сюба вместо кожено палто), з ( syainik вместо чайник), u (мрежа вместо четка).

2) Замяна на някои звуци с други, по-прости в артикулацията. По-често това се отнася до замяната на сонори (дук вместо ръка, палоход вместо параход), свирене и съскане (тотна вместо бор, дук вместо бръмбар).

3) Нестабилна употреба на звук, когато се произнася по различен начин в различни думи (payahod - параход, адът падна - парад, люк - ръка).

4) Разместване на звуци, когато в изолация детето произнася определени звуци правилно, а в думите и изреченията - взаимно ги замества. Това най-често се отнася за йотирани звуци и звуци l, g, k, x (ямак вместо хамак, коте вместо коте), докато има изкривяване на артикулацията на някои звуци (интердентално произношение на свирене, гърло p, и т.н.).

Всички деца с ONR звуково произношение е нарушено. Според Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, две групи звуци са нарушени при 15% от децата (свиркащи и звучни или съскащи и звучни), заместванията са инфантилни по природа, отбелязват се пропуски. Три групи звуци са нарушени при 30% от децата, наблюдават се изкривявания, редовни замествания, пермутации на звуци, пропуски на срички в многосрични думи. Четири или повече групи звуци са нарушени при 55% от децата, наблюдават се неправилни замествания от инфантилен характер и изкривявания. Фонемичните процеси са силно нарушени при 85% и не са формирани при 15% от децата.

За да се предотвратят всякакви промени в общото недоразвитие на речта, е необходимо да се идентифицират отклоненията в развитието на речта на детето възможно най-рано и да се започне работа с логопед навреме.

Учените-логопеди (Б. Филичева, Г. В. Чиркина, М. Ф. Фомичева, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Парамонова Л. и др.) са съгласни, че логопедичната работа за преодоляване на нарушенията на звуковото произношение се извършва в определена последователност, стъпка по стъпка:

1) подготвителен етап;

2) настройка на звука;

3) звукова автоматизация;

4) разграничаване на новообразования звук от подобни на него.

Подготвителният етап е необходим, тъй като често е невъзможно да се започне звукоиздаване веднага, тъй като детето не може да даде на артикулационните си органи желаната позиция. При такива обстоятелства е необходимо да подготвителна работа. Състои се главно в така наречената артикулационна гимнастика, чиято основна цел е да развие достатъчна подвижност на устните и езика.

Изборът на артикулационни упражнения до голяма степен се определя от самото естество на дефектното произношение на звука.

Постановката на звука се отнася до процеса на обучение на детето правилното произношение на този звук. Детето се учи да придава на артикулационните си органи позицията, която е характерна за нормалната артикулация на звука, което ще гарантира правилността на неговия звук.

Звуковата настройка може да се извърши чрез имитация, с механична помощ, от други правилно произнесени звуци, въз основа на артикулационната структура и по смесен начин.

Веднага щом е възможно да постигнете правилното звучене на изолиран звук, трябва незабавно да преминете към следващия етап от корекцията на звуковото произношение - към етапа на автоматизация, тоест да научите детето на правилното произношение на звука в съгласувана реч.

За да се улесни тази трудна задача за детето, автоматизацията на звука се извършва при условие на постепенно увеличаване на сложността. речев материал. В същото време, на етапа на автоматизация, за разлика от подготвителния етап и етапа на звуково производство, за всяка причина за дефекти в звуковото произношение работата се извършва по същия начин и в същата последователност, а именно:

Автоматизация на звука в срички;

Автоматизация с думи;

Автоматизация в специално подбрани фрази;

Автоматизация в текстове, наситени с нововъзпитано звучене;

Автоматизация в обикновената разговорна реч.

Основната задача на етапа на диференциация на смесени звуци е да възпитава у детето силно умение за правилно използване на новоповдигнатия звук в речта, без да го смесва с акустично или артикулационно близки звуци. Това се постига чрез специални упражнения.

Работата по разграничаване на смесените звуци от детето всъщност започва още в подготвителния период и по време на настройката на звука. На подготвителния етап те учат да разграничават звуците, заменени в речта по ухо, а на етапа на настройка на звука вниманието на детето се насочва към различна позицияустните и езика и към струя издишан въздух от различно естество при артикулиране на смесените от нея звуци (например "с" и "ш", "з" и "ж").

Преходът към специален етап на звукова диференциация може да започне само когато и двата смесени звука вече са правилно произнесени от детето във всякакви звукови комбинации, тоест когато те са напълно автоматизирани.

Коригиращата и развиваща работа за преодоляване на ОХП е много дълъг и трудоемък процес, който трябва да започне възможно най-рано (от 3-4 години).

Предотвратяването на OHP при деца е подобно на превенцията на тези клинични синдроми, при които се появява (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия). Родителите трябва да обръщат необходимото внимание на речевата среда, в която се отглежда детето, от ранна възраст да стимулират развитието на неговата речева дейност и неречеви психични процеси.

Библиография

1. Ефименкова, Л. Н. Формиране на речта в предучилищна възраст [Текст] / Л. Н. Ефименкова. - М., 1998.

2. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст [Текст]: Книга. за логопед / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: ARD LTD, 1998.

3. Корекция на говорни нарушения при деца в предучилищна възраст [Текст] / Съставител: Л. С. Сековец, Л. И. Разумова, Н. Я. Дюнина, Г. П. Ситникова. - Нижни Новгород, 1999.

4. Методи за изследване на речта на децата [Текст]: Наръчник за диагностика на речеви нарушения / Под общ. изд. Г. В. Чиркина. - 3-то изд., доп. – М.: АРКТИ, 2008.

5. Основи на логопедията с семинар по звуково произношение [Текст]: Proc. помощ за студенти. ср. пед. проучвания, институции / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Изд. Т. В. Волосовец. - М .: Издателски център "Академия", 2002 г.

КОМИТЕТ ЗА ОБЩО И ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ НА ЛЕНИНГРАДСКА ОБЛАСТ

АВТОНОМНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ЛЕНИНГРАДСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ

на името на А. С. ПУШКИН

Факултет по дефектология

Катедра по корекционна педагогика и корекционна психология

Дипломна работа

Нарушения на инфлексията и тяхната корекция при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III

Изпълнено:

5 курсист

дистанционно обучение

Тишченко М.Н.

Санкт Петербург

ВЪВЕДЕНИЕ

1.1. ЛИНГВИСТИЧЕН И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕН АСПЕКТ НА ИЗУЧАВАНЕТО НА СМЯНАТА НА ДУМАТА

1.2. РАЗВИТИЕ НА ГРАМАТИЧНАТА СТРУКТУРА НА ПРОМЕНИТЕ НА РЕЧТА И ДУМАТА В ОНТОГЕНЕЗАТА

1.3. ПРИЧИНИ И СИМПТОМИ ЗА ОБЩО НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА

1.4. ОСОБЕНОСТИ НА ГРАМАТИЧЕСКАТА СТРУКТУРА НА РЕЧТА И ПРОМЯНА НА ДУМАТА ПРИ ДЕЦА В ПО-ГОЛЯМА ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ОБЩО НИВО НА РАЗВИТИЕ НА РЕЧТА III25

2.1. ЦЕЛ И ЗАДАЧИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДМЕТИТЕ

ГЛАВА 3

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ГРУПА

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО НА КОНТРОЛНАТА ГРУПА

3.3. СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО НА ПРОМЯНАТА НА ДУМАТА ПРИ ПО-ГОЛЯМИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С НИВО III OHP И ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ БЕЗ НАРУШЕНИЯ НА ГОВОРА

4.1. ОСНОВНИ ПРИНЦИПИ НА РЕЧОВАТА ТЕРАПИЯ ВЪРХУ ФОРМИРАНЕТО НА ПРОМЕНИ НА ДУМАТА ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ОБЩА НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА.

4.2. НАСОКИ НА ЛОГОПЕДИЯТА ЗА КОРЕКЦИЯ НА НАРУШЕНИЯТА ПРИ ДЕЦА С III НИВО ОХП

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВЪВЕДЕНИЕ

Уместност на тематаТова изследване се обуславя от факта, че в момента, когато има повишаване на изискванията за начално образование, се актуализират редица психолого-педагогически проблеми, свързани с подготовката на децата за училище. Успехът на детето в училище до голяма степен се определя от неговата готовност за училище. За децата в предучилищна възраст с говорни нарушения решаването на тези въпроси е от особено значение, тъй като е свързано с проблема за ранната социална адаптация на тези деца.

На настоящия етап изследователите отбелязват бързото нарастване на речевата патология поради много вредни биологични причини. Доста често срещано нарушение на речта сред децата в предучилищна възраст е общото недоразвитие на речта (OHP).

Редица фундаментални и многостранни изследвания са посветени на изучаването на деца с общо недоразвитие на речта (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Жукова, G. Kashe, R.E. Левина, E.M. Mastyukova, N.V. (Novotortseva, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, и т.н.)

Речта е сложна и специално организирана форма на умствена дейност. Речта участва в мисловните процеси и е регулатор на човешкото поведение. Овладяването на родния език като средство и начин за общуване и познание е едно от най-важните придобивки на детето в предучилищна възраст. Предучилищното детство е особено чувствително към усвояването на речта: ако до 5-6-годишна възраст не се постигне определено ниво на овладяване на родния език, тогава този път, като правило, не може да бъде успешно завършен на по-късни възрастови етапи.

При деца с общо недоразвитие на речта се наблюдава недостатъчно формиране на речевата функционална система, бедността на речника, който се характеризира с ограничен и неточен предмет, словесен речник и речник на знаци.

Ограниченият речник, липсата на формиране на граматичната система при деца от по-стара предучилищна възраст с OHP също се проявяват в нарушение на словообразуването и флексията.

Тази тема релевантнитъй като образуването на флексия е необходимо условие за успешно обучение в училище. Нивото на формиране на флексия и граматическата структура на речта е най-важният фактор за овладяването на четенето, писането и правописа.

Развитието и формирането на флексия, изясняването на значението на думата, формирането на лексикална последователност има голямо значениеи за развитие познавателна дейностдете.

Обект на изследване -процесът на флексия при деца от старша предучилищна възраст.

Предмет на изследване- особености на флексията при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III.

Целта на това изследване- разкриване на характеристиките на флексия при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III.

ХипотезаТова изследване се състои в предположението, че тъй като децата с общо недоразвитие на речта имат недоразвитие на граматичната структура на речта, състоянието на функцията на флексия при тези деца ще има редица характеристики.

В съответствие с целта, хипотезата, предмета и обекта на изследването, следното задачи:

¾ Анализирайте и изучавайте педагогическа, логопедична, психологическа литература по темата.

¾ Да се ​​разработи и теоретично обоснове методологията на констатиращия експеримент, насочен към изучаване на характеристиките на флексията при деца от старша предучилищна възраст с ниво на OHP III и техните връстници без говорни нарушения.

¾ В хода на изследването идентифицирайте и сравнете характеристиките на флексията при деца от старша предучилищна възраст с ниво на OHP III и техните връстници без говорни нарушения.

Теоретично значениеИзследването се крие във факта, че ви позволява да разширите научното разбиране на симптомите на общо недоразвитие на речта, да задълбочите знанията за характеристиките на развитието на граматичната структура на речта, по-специално за характеристиките на флексията в тази категория на деца.

Практическо значениесе крие във факта, че ви позволява да определите принципите, посоките и системата за корекция на общото недоразвитие на речта.

Изследователски методи

По време на изследването са използвани следните методи:

¾ теоретичен анализлогопедична, психолого-педагогическа литература по проблема;

¾ емпирични - наблюдение, психолого-педагогически експеримент, психодиагностични (въпросници, разговори), биографични (събиране и анализ на анамнестични данни, проучване на документация);

¾ интерпретативни методи;

¾ количествени и качествен анализрезултати от изследвания.

Разпоредби за защита -Формирането на граматичната структура на речта и флексията в онтогенезата е тясно свързано с общото речево развитие на детето. В края на предучилищната възраст, в резултат на развитието и усложняването на видовете дейности на детето и формите на общуването му с хората около него, се наблюдава значителен напредък в практическото овладяване на родния език на детето.

При общо недоразвитие на речта (OHP) формирането на граматичната структура на речта и флексията протича с по-големи трудности, отколкото овладяването на активния и пасивния речник. Това се дължи на факта, че граматичните значения винаги са по-абстрактни от лексикалните, а граматичната система на езика е организирана въз основа на голям брой езикови правила.

Нарушенията на граматичната структура на речта в OHP се дължат на недостатъчното развитие на морфологичните и синтактичните обобщения при тези деца, липсата на формиране на онези езикови операции, по време на които се извършва граматическа конструкция, изборът на определени езикови единици и елементи от парадигмата, фиксирана в съзнанието на детето и съчетаването им в определени синтагматични структури.

флексия недоразвитие реч предучилищна логопедична терапия

ГЛАВА 1

1.1 Лингвистичен и психолингвистичен аспект на изследването на флексията

Изследване L.S. Виготски, А.Р. Лурия и други показват, че думата не само показва определен предмет, действие, качество или отношение. Думата призовава към живот, актуализира цял комплекс от асоциации, зад всяка дума непременно има система от различни връзки: ситуационни, концептуални, звукови и др. Например, думата "CAT" може да предизвика връзки чрез звуково сходство ( котка - бебе, капак, чаша, прозорец). В отговор на една и съща дума могат да възникнат ситуационни връзки (котка - мляко - мишка) и концептуални връзки (котка - домашен любимец).

Комплексът от асоциации, които възникват около една дума, се нарича "семантично поле". Наличието на "семантично поле" позволява на човек бързо да избира думи в процеса на комуникация. И ако сме забравили думата, значи я търсим сред "семантичното поле". Думите обикновено се групират според вида на опозициите (парадигмите) и според определени "семантични полета", тоест те се съхраняват в паметта на езика по подреден начин.

„Семантичното поле“ се състои от ядро, което обгражда периферията – загриженост. Ядрото трябва да е най-обемно и единствено смислово. "Семантичното поле" се изгражда на базата на анализа на резултатите от парадигматични асоциати. В отговор на стимулната дума децата раздават асоциати според вида:

Ориз. 1 - Асоциирани типове

Всички видове сътрудници се делят на семантични и несемантични. Безсмислените асоциации включват произволни и звукови, а всички останали са семантични. Такова обемно "семантично поле" се формира постепенно. Първо децата се учат да моделират малко „поле“, свързано с определена ситуация, и след това постепенно да го разширяват. В резултат на такава работа детето лесно актуализира, припомня и запомня до 25-35 нови думи в един урок. В същото време има систематизиране на значенията на думите на глаголи, прилагателни, наречия, съществителни с по-абстрактно значение.

Наличието на "семантично поле" показва, че изборът на думи в процеса на изказване е много сложен процес за детето. Това не е нищо повече от „избор на най-близкото значение на дадена дума“. Тази теоретична позиция се потвърждава и от факта, че всяка дума има куп преки и преносни значения. Например думата „КРИЛО“ може да означава крило на птица, крило на самолет, крило на сграда и т.н.

По този начин процесът на възприемане и назоваване на дума от дете трябва да се разглежда като сложен процес на избор на „най-близкото значение на думата“.

Психологическите изследвания показват, че думата има апарат, който създава потенциална възможност за свързване на едни думи с други думи. Връзките, които възникват между думите, обикновено се наричат ​​валенции на думите. Вероятността за предизвикване на дума зависи от лексикалните връзки, които характеризират думите.

Изследване на А.П. Клименко, А.Р. Лурия, О.С. Виноградова и други показаха, че думите имат различен номерпотенциални връзки (валентности). На руски всяка дума има ограничен брой валентности. Наличието на валентности и организацията на "семантичните полета" на значенията на думите позволяват да се "видят" онези психологически механизми, които дават тласък на спонтанното (самостоятелно) развитие на речта при деца с нейното недоразвитие, а именно:

Думата актуализира веригата от асоциации, което предизвиква множество нови думи;

Улеснява търсенето на по-точни по смисъл думи;

Учи как да изгражда фрази;

Генерира схема на цялото изложение;

Разширява простото изречение до сложно изречение въз основа на фрази.

Всичко взето заедно е основата за програмиране на схемата на цялото изказване.

При изучаване на характеристиките на лексиката при деца с говорна патология, психолингвистичният подход е обещаващ и значим, както и модерни идеиза развитието на лексиката и различните аспекти на нейното изследване: за структурата на значението на думата и нейното развитие в онтогенезата, за семантичните полета и особеностите на тяхното формиране.

Думата е основният елемент на езика и речта и се разглежда от различни гледни точки: от езикова, психологическа, психофизиологична, психолингвистична гледна точка. Но при всеки подход се подчертава важността на изучаването на първо място на семантичната страна на думата. Изследването на значението на думата е от голям интерес, тъй като значението е ключов момент в процеса на вербална комуникация, възприемане и предаване на информация, то е в основата на вербалното мислене.

Понастоящем в съвременната лингвистика и психолингвистика е доказано мнението за многоизмерността на системната организация на лексиката; чиято позиция в езиковата система се определя от комбинация от фактори. Лексикалната система на езика е система от единици на едно и също ниво, свързани помежду си чрез различни отношения. Основата за комбиниране на думи в различни групи е разнообразието от критерии (въз основа на общността на семантиката, езиковите характеристики).

Организацията на речника се основава на семантични, деривационни, граматически връзки, на статистически и стилистични свойства на думите.

В психолингвистичен аспект проблемът за значението на думата е засегнат в трудовете на L.S. Виготски, А.А. Леонтиев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарни и др.. Семантиката на думата определя нейното място в лексикалната система на езика. Семантиката на думата има сложна структура и има редица важни функции (Л. С. Виготски, В. К. Гак, Ю. Г. Караулов, С. Д. Кацнелсон, А. П. Клименко, Н. Г. Комлев, А. А. Леонтиев, А. Р. Лурия, И. А. Стернин, Н. В. Уфимцева и други).

От една страна, думата е обозначение на определен обект, тя се съотнася с конкретен образ на обекта; от друга страна, думата обобщава съвкупността от предмети.

1.2 Развитие на граматичната структура на речта и флексията в онтогенезата

Развитието на граматичната структура в онтогенезата е описано в трудовете на много автори: A.N. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович.

Формирането на граматичната структура (флексия, синтактична структура на изречението) се извършва само въз основа на определено ниво на когнитивно развитие на детето.

Така че, когато се формира флексия, детето на първо място трябва да може да разграничава граматическите значения: пол, число, случай и т.н., тъй като преди да започне да използва езиковата форма, детето трябва да разбере какво означава. При формирането на граматичната структура на речта детето трябва да научи сложна система от граматични модели, основана на анализа на речта на другите, разпределянето на общи граматични правила на практическо ниво, обобщаването на тези правила и фиксирането им в техните собствена реч. Развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика при детето протича в тясно взаимодействие. Появата на нови граматични форми на думата допринася за усложняването на структурата на изречението и обратното - използването на определена структура на изречение в устната реч едновременно засилва граматичните форми на думите.

В произведенията на A.N. Гвоздев, като се има предвид тясното взаимодействие на морфологичните и синтактичните системи на езика, се разграничават три периода на формиране на граматичната структура на речта.

Първият период се характеризира с използването на изречения, състоящи се от аморфни думи-корени (от 1 година 3 месеца до 1 година 10 месеца), състои се от 2 етапа:

Етап 1 - изречение от една дума (от 1 година 3 месеца - до 1 година 8 месеца)

Етап 2 - изречения от няколко думи - корени (от 1 година 8 месеца - до 1 година 10 месеца)

1-ви етап на 1-ви период (Гг. 3 месеца - 1 година 8 месеца). На този краткосрочен етап детето използва изливането на отделни думи като изречение (еднословни изречения). В речта на детето, само не голям бройдуми, които използва, за да изрази своите желания, нужди, впечатления. В същото време, за да изясни смисъла на изказването си, детето често използва жестове и интонация. Първите думи, които детето използва, нямат определена граматична форма, те са аморфни коренни думи. В различни изречения те се използват в един и същ звуков дизайн, без промяна.

Основната част от думите са съществителни имена, обозначаващи имена на лица, предмети, ономатопея (бум, би-би, му, мяу), бъбриви думи (ди, моко).

2-ри етап на 1-ви период. (1 година 8 месеца - 1 година 10 месеца) - етап на изречения от няколко думи-корени.

На този етап детето комбинира в едно изявление първо 2, след това 3 думи, тоест в речта на детето се появява фраза. Няма граматична връзка между думите. Детето комбинира думи в изявление, свързвайки ги само с интонация, общата ситуация. В този случай думите се използват в изречения в същата аморфна, непроменлива форма. Съществителните се използват или в номинативно единствено число, или в съкратена, изкривена, непроменлива форма. Глаголите се представят или в неопределена форма, или във формата на 2-ро лице, единствено число на повелително наклонение (дай, низи, пат). Анализът на изказванията на децата на този етап показва, че децата улавят от речта на околните само общото съдържание, общото значение на думата, изразено в нейната лексикална основа. Формално-знаковите средства на езика не се обособяват, те остават извън сферата на неговото възприемане. По този начин, когато възприема различни форми на думите (дом, дом, дом, дом и т.н.), детето възприема общата част на тези думи (къща).

Когато комбинира аморфни коренни думи, детето все още не поставя и не може да реши проблема с избора на желаната граматична форма и използва една и съща форма на думата в различни фрази.

II период - периодът на усвояване на граматичната структура на изречението (1 година 10 месеца - 3 години). Този период се състои от три етапа:

1 етап на формиране на първите форми на слоеве (I година 10 месеца -2 години 1 месец);

Етап 2 на използване на флективната система на езика за изразяване на синтактичните отношения на слона (2 години 1 месец 2 години 6 месеца);

3 етап на усвояване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (2 години 6 месеца - 3 години).

Първият етап от II период се характеризира с появата на първите форми на думите. На този етап от формирането на граматичната структура на речта децата започват да забелязват различна връзка между думите в изречението.

За разлика от предишния етап, когато всички думи се използват в една и съща, непроменлива форма, на този етап детето започва да използва различни форми на една и съща дума в речта.

Първите граматични форми на съществителните са следните: именителен падеж единствено число и множествено числос окончания ы-, -и (фонетично винаги -i поради омекотяване на съгласни), форми винителен падежс окончание -y (kisu, кукла), понякога има форми на родителен падеж с окончание ы (без коте), окончанието -e за обозначаване на място (маса вместо на масата), докато предлогът не е използвани.

Първите граматични форми на глаголите са: повелително наклонение 2-ро лице единствено число (отивам, нося, давам), формули от 3-то лице единствено число на сегашно време (без редуване в основата) (седя, спя g), възвратни и неотменими глаголи.

До 2-годишна възраст се появяват прилагателни, по-често във формата на именителен падеж, мъжки или женски род, но без съгласие със съществителните.

Така в речта на детето започват да се посочват първите граматични отношения между думите: съгласуването на съществителните в именителния падеж на единствено число с глагола на показателното настроение (matik играе), някои форми на управление на глагола (dai kisu) . Въпреки това, в речта на детето има голям брой аграматизми.

На този етап има разширяване на структурата на изречението до 3-4 думи (Таня играе бисквитката).

2-ри етап от II период - етапът на използване на системата от флексии за изразяване на връзки с думи (от 2 години 1 месец до 2 години 6 месеца).

Флексията в руския език се характеризира с голямо разнообразие от флексии, които се систематизират по време на формирането в различни видове склонения на имена и спрежения на глаголи. Поради сложността на системата за флексия, детето не може едновременно да научи всички форми на флексия.

Последователността на овладяване на граматичните форми на думите от детето се определя от семантичната функция и честотата на употреба в речта на другите.

Общата тенденция на детската реч е първоначалното усвояване на най-честите флексии. За определено време децата използват само един, най-продуктивен край, който А. Н. Гвоздев нарича "доминиращ". Други варианти на окончания, изразяващи същото граматично значение, отсъстват в речта, изтласкват се, заместват се с продуктивни флексии.

И така, формите на съществителните в родителен падеж на множествено число имат няколко окончания: - oe, нулево окончание, -ey-, сред които окончанието -oe- е продуктивно наклонение. Поради това дълго времев речта на децата има замени на непродуктивни флексии с окончание - oe (много лъжици, ножове). Колкото повече флексии се използват в езика за изразяване на едно и също граматично значение, толкова по-трудно е да се научат тези форми.

Характерна особеност на детската реч на този етап е желанието да се обедини основата на различните форми на думата. Първоначално има недвусмислена връзка на корена и флексията, която се изразява в липсата на редуване, плавност на гласните, супплетивизъм (чук, ляво, хора).

Така в началния етап детето усвоява най-общите, най-продуктивните правила за оформяне, по-късно усвоява частни правила, изключения от общо правило(нормата на езика), диференциацията възниква в рамките на езиковата система.

На този етап все още има много граматически неточности в речта на децата. Някои флексии се заменят с други, но в рамките на същото граматическо значение.

Сред граматичните форми на съществителните се засилват безпредложните форми на непреки падежи: винителен, родителен, инструментален.

В речта на децата се наблюдава диференциация на формите за единствено и множествено число на глаголите с показателно настроение, промяната се асимилира, но за лицата (с изключение на 2-ро лице, множествено число) се разграничават формите на сегашното и миналото време, но в миналото време формите за мъжки, женски и среден род все още се смесват.

Флексията на прилагателните все още не е усвоена, в речта на децата се наблюдава както правилно, така и неправилно съгласуване на прилагателното със съществителното. В множествено число прилагателните се използват правилно само в именителен падеж. В някои случаи прилагателните се използват след съществителни. Личните местоимения вече са научени. В устната реч на децата на този етап се появяват някои семантично прости предлози: in, on, y, s, но тяхната употреба не винаги съответства на езиковата норма, има замени на предлози, смес от окончания.

Има разширяване и усложняване на структурата на изречението до 5-8 думи, има сложни изречения, първо несъюзни, а след това сложни изречения със съюз.

3-ти етап от II период - етапът на усвояване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (от 2 години 6 месеца до 3 години). Характерна особеност на нормалното развитие на речта е, че усвояването на предлозите става само след усвояването на основните най-функционални граматични елементи на езика - флексиите.

На ранни стадииразвитие на речта в речта на децата няма предлози (на масата - маса). Но този период не е дълъг. След като се научи да изолира и използва наклонение, детето въвежда в тази конструкция липсващия трети елемент - предлог, изразявайки лексико-граматичното значение с помощта на предлог и наклонение.

На този етап детето правилно използва прости предлози и много съюзи, но при използване на по-сложни предлози (защото, отдолу) се наблюдават аграматизми.

Продължава усвояването на по-специфични правила за флексия, включително диференциацията на морфологичната система за склонение на съществителните (усвояването на окончанията за множествено число: -ов, -ами, -ах, падежните окончания на именителен падеж за множествено число: -а, -я ( клаксони, столове).

На този етап се фиксира съгласуването на прилагателните със съществителните в непреки падежи.

В речта на децата на този етап има по-нататъшно развитие на сложни и сложни изречения, много функционални думи се асимилират.

По този начин много граматични форми са основно асимилирани. Морфологичната система на езика обаче все още не е напълно усвоена.

III период - периодът на по-нататъшно усвояване на морфологичната система (от 3 до 7 години).

През този период детето систематизира граматическите форми според видовете склонение и спрежение, научава много единични форми, изключения. През този период свободното използване на морфологични елементи (словотворчество) е значително намалено, тъй като детето овладява не само Общи правилаграматика, но и по-особени правила, система от „филтри“, наложени върху използването на общи правила.

В речта на деца под 4-годишна възраст понякога все още има случаи на фиксиран стрес по време на инфлексия (на кон), тенденция за уеднаквяване на стъблото (пени, леви). След 4 години този вид оказионализми изчезват от речта на децата, остават само нарушения на редуването в корените на глагола (ще платя). Съгласието на прилагателно със съществително в непреки случаи, глаголно управление се асимилира.

Така до училищна възраст детето овладява основно цялата сложна система практическа граматика. Това ниво на практическо познаване на езика е много високо, което позволява на детето в училищна възраст да премине към разбиране на граматическите модели при изучаване на руски език.

1.3 Причини и симптоми на общо недоразвитие на речта

В логопедията като педагогическа наука понятието "общо недоразвитие на речта" се използва при такава форма на речева патология при деца с нормален слух и ненарушен интелект, когато е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система.

За първи път е формулирана теоретична обосновка на общото недоразвитие на речта в резултат на многомерни изследвания на различни форми на речева патология при деца в предучилищна и училищна възраст, проведени от Р. Е. Левина и екип от изследователи от Изследователския институт на Дефектология (Т. А. Каше, Л. Ф. Спирова) през 50-60-те години ХХ век. Отклоненията във формирането на речта започват да се разглеждат като нарушения в развитието, протичащи по законите на йерархичната структура на висшите психични функции. От гледна точка на системния подход беше решен въпросът за структурата на различните форми на речева патология в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система.

Специални проучвания на деца с OHP показват клинично разнообразие от прояви на общо недоразвитие на речта. Схематично те могат да се разделят на три основни групи.

При децата от първата група има признаци само на общо недоразвитие на речта, без други изразени нарушения на нервно-психическата дейност. Това не е сложен вариант на общото недоразвитие на речта. Тези деца нямат локални лезии на централната нервна система.

Липсата на пареза и парализа, изразени субкортикални и церебеларни нарушения показва запазването на техните първични (ядрени) зони на двигателния говорен анализатор. Открояваните леки неврологични дисфункции се ограничават главно до нарушения в регулацията на мускулния тонус, недостатъчност на фините диференцирани движения на пръстите, неформиран кинестетичен и динамичен праксис. Това е предимно дизонтогенетичен вариант на ОХП.

Въпреки липсата на изразени нервно-психични разстройства в предучилищна възраст, децата от тази група се нуждаят от дългосрочна логопедична корекционна работа, а в бъдеще - в специални условия на обучение.

При децата от втората група общото недоразвитие на речта се комбинира с редица неврологични и психопатологични синдроми. Това е сложен вариант на ONR с церебрално-органичен генезис, при който има дизонтогенетичен енцефалопатичен симптомокомплекс от нарушения.

Клиничното и психолого-педагогическото изследване на децата от втора група разкрива наличието на характерни нарушения на познавателната дейност при тях, причинени както от самия говорен дефект, така и от ниската работоспособност.

Децата от третата група имат най-устойчиво и специфично недоразвитие на речта, което клинично се нарича моторна алалия. Тези деца имат лезии (или недоразвитие) на кортикалните говорни зони на мозъка и, на първо място, областта на Broca. Характерните признаци на моторна алалия са следните: изразено недоразвитие на всички аспекти на речта - фонематични, лексикални, синтактични, морфологични, всички видове речева дейности всички форми на орално и писане.

Подробно проучване на деца с OHP разкри изключителната хетерогенност на описаната група по отношение на степента на проявление на речевия дефект, което позволи на Р. Е. Левина да определи три нива на развитие на речта на тези деца: от пълното отсъствие на речеви средства на комуникация до подробни форми на свързана реч с елементи на фонетико-фонематична и лексико-граматична недоразвитост.

Подходът, предложен от Р. Е. Левина, позволи да се отдалечи от описанието само на отделни прояви на речева недостатъчност и да представи картина на анормалното развитие на детето в редица параметри, които отразяват състоянието на езиковите средства и комуникационни процеси. Въз основа на поетапно структурно-динамично изследване на анормалното развитие на речта се разкриват и специфични модели, които определят прехода от ниско ниво на развитие към по-високо ниво.

Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичния дефект и вторичните прояви, които забавят формирането на речевите компоненти, които зависят от него. Преходът от едно ниво към друго се определя от появата на нови езикови способности, увеличаването на речевата активност, промяната в мотивационната основа на речта и нейното предметно-семантично съдържание, мобилизирането на компенсаторен фон.

Разграничават се три нива на развитие на речта, отразяващи типичното състояние на езиковите компоненти при деца в предучилищна и училищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Първото ниво на развитие на речта . Речевите средства за комуникация са изключително ограничени. Активният речник на децата се състои от малък брой размити ежедневни думи, ономатопея и звукови комплекси. Широко използвани са сочещи жестове и изражения на лицето. Децата използват един и същ комплекс за обозначаване на предмети, действия, качества, интонация и жестове, обозначавайки разликата в значенията. Бърморещи образувания, в зависимост от ситуацията, могат да се разглеждат като изречения с една дума.

Почти няма диференцирано обозначаване на предмети и действия. Имената на действията се заменят с имена на предмети (отваряне - "дърво" (врата) и обратно - имената на предмети се заменят с имена на действия (легло - "потупване"). Полисемията на думите използван е характерен Малкият речник отразява непосредствено възприеманите обекти и явления.

Децата не използват морфологични елементи за предаване граматически отношения. В речта им преобладават коренни думи, лишени от флексии. „Фразата“ се състои от бърборещи елементи, които последователно възпроизвеждат ситуацията, която обозначават, с участието на обяснителни жестове. Всяка използвана в такава „фраза“ има разнообразна корелация и не може да бъде разбрана извън конкретна ситуация.

Няма или е само в зародиш разбиране на значенията на граматическите промени на думата. Ако се изключат ситуативно ориентиращи знаци, децата не могат да разграничат форми на съществителни имена в единствено и множествено число, минало време на глагол, форми на мъжки и женски род и не разбират значението на предлозите. При възприемането на адресната реч доминира лексикалното значение.

Звуковата страна на речта се характеризира с фонетична несигурност.

Задачата за изолиране на отделни звуци за дете с бърборене е мотивационно и когнитивно неразбираема и невъзможна.

Отличителна черта на развитието на речта на това ниво е ограничената способност за възприемане и възпроизвеждане сричкова структурадуми .

Второ ниво на развитие на речта . Преходът към него се характеризира с повишена речева активност на детето. Комуникацията се осъществява чрез използването на постоянен, макар и все още изкривен и ограничен запас от общи думи.

Имената на предмети, действия и отделни знаци се обозначават по различен начин. На това ниво е възможно да се използват местоимения, а понякога и съюзи, прости предлози в елементарни значения. Децата могат да отговарят на въпроси за картината, свързани със семейството, познати събития от живота около тях.

Дефицитът на речта се проявява ясно във всички компоненти. Децата използват само прости изречения, състоящи се от 2-3, рядко 4 думи. Речникът значително изостава от възрастовата норма: разкрива се непознаване на много думи, обозначаващи части от тялото, животни и техните малки, дрехи, мебели и професии.

Отбелязват се груби грешки при използването на граматически конструкции.

Децата изпитват много трудности при използването на предложни конструкции: често предлозите се пропускат напълно, докато съществителното се използва в оригиналната му форма („книгата отива това“ - книгата лежи на масата); също така е възможно да се замени предлогът („умира на разстояние“ - гъбата расте под дърво). Съюзите и частиците се използват рядко.

Разбирането на обратната реч на второ ниво се развива значително поради разграничаването на някои граматични форми (за разлика от първото ниво), децата могат да се съсредоточат върху морфологични елементи, които придобиват семантична разлика за тях.

Значенията на предлозите се различават само в добре позната ситуация. Усвояването на граматичните модели е по-свързано с онези думи, които рано са навлезли в активната реч на децата.

Фонетичната страна на речта се характеризира с наличието на множество изкривявания на звуци, замествания и смеси.

При децата се разкрива недостатъчност на фонематичното възприятие, тяхната неподготвеност за овладяване звуков анализи синтез.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексико-граматично и фонетико-фонематично недоразвитие.

Характерно е недиференцираното произношение на звуци (предимно свистене, съскане, африкати и сонори), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена или близка фонетична група.

Правилно повтаряйки три или четири срички след логопед, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките (Децата направиха снежен човек - „Деца дрезгав Новик“). Наблюдават се много грешки при предаването на звуковото запълване на думите: пермутации и замени на звуци и срички, намаляване на сливането на съгласни в една дума.

На фона на относително разширена реч има неточно използване на много лексикални значения. Активният речник е доминиран от съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на предмети и действия.

В свободните изявления преобладават прости общи изречения, сложните конструкции почти никога не се използват.

Отбелязват се аграматизми: грешки при съгласуване на числителни със съществителни, прилагателни със съществително в род, число, падеж. Голям брой грешки се наблюдават при използването както на прости, така и на сложни предлози.

Разбирането на адресираната реч се развива значително и се доближава до нормата. Недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с префикси, суфикси; има затруднения при разграничаване на морфологични елементи, изразяващи значението на числото и рода, разбиране на логико-граматични структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени отношения.

Описаните пропуски в развитието на фонетиката, лексиката и граматическата структура при децата в училищна възраст се проявяват по-ясно, когато учат в училище, създавайки големи трудности при овладяването на писане, четене и учебен материал.

Анализът на данните от логопедичната практика, педагогическият опит в изучаването на деца с общо недоразвитие на речта установи, че променливостта на проявите на общото недоразвитие на речта не се ограничава до три нива на развитие на речта. В резултат на дългосрочно цялостно психолого-педагогическо изследване на деца с обща недоразвитие на речта Т. Б. Филичева разкри друга категория деца с обща недоразвитие на речта, „при които признаците на недоразвитие на речта са изтрити“ и не винаги са правилно диагностицирани като системни и постоянно недоразвитие на речта. И тази група деца може да се определи като четвърто ниво на общо недоразвитие на речта.

Характеризира се с леко нарушение във формирането на всички компоненти на езиковата система, което се разкрива в процеса на задълбочаване логопедичен прегледкогато децата изпълняват специално подбрани задачи. Общото недоразвитие на речта на четвъртото ниво се определя от автора като вид изтрита или лека форма на патология на речта, при която децата имат имплицитно изразени, но устойчиви нарушения в овладяването на езиковите механизми на словообразуване, флексия, в използването на думи със сложна структура, някои граматически структури и недостатъчно ниво на диференцирано възприемане на фонемите.

Неадекватната речева активност оставя отпечатък върху формирането на сетивни, интелектуални и афективно-волеви сфери при децата.

Има липса на фокус, ограничени възможностиразпространението му. При относително непокътната семантична логическа памет при децата, вербалната памет е намалена, производителността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователности от задачи.

Връзката между говорните нарушения и други аспекти на психичното развитие определя специфичните особености на мисленето. Притежавайки като цяло пълноценни предпоставки за овладяване на умствени операции, достъпни за тяхната възраст, децата изостават в развитието на словесно-логическото мислене, без специално обучение те трудно овладяват анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Наред с общата соматична слабост, те се характеризират и с известно изоставане в развитието на двигателната сфера, което се характеризира с лоша координация на движенията, несигурност при извършване на дозирани движения, намаляване на скоростта и сръчността. Най-големите трудности се разкриват при извършване на движения според словесни инструкции.

Има недостатъчна координация на пръстите, ръцете, недостатъчно развитие на фините двигателни умения. Открива се бавност, заседнал в една позиция.

По този начин може да се отбележи, че за общото недоразвитие на речта характерните черти са: късната му поява, оскъден речник, аграматизъм, дефекти в произношението и образуването на фонема. Недостатъчната речева активност оставя отпечатък върху формирането на сензорни, интелектуални и афективно-волеви сфери при децата.

По този начин, разбирането на структурата на общото недоразвитие на речта, причините, които са в основата му, разбирането на съотношението на първичните и вторичните нарушения е необходимо при изпращане на деца в специални институции, избор на адекватни коригиращи мерки.

1.4 Характеристики на граматичната структура на речта и флексията при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III

При OHP формирането на граматична структура протича с по-големи трудности от овладяването на речник: значенията на граматичните форми са по-абстрактни, правилата за граматическа промяна на думите са разнообразни.

Овладяването на граматическите форми на флексия, методите на словообразуване, различни видове изречения се случва при деца с OHP в същата последователност, както при нормалното развитие на речта; недостатъчността на граматическия строеж се проявява в по-бавния темп на усвояване на законите на граматиката, в дисхармонията на развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика.

Една от изразените особености на речта на децата с OHP е несъответствието в обема на пасивния и активния речник: децата разбират значението на много думи, обемът на пасивния им речник е достатъчен, но използването на думи в речта е много трудно.

Бедността на активния речник се проявява в неточното произношение на много думи - имена на плодове, цветя, диви животни, птици, инструменти, професии, части на тялото и лицето. В глаголния речник преобладават думи, обозначаващи ежедневни домакински дейности. Трудно се асимилират думи с обобщено значение и думи, обозначаващи оценка, състояние, качество и признак на предмета. Думите се разбират и използват неточно, значението им се разширява ненужно или, напротив, разбира се твърде стеснено. Има забавяне във формирането на семантичните полета.

Нарушаването на формирането на граматическите операции води до голям брой морфологични аграматизми в речта на деца с OHP. Основният механизъм на морфологичните аграматизми се крие в трудностите при изолирането на морфема, съпоставяне на значението на морфема с нейния звуков образ.

В трудовете на Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская са идентифицирани следните нарушения на морфологичната система на езика при деца с ONR.

1) неправилно използване на родови, числови, падежни окончания на съществителни, местоимения, прилагателни (копае лопата, червени топки, много лъжици);

2) неправилно използване на падежи и общи окончания на кардиналните числа (липсват два бутона);

3) неправилно съгласуване на глаголи със съществителни и местоимения (деца рисуват, паднаха).

4) неправилно използване на родови и числови окончания на глаголи в миналото време (дървото е паднало);

5) неправилно използване на предложни падежни конструкции (под масата, у дома, от чаша).

В същото време при децата се разкриват както общи, така и специфични аграматизми (случайни форми). Общите оказионализми са характерни както за нормалното, така и за нарушеното развитие на речта.

Основната тенденция, която се проявява във флексията, е обединяването на основата и парадигмата на флексията.

Можем да различим следните видове оказионализми при оформяне.

Уеднаквяване на мястото на ударената сричка, т.е. фиксиране на ударението върху определена сричка в една дума. И така, и в различни форми на съществителни имена, то се запазва под ударение оригинална дума(няма маса, много влакове).

Премахване на плавността на гласните, т.е. редуване на гласна с нулев звук (ляви, стотинки, чукове, кучета, парчета, много сестри).

Игнориране на редуването на крайните съгласни (ухи, текет, раждам, съседи).

Премахване на натрупването или промяната на суфиксите (приятел - други, com - кома, стол - столове, коте - котенца, чудо - чула, дърво - дървета).

Липсата на суплетивизъм при формирането (човек - хора, дете - деца, кон - коне).

В същото време изборът на оказионална флексия идва от парадигмата на формите с едно и също граматично значение; „Грешен избор на функционален елемент винаги се случва в рамките на необходимия функционален клас или подкатегория“.

Има изоставане в използването на думи-знаци на предмети, обозначаващи форма, цвят, материал. Често има замествания на имената на думите, поради общността на ситуациите (сече - разкъсва, изостря - изрязва). По време на специална проверка се отбелязват груби грешки в използването на граматическите форми:

Промени в падежните окончания ("rolled-gokam" - вози на хълм);

Грешки в използването на форми на брой и род на глаголи ("Коля пи-тяля" - Коля написа);

При смяна на съществителните имена по числа („да паметка” – две пирамиди, „две кафи” – два шкафа);

Липса на съгласуване на прилагателни със съществителни, числителни със съществителни ("асин адас" - червен молив, "асин ета" - червена панделка, "асин асо" - червено колело, "пат кука" - пет кукли, "тиня пато" " - синьо палто, "tinya cube" - синьо кубче, "tinya cat" - синьо яке).

Децата правят много грешки, когато използват предложни конструкции: предлозите често се пропускат напълно, докато съществителното се използва в оригиналната му форма („Кадас леди апка“ - Моливът е в кутията), предлозите също могат да бъдат заменени („Тетатка е долу и топене” - Тетрадката падна от масата ).

Съюзите и частиците рядко се използват в речта.

В процеса на флексия при деца с OHP процесите на „генерализация“ не функционират достатъчно, т.е. идентифицирането на правилата и моделите на морфологичната система на езика и тяхното обобщаване в процеса на генериране на реч. За процесите на формиране на деца в предучилищна възраст с OHP е характерна езиковата асиметрия, т.е. отклонение от редовността в структурата и функционирането на езиковите знаци.

Децата в предучилищна възраст с OHP имат голям брой смеси от морфеми, т.е. морфемни парафазии, не само семантично близки, но и семантично отдалечени, които не са включени в парадигмата на морфемите със същото значение.

Сред формите на флексия при деца в предучилищна възраст с OHP на 6-годишна възраст, най-големи затруднения причиняват предложни падежни конструкции на съществителни, падежни окончания на съществителни имена в множествено число, промяна на глаголи в миналото време по род (особено съгласие в среден род), съгласие на прилагателно със съществително в род, число и падеж .

Специфична особеност на речта на децата с OHP е голяма зависимост от лексикалната семантика, степента на познаване на думата, звуково-сричковата структура на думата и вида на изречението.

Заключение по първа глава

Формирането на граматичната структура на речта и флексията в онтогенезата е тясно свързано с общото речево развитие на детето. В края на предучилищната възраст, в резултат на развитието и усложняването на видовете дейности на детето и формите на общуването му с хората около него, се наблюдава значителен напредък в практическото овладяване на родния език на детето.

При общо недоразвитие на речта (OHP) формирането на граматичната структура на речта и флексията протича с по-големи трудности, отколкото овладяването на активния и пасивния речник. Това се дължи на факта, че граматичните значения винаги са по-абстрактни от лексикалните, а граматичната система на езика е организирана въз основа на голям брой езикови правила.

Граматичните форми на флексия, словообразуването, видовете изречения се появяват при деца с OHP, като правило, в същата последователност, както при нормалното развитие на речта. Особеното овладяване на граматичната структура на речта от деца с OHP се проявява в по-бавен темп на асимилация, в дисхармонията на развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика, семантичните и формалните езикови компоненти, в изкривяването на цялостния картина на развитието на речта.

По този начин децата в предучилищна възраст с OHP имат нарушения на словообразуването.

Свързано е:

Трудности при изолирането на основните характеристики на думите;

С недоразвитие на умствените операции за сравнение и обобщение;

С недостатъчна активност при търсене на думи;

С неоформените семантични полета в рамките на лексикалната система на езика;

С нестабилността на връзките в лексикалната система на езика;

С ограничен речников запас, което затруднява избора на правилната дума.

ГЛАВА 2. ЦЕЛ, ЗАДАЧИ, СЪДЪРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПРЕДМЕТИТЕ

2.1 Цел и задачи на изследването

целТова изследване е оптималният избор на методи за определяне на характеристиките на словообразуването при по-възрастни деца в предучилищна възраст с обща речева недостатъчност на ниво III.

Въз основа на целта идентифицирахме следното задачи:

Да се ​​изберат методи за идентифициране на характеристиките на словообразуването при по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на III ниво и техните връстници без говорни увреждания.

Да се ​​проведе изследване на характеристиките на словообразуването при по-възрастни деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III и техните връстници с нормативен вариант на развитие на речта, като се използват избрани методи.

Анализирайте и сравнете резултатите, получени по време на изследването, като извършите качествен и количествен анализ на резултатите от изследването.

2.2. Съдържанието на методиката на констативния експеримент

За изследването са използвани модифицирани методи на R.I. Лалаева, Г.В. Чиркина.

Диагностика на формирането на флексионната система [ 20 ] .

Упражнение 1.

Мишена- диагностика на формирането на способността да се променят съществителните имена по случаи.

речев материал

Конят яде парче (захар).

Децата получиха сладко от (ягоди).

На поляната има много (коне).

Има много в града (трамвай).

Момчетата направиха подарък (учител).

Инструкция: "Слушайте внимателно! Аз ще прочета недовършено изречение, а вие изберете картинка, която ще ви помогне да намерите дума и да я промените така, че изречението да звучи правилно.

Степен :

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 2.

Мишенадиагностика на формирането на способността за съгласуване на прилагателни със съществителни в род и число.

Материал за речта:Крило (черно), ръкавици (черни), превключвател (черен), дръжка (черен).

Инструкция:"Бъди внимателен! Аз ще ви дам думите, а вие сменете втората дума така, че да отговаря на въпросите: Коя? Който? Който? Който? и пасва на първата дума.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 3.

Мишенадиагностика на формирането на способността за образуване на съществителни имена в родителен падеж на единствено и множествено число.

Материал за речта:

Пеперуда, Рокля, Катерица, Портокал, Пръст, Лице,

Инструкция:"Бъди внимателен! Аз ще ти кажа думите, а ти промени думата, така че да кажеш за това: Няма никой? Няма нищо?

Например Пеперуда - никой? Пеперуди.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4-1-2 самокоригиращи се грешки;

3- незначителни грешки с корекция с помощта на логопед;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 4.

Мишенадиагностика на формирането на способността за промяна на глаголи по числа.

Материал за речта:

Ябълката е узряла. Ябълки

Момината сълза ухае. лилии от долината

Кравата муче. крави

Конят скача. Коне

Инструкция:"Бъди внимателен! Аз ще ти дам една дума, а ти я промени така, че да има много обекти, които обозначава. Например една ябълка узрява. Ябълките са узрели."

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4-1-2 самокоригиращи се грешки;

3- незначителни грешки с корекция с помощта на логопед;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 5.

Мишенадиагностика на формирането на способността за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни имена в род и число.

Материал за речта:

(Спи) котка... (Вдига шум) море

котенца .... потоци ....

Инструкция:Бъди внимателен! Аз ще ви дам думите, а вие ги сменете така, че да отговарят на думата спя (правя шум) и да показват, че вече е минало. Например котката спеше. Морето беше шумно.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4-1-2 самокоригиращи се грешки;

3- незначителни грешки с корекция с помощта на логопед;

2-голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 6.

Мишенадиагностика на формирането на способността за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

речев материал

WorkI You He

Инструкция: « Бъди внимателен! Променете думите отивам, чета, работа, така че да е правилно. Например аз отивам, ти отиваш, той отива.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4- 1-2 грешки със самокорекция;

3 - незначителни грешки с корекция с помощта на логопед;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 7.

Изучаване на способността за съгласуване на съществителни имена с числа "две" и "пет".

Материал: картинки, показващи: мечка, две мечки, пет мечки, жаба, две жаби, пет жаби, дърво, 2 дървета, 5 дървета, топка, 2 топки, 5 топки.

Инструкция: внимателно разгледайте картинките, кажете какво е нарисувано на тях и в какво количество.

Оценки на резултатите :

5 точки за изпълнение на задачата без затруднения или грешки.

4 точка - коригиране на индивидуални грешки самостоятелно или след коментарите на експериментатора.

3 точки - значителни трудности и многобройни грешки в инфлексията, помощта на експериментатора помага да се изпълни задачата до края.

2 точки - нарушение на овладяването на умението за флексия в повечето случаи.

1 точка - верни отговори само в някои случаи, помощта на експериментатора е неефективна.

2.3 Организация на изследването. Характеристики на субектите

Изследователска база: Проучването е проведено в Държавната предучилищна образователна институция "Детска градина № 5 от комбиниран тип" на Калинински район на Санкт Петербург, в проучването са участвали деца от предучилищна възраст 6-6,5 години. Експерименталната група включва 12 деца с диагноза OHP ниво III, контролната група включва 12 деца без говорни патологии на възраст 6-6,5 години.

Констативното изследване е проведено на три етапа.

На първи етапдецата бяха избрани в експериментална и контролна група. Изследвани са анамнезата, историята на развитието на децата от двете групи, психологически и педагогически характеристики. Анализирани са резултатите от логопедичното изследване на деца от експерименталната група. Проведени са консултации с лекаря, учителите и логопеда на предучилищната образователна институция, за да се изяснят клиничните, психологическите и педагогическите характеристики на децата, както и да се изясни речевият статус на децата, съставляващи експерименталната група.

На втори етапе проведено експериментално изследване по разработената методика. Обследването на всяко дете се проведе индивидуално в рамките на седем специално организирани сеанса с продължителност по 30 минути. Резултатите от изследването бяха записани в индивидуални протоколи, които по-късно бяха подложени на качествена и количествена обработка и интерпретация.

На трети етапПо време на констатиращото изследване беше извършен качествен анализ на експерименталните данни, след което резултатите от изследването бяха обобщени и въз основа на тях бяха формулирани заключения.

Извадка от деца е представена в Приложение 1.

Експериментална групаЗа повечето деца житейският опит и представите за света около тях са бедни и ограничени. В резултат на това комуникацията им с връстници и възрастни е ограничена, което в крайна сметка води до недостатъчно разбиране на смисъла и значението на думите.

Децата се характеризират с такива отклонения в развитието на личността като нарушения на емоционално-волевата сфера, изразяващи се в повишена чувствителност, възбудимост, двигателна дезинфекция, инфантилност и слаба произволност на поведението. По време на часовете основната част от децата изпитват повишена умора, изтощение, лоша успеваемост.

Обръща се внимание на недостатъчната познавателна активност на децата в предучилищна възраст. Въпросите, с които се обръщат към възрастен, най-често се отнасят само до външните, маловажни аспекти на обектите.

Има нарушение на процеса на ориентиране, което води до недостатъчно активно търсене на решения: те обикновено се задоволяват с първия вариант, който идва на ум, и не се стремят да намерят по-адекватен.

Можем също да отбележим повишена тревожност, ситуативност, слабост на саморегулацията и целенасоченост на поведението. Има и слаба концентрация на вниманието, импулсивност, изтощение на нервните процеси.

Контролна група. Психичните и психофизиологичните показатели на тези деца са в норма.

Клиничните характеристики на децата показват, че:

Според медицинската документация децата от двете групи нямат зрителни и слухови увреждания. Едно дете от експерименталната група е регистрирано при невролог, две деца от същата група са регистрирани при дерматолог.

Децата от контролната група имат I здравна група, физическото развитие отговаря на 1.

50% от децата от експерименталната група са с I група на здравето и 50% от децата с II група.

Събирането на анамнестични данни показва, че при деца с ONR в 67% от случаите има нарушения на нормалния ход на бременността, има такива отклонения като: тежка токсикоза на бременността, инфекции, в 73% от случаите патологията на раждането е била записано. Преди това психомоторното и речево развитие протичаха със закъснение. Развитието на децата от контролната група съответства на възрастовите характеристики.

Основните характеристики на отклоненията от различни периоди на развитие при деца от контролната и експерименталната група са показани в таблица 2.

таблица 2

Естеството на отклоненията от различни периоди на развитие при деца от контролната и експерименталната група

По този начин установихме наличието на натална и постнатална патология при повечето деца от експерименталната група, което разкрива предразположеност към говорна патология.

ГЛАВА 3

3.1 Характеристика на резултатите от изследването на експерименталната група

Резултатите от изследването на експерименталната група са отразени в таблица 1 и диаграма 1.

маса 1

Анализ на резултатите от изследването на характеристиките на флексията при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III

Забележка:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Графично резултатите от изследването са представени на диаграма 1.

Диаграма 1

Анализ на резултатите от изследването на характеристиките на флексията при деца в старша училищна възраст с OHP ниво III

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността да се образуват съществителни имена в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголи по числа.

5. умение за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни имена с числителни "две" и "пет".

И така, въз основа на данните, отбелязани в таблица 1 и диаграма 1, можем да говорим за следните факти:

В експерименталната група бяха разкрити нарушения на флексията, изразяващи се в неправилна промяна на съществителните имена в случаите - три деца не се справиха със задачата, 8 деца направиха голям брой грешки, един субект направи незначителни грешки при втория опит.

При децата от експерименталната група проблеми създават задачи за съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число. Въпреки че всички деца се справиха със задачата, 8 души направиха голям брой грешки, четири деца направиха незначителни грешки след втория опит.

8 деца от експерименталната група не се справиха със задачата да образуват съществителни имена в родителен падеж, единствено и множествено число, само две деца се справиха със задачата с множество грешки и две деца направиха незначителни грешки с корекция с помощта на логопед.

При изпълнение на задачи за промяна на глаголи по числа децата се проявиха най-много високи резултати, въпреки че направиха дребни грешки с корекцията с помощта на логопед.

При задачите за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни имена по род и число 6 души не се справиха изобщо, а 6 показаха резултата с много грешки, при съгласуване на глаголи с лични местоимения резултатите бяха по-високи, но въпреки че всички децата се справиха със задачата, направиха много грешки.

И така, Миша П. каза: „Децата получиха сладко от ягоди“; Игор С.: "Черни ръкавици", Света Ч .: "Пеперуда, пеперуда, пеперуди", Костя С.: "Коне галопират", Вика Т.: "Рокля, рокли, рокли".

Анализът на резултатите от изследването разкрива неправилно съгласуване на числата със съществителните в почти всички субекти от експерименталната група, така че при изпълнението на тази задача 5 души са изпитали значителни затруднения и са направили множество грешки в инфлексията, те са успели да изпълнят задачата края само с помощта на експериментатора, докато 7 души, при изпълнение на тази задача, в повечето случаи има нарушения на овладяването на умението за флексия.

3.1 Характеристики на резултатите от изследването на контролната група

Резултатите от изследването на контролната група са отразени в таблица 2 и диаграма 2.

таблица 2

Анализ на резултатите от изследването на характеристиките на флексията при деца от предучилищна възраст с нормално развитие на речта

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността да се образуват съществителни имена в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголи по числа.

5. умение за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни имена с числителни "две" и "пет".

Диаграма 3

Анализ на резултатите от изследването на характеристиките на флексията при деца в старша училищна възраст с нормално развитие на речта

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността да се образуват съществителни имена в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголи по числа.

5. умение за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни имена с числителни "две" и "пет".

Децата от контролната група показаха високи резултати във всички предложени задачи. Проучването показа, че при деца без говорна патология формирането на флексионната система е на високо ниво, което съответства на възрастовата категория. Материалите от изследването показват, че почти всички деца от контролната група имат високо ниво на формиране на граматичните средства на езика (90%), а само 10% имат средно ниво. Ниско ниво в тази група деца не е отбелязано.

Почти всички деца от контролната група изпълняваха задачите с удоволствие, не изпитваха големи затруднения, понякога децата се нуждаеха от допълнително обяснение на инструкциите.

Проучването потвърди наличието на инфлективни характеристики при деца с OHP ниво III, за тяхното подробно идентифициране беше извършен сравнителен анализ на резултатите от изследването.

3.3 Сравнителен анализрезултатите от изследването на флексията при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III и деца в предучилищна възраст без говорни нарушения

При деца в предучилищна възраст с ниво на OHP III са отбелязани нископродуктивно, нестабилно внимание, слаба способност за концентрация, разпределяне на вниманието и бързо изчерпване на вниманието.

Експериментално проучване, проведено с деца с OHP ниво III и деца без говорни нарушения, разкрива специфични характеристики на нарушението на граматичната структура на детската реч. Наблюдава се липса на формиране при децата от експерименталната група на някои сложни граматични форми.

Сравнително цялостно проучване разкри по-ниско ниво на формиране и качествена оригиналност на процесите на инфлексия при деца с ниво на OHP III в сравнение с децата от контролната група.

Графично резултатите от това изследване са представени на диаграма 3.

Диаграма 3

Анализ на резултатите от изследването на характеристиките на флексията при деца от контролната и експерименталната група

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността да се образуват съществителни имена в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголи по числа.

5. умение за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни имена с числителни "две" и "пет".

Сравнителният анализ на резултатите от експеримента позволи да се идентифицират три нива на формиране на флексионната система в субектите.

Ниското ниво на формиране съответства на резултатите от 0 до 2,1 точки, средното ниво съответства на резултатите от 2,1 до 3,6 точки, високото ниво на формиране на системата за инфлексия съответства на 3,6 до 5 точки.

Сред децата от контролната група има предимно високо ниво (8 души), четири деца показват средно ниво, а ниско ниво не е открито.

Сред субектите от експерименталната група се открива основно ниско ниво на състоянието на инфлексия (8 деца). Четири деца показаха средно ниво, високо ниво на развитие на флексия в експерименталната група не беше разкрито.

Резултатите от изследването по нива са показани на диаграма 4.

Диаграма 4

Резултатите от изследването на контролните и експерименталните групи по нива

По този начин при деца с OHP има предимно ниско ниво на формиране на системата за инфлексия, тъй като според резултатите от изследването, общ успехза тези стойности е съответно 2,05 и 2,1 точки.

Индикаторите на децата от контролната група са много по-високи от децата от експерименталната група, преобладава високо ниво на формиране на системата за инфлексия. При тази група деца резултатът се определя основно от резултатите от изследването, който е съответно 4,17 и 4,18 точки.

Анализът на резултатите от проучването даде възможност да се идентифицират най-често срещаните грешки:

Децата с OHP ниво III изпитват големи затруднения при промяната на съществителните имена в падежи, като често не забелязват грешката си, дори когато логопедът я посочи, те казаха: Конят изяжда бучка захар. Децата получиха сладко от ягоди. Тази задача не създаде трудности за деца в предучилищна възраст без говорни нарушения, като цяло децата от контролната група се справиха със задачата на високо ниво. среден резултатв групата е 4,1 точки, в експерименталната група резултатът е много по-нисък от 1,8 точки. Децата в предучилищна възраст от контролната група, дори и да произнасят думи и фрази с грешки, веднага се коригират, когато чуят, че не произнасят правилно, а децата от експерименталната група трудно могат да се коригират дори след помощта на логопед.

Грешни ударения в една дума

Трудностите при развитието на флексивни умения при деца в предучилищна възраст трябва да се вземат предвид в корекционните и педагогически дейности за преодоляване на общото недоразвитие на речта.

Разкриването на естеството на формирането на флексионни процеси при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта е необходимо за разработване на теоретична обосновка за включването на нови раздели в логопедичната работа, насочени към развиване на съзнателни умения и способности за използване на нови думи.

Овладяването на законите на флексията на практическо ниво, способността за изолиране, разграничаване и синтезиране на морфеми, определяне на общите им значения са необходими условия за попълване на речника чрез производни думи, овладяване на граматичната система на езика, създаване на предпоставки за правописно правилно писане , най-важният принцип е морфологичен.

Данните от психолого-педагогическата диагностика на деца с OHP ниво III позволяват на логопеда да определи най-адекватната система за организиране на децата в учебния процес, да намери най-подходящите индивидуални методи и техники за корекция за всеки.

ГЛАВА 4

4.1 Основни принципи на логопедичната работа върху формирането на флексия при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

При разработването на основните принципи за коригиране на нарушено словообразуване при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III, ние изхождахме от резултатите от изследването, както и от обобщаването на дългогодишния опит на изследователите в тази област.

Формирането на флексия при деца в предучилищна възраст с OHP се извършва чрез използване на поетапна система за формиране на речта. Следните принципи са поставени в основата на корекционната система за обучение и възпитание на деца с OHP от III ниво (Levina R. E.):

Ранно въздействие върху речевата дейност с цел предотвратяване на вторични отклонения;

Развитие на речта и разчитане на онтогенезата (като се вземат предвид моделите на развитие на детската реч в норма). В същото време се предполага да се анализират обективните и субективни условия за формиране на речевата функция на детето, да се идентифицира водещият дефект на речта и причинените от него недостатъци на умственото развитие;

Диференциран подход в логопедичната работа при деца с ОНР, които имат различна структура на говорното увреждане;

Връзките на речта с други аспекти на психичното развитие, които разкриват зависимостта на формирането на отделните компоненти на речта от състоянието на други психологически процеси.

Идентифицирането на тези връзки е в основата на въздействието върху тях психологически особеностидеца с ОХП, които пряко или косвено предотвратяват ефективна корекцияречевата им дейност. Много е важно процесът на нормализиране на речта на децата да се извършва, като се вземат предвид общите дидактически принципи, които отразяват моделите на овладяване на езика и речта.

Най-важните от тях са:

1. Принципът на връзката на сензорното, умственото и речевото развитие на децата. Това включва усвояването на речевия материал не чрез просто възпроизвеждане, а въз основа на решаване на умствени проблеми.

2. Принципът на комуникативно-активния подход към развитието на речта.

3. Принципът на формиране на елементарно съзнание за явленията на езика (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтиев). В същото време се подчертава, че осъзнаването е показател за степента на формиране на речеви умения.

4. Принципът на обогатяване на мотивацията на речевата дейност. Корекционната работа осигурява на децата последователна, граматически правилна реч, фонетична система майчин език, както и елементи на грамотност, която формира готовността на значителна част от децата да учат в общообразователно училище.

5. Принципът на системното взаимодействие между различните компоненти на езика, което е необходимо за разбиране на закономерните връзки между различните прояви на речева недостатъчност и предвиждане на системния ефект от педагогическото въздействие.

6. Патогенетичен принцип. Основното съдържание на корекционната и логопедичната работа е преодоляването на патологичния механизъм на говорния дефект.

7. Принципът на последователност. Всяко от коригиращите направления се реализира в процеса на поетапна работа.

8. Принципът на подбор на езиков материал. Правилно подбраният езиков материал е едно от важните основни условия за корекция. Текст, който е лесен за произнасяне, в който липсват или рядко се срещат трудни звукосъчетания, много гласни.

4.2 Насоки на логопедичната работа за корекция на флексионни нарушения при деца с OHP ниво III

Сравнително цялостно проучване разкри по-ниско ниво на формиране и качествена оригиналност на уменията за флексия при деца с OHP; идентифицираните нарушения трябва да се вземат предвид при планирането на коригиращата работа.

Логопедичната работа с деца с ONR се провежда в следните области:

Като се вземат предвид гореизложеното и резултатите от проучването, бяха разработени препоръки за логопедична работа с деца в предучилищна възраст с OHP.

Трудностите при разбирането на предложените задачи от деца с ОХП водят до необходимостта от разширяване на индикативната част, т.е.

- повторете задачите многократно;

- подчертават ориентации в материала;

- използвайте инструкции с няколко изисквания, предвиждащи устно произношение на действията;

- разчитат на показване на снимки, водещи въпроси.

Съгласно избраните посоки за корекционна работа по формирането на флексия при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP, ние избрахме следните дидактически упражнения и игри:

1. Усъвършенстване на способността за промяна на съществителните имена по падежи.

1. „Назовете сдвоените картинки“

Топка - топки, оса - оси; куб - кубчета; око - очи; стол - столове.

2. „Назовете снимките по ред“

Запомнете, обърнете - наименувайте ги в същия ред.

3. „Намерете половинка“

Разделете децата на два отбора. Първият получава снимки с изображение на един обект, а вторият - няколко. Детето от първия отбор казва: „Имам дърво“. От другата - "Имам дървета." Тези деца се сближават.

4. „А ти?“

Аз имам кукла, а ти? - Имам ли кукли? (Въз основа на снимки, играчки, предмети)

5. „Назовете кой е?“

Според сдвоени снимки (коте - котенца)

6. „Кой дойде и кой си отиде?

Чрез фигурки или снимки на животни и техните малки.

7. „Кой какво нарисува?

Какво нарисува момчето? - топка.

Какво нарисува момичето? - топки.

8. „Магазин“

- Имам кола, но какво има в магазина? - автомобили.

9. „Променете думата като мен“

Лист - листа, стол - ...

10. „Каква дума имах предвид?

2 снимки: “-onok” - мечка, “-ata” - малки.

11. „Къде е нарисуван макът и къде са маковете?“

12. „Помогнете ми да завърша изречението“

Пееше рано сутринта...

13. „Назовете какво и какви предмети?“

„Екскурзия до зоологическата градина“ - Кого видяхте в зоологическата градина?

14. „Кого видя Червената шапчица в гората?“ - Вълци, лисици...

15. „Какво взе?“ - По картини, предмети.

„Кой какво обича?“ – Кучешка кост, котешко мляко и др.

16. „Кого (какво) видяхте в магазина?“ - Разгледайте снимките, запомнете, обърнете и назовете какви играчки можете да купите в магазина.

17. “Завършете изречението” - Въз основа на снимки.

Татко чете ... книга. Мама мие ... дъщеря. Баба плете ... чорапи.

18. “Сандък със снимки”

Публикувах снимка

В многоцветна кутия.

Хайде, Таня, хайде

Извадете снимката, назовете я.

- Какво извади? - Червена ябълка, синя кофа.

19. За обозначаване на място, с предлози Б, НА.

– Кой е най-наблюдателният? - Логопед или дете спира да гледа всеки предмет в стаята, докато казва началото на фразата: "Гледам ... - добавят децата - цвете."

„На кого каква храна ще дадеш?“ - Чрез снимки или предмети.

Ще дам мляко на котката.

20. „На кого ще помогнеш?“ - Намерете животните на техните майки за деца.

21. „Кой от какво се нуждае за работа?“ - Термометър за лекар, черпак за готвач.

22. "Предай ключа"

Децата седят в кръг, логопедът започва играта:

- Давам ключа на Таня и давам на Саша и т.н.

За обозначаване на място с предлози Б, НА

— Кой къде живее? - Мечка в бърлога и др.

23. „Къде се съхраняват нещата?“ - в килера, в бюфета и др.

24. „Какво расте къде?“ - смърч, ябълково дърво, лайка ...

25. „Да помогнем на Незнайко“ - децата коригират Незнайко:

- Котката седи на покрива. нали

26. „Къде лежи предметът, струва ли си?“

27. „Познай къде бях?“ - Видях катерица и таралеж. (В гората)

28. „Слънчево зайче“

29. „Кой къде е?“ - Скорци на брезата, деца на дивана ...

30. „Къде можете да ги видите?“ - В гората, в зоологическата градина, в цирка ...

Завършете изречението ”- Подът е пометен (с какво?) ... с метла - добавя този, който има съответната картинка.

31. Със знаците на времето.

„Кога се случва?“ - През зимата, пролетта, вечерта и т.н.

32. За да се посочи съвместимост с предлога C.

„Познайте кой с кого говори?“

33. „Намерете своето място“ – С кого стоите?

34. „С какво ядат“ – хляб, супа, месо и др.

2. Усъвършенстване на умението за съгласуване на прилагателни имена със съществителни по род и число.

1. Вземете силуетите на дърветата, съпоставете листа с вашето дърво. Какво листо е, какъв клон е?

дъбовото листо е дъб, а клонът:

кленов лист - клен, :

листа от бреза - бреза, :

лист от трепетлика - трепетлика, :

лист от офика - офика,:

лист от ябълково дърво - ябълково дърво,:

2. Игра с топка "Какъв предмет е това?"

Логопедът извиква знака и хвърля топката на едно от децата. Детето, хванало топката, назовава предмета, който има тази характеристика, и връща топката на логопеда. След това логопедът хвърля топката на други деца на свой ред. Например:

Дълги - въже, кожено палто, конец, улица, еластична лента, плитка, пола, път, еластична лента, панделка, риза, завеса.

Дълги - влак, дантела, краставица, ден, молив, нож, яке.

Широка - улица, река, лента, път, яке, пола, еластична лента.

Широк - шал, алея, двор, коридор, перваза на прозореца.

Червено - звезда, зрънце, панделка, шапка, риза, тениска, малина.

Червено - топка, шал, домат, мак, къща, молив.

3. Игра на лото "Какъв цвят?"

Играта може да се играе в две версии.

1-ви вариант. Децата имат карти с изображение на предмети с различни цветове. Логопедът нарича цвета. Децата намират предмет с този цвят на картите, след което назовават предмета и неговия цвят (например, имам червена шапка, имам червена топка и т.н.).

2-ри вариант. Децата имат карти, които показват предмети от един и същи цвят. Логопедът назовава предмета. Децата намират изображението на този предмет на своите карти и назовават цвета му (например, имам червена кола, имам зелена кола и т.н.).

4. Играта "Намери по цвят"(фиксиране на съгласуването на прилагателно и съществително в род и число).

На децата се предлагат картини или предмети с различни цветове. Логопедът нарича цвета. Децата намират предмети с даден цвят, които отговарят на дадената форма на прилагателното.

Червено - ябълка, рокля, палто, шал. Жълто - ряпа, тиква, чанта, пъпеш.

Зелено - краставица, скакалец, лист, храст.

5. Игра "Дъга"(фиксиране на съгласието на прилагателно и съществително).

Голям плакат на черна дъска показва дъга. Посочва се името на цветовете на дъгата. Децата получават предметни картинки с различни цветове.

Логопед: Всеки цвят на дъгата има свои любими предмети, които винаги или почти винаги имат този цвят. Свържете картинките с всеки цвят на дъгата.

Децата раздават снимки под цветовете на дъгата и назовават цветовете на предметите: червен домат, оранжев портокал, жълт лимон, жълто слънце, зелен лист, зелена трева, синьо небе, сини незабравки, синя метличина.

6. Играта "Млад художник"(фиксиране на съгласието на прилагателно със съществително).

Децата избират свои собствени чаши за бои в различни цветове. След това ги поставят върху палитрата и наричат ​​боята: „Имам червена боя“ и т.н. След това на децата се дават небоядисани снимки на зеленчуци (плодове). Децата трябва да назоват какъв цвят ще нарисуват този зеленчук или плод. Например: „Имам домат. Червено е, така че ще взема червена боя."

7. Играта "С кой молив ще оцветиш?"(фиксиране на съгласието на прилагателно със съществително).

На децата се дават неоцветени картинки. Децата определят какъв цвят и какво ще оцветят.

Например: „Със зелен молив ще оцветя тревата, листата на дърветата, с жълт молив ще оцветя слънчогледа, слънцето и т.н.“

8. Играта "Незнайно дойде в магазина"(фиксиране на съгласието на прилагателното и съществителното, развитието на диалогичната реч).

Не знам: Забравих името на това, което исках да купя. Продавач: Искахте ли да купите зеленчук или плод? Не знам: Исках да купя плодове. Продавач: Какъв цвят е? Непознат: Жълто е. Продавачът: И каква е формата му? Не знам: Този плод е овален. Продавачът: И какъв е вкусът? Не знам: Този плод е кисел. Продавач: Вероятно сте искали да купите лимон. Не знам: Точно така, исках да си купя лимон. Това е плод, жълт е, овален и кисел.

3. Подобряване на способността за образуване на съществителни от родителен падеж на единствено и множествено число

1. „Завършете изречението“ (според картинките)

В гората има много дървета, гъби, горски плодове...

2. „Кое е много и кое не е достатъчно?“

3. „Поръчки” – Игра с мече.

- Помолете мечката да донесе пет кубчета.

- Какво направи мечката?

4. Дайте на децата по три чипа. Децата са предупредени да включват думите „не“ или „много“ в отговора.

Има ли ръкавици в съблекалнята?

– Има ли молив в моливника?

За всеки грешен отговор се отнема чип. Този с най-много останали чипове печели.

5. „Какво има в магазина?“ По поемата на С. Михалков „Андрюшка”

Лежа на рафт, стои на рафт

Слонове и кучета, камили и вълци.

Пухкави котки, хармоники,

И патици, и тръби, и кукли - кукли за гнездене.

6. „Магазин“

Децата купуват различен брой артикули, някои по един лимон, други по много лимони и т.н.

7. „Сдвоени снимки“

Изберете парна баня за вашата снимка и кажете от какво има много.

8. „Какви предмети се наричат ​​с думата пара?“

9. „Колко са тези?“

От снимки на животни.

10. „Познай кого скрих?“ – телета, котенца и др.

Полезни са упражненията за използване на обобщаващи думи пред еднородни части на изречението, например:

Виждаме много плодове: ябълки, круши, портокали.

Леля купи много храна: бисквити, сладкиши, хляб.

11. „Познай дървото по листата“ - листа от бреза и др.

12. „Това е част от кой обект?“ - покрива на къщата, облегалката на стола и др.

13. „Познайте какво е изчезнало?“

14. „Какво липсва на Миша, за да излезе навън?“

4. Усъвършенстване на умението за промяна на глаголи по числа

1. Свържете картинките с думата.

Оборудване. Снимки, изобразяващи котка, котка, котенца.

Логопед. За кого казах сън ..? (Децата вдигат картина, изобразяваща котка.) За кого казах, че е спал? (Децата вдигат картина, изобразяваща котка.) За кого казах, че спят? (Картина, изобразяваща котенца.)

2. Довършете изреченията, като промените правилно думите. (Логопедът извиква първата дума. Децата допълват изречението с предикатен глагол.)

а) бягам.

заек... (избяга).катерица... (избяга).мишки... (избягал).

б) играят.

Коля... (изигран).Лена... (изигран).деца... (играеха).

в) вдигам шум.

река... (шумен).Крийк... (шумен).Море .. (шумно).листа (шумен).

г) блясък.

Нощна светлина... (блестя).Лампа (светила).слънце... (светлина).фенери... (блестя).

3. Допълнете изреченията с картинки и без картини. Логопедът започва изречение и показва картина. Децата назовават картината, например:

изтичах до

4. Съставете изречения по картинките.

Логопедът раздава предметни картинки, изобразяващи животни. Използвайки тези картинки, децата трябва да направят изречения, например: Кравата муче.

5. Отговорете на въпроси: какво прави? Какво правят?

Какво прави кравата? (Крава муче.)Какво правят кравите? (Кравите мучат.)Какво прави кучето? (Кучето лае.)Какво правят кучетата? (Кучешки лай.)и т.н.

5. Усъвършенстване на умението за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни имена в род и число

1. Децата получават задача да завършат изречение от този тип:

Лаеха в двора ... (кучета).

Те растяха близо до пътя ... (смърч).

2. Играта "Той, тя, те."

Съгласуване на глаголите в минало време по род и число. Задаване на въпрос, например "Какво направи мечката?" или „Какво направи куклата?“, логопедът посочва картинката. На въпроса за местоименията той тя Те, логопед.Жестът показва две снимки едновременно.

Какво правеше мечката? - Той спа. - Какво направи куклата? - Тя спеше. - Какво правеха? - Те спаха. - Какво направи автобусът? - Той караше. - Какво правеше колата? - Тя шофираше. - Какво правеха? - Те караха.

3. Логопедът кани децата да покажат на снимките къде Маша вече е извършила действието и къде го прави сега:

4. Игра „Умна стрела“

Използва се визуална помощ: кръг, разделен на части, и подвижна стрелка, фиксирана в центъра на кръга. Върху кръга има различни сюжетни картинки, изобразяващи действия.

Логопедът нарича действието (рисува, играе, изгражда, мие и т.н.). Децата поставят стрелка върху съответната картинка и измислят изречение въз основа на нея. (Децата строят кула. ​​Момичето сресва косата си с гребен и т.н.)

6. Усъвършенстване на способността за съгласуване на глаголи с лични местоимения

1. Играта "послушно дете".

Логопед. Сега ще ви помоля да направите нещо, а вие - послушно дете - отговорете какво правите, показвайки снимка.

Отивам! - Идвам! - Спри се! - Стоя! - Бягай! - Аз бягам! - Прочети! - Чета! и т.н.

2. Играта "Какво попита мама?"..

тичаш ли (Бягам.) Носиш ли? (Нося.) Ядеш ли? (ям) и др.

3. Играта "Разкажи ми за него."

Логопедът чете първия куплет на децата и показва как да го променят, след което произнася само куплета от първата колона, като кани детето само да го промени.

Тичам, тичам, тичам, не стоя на едно място. Той бяга, бяга, бяга, Той не стои на едно място и т.н.

4. Играта "Приятелски момчета".

Ние вървим и вие отивате... Ние пеем, а вие... (пеете). Ние вземаме, а вие... (вземете).

Ние носим, ​​а вие... (носите).

7. Усъвършенстване на способността за съгласуване на съществителни имена с числителни

1. Мислете различно!

Матрьошките (не повече от седем) са на масата при логопеда.

Логопед. Колко кукли за гнездене има на масата?

(Децата броят в хор?)

Сега затвори очи. (Прибира две кукли?)

Колко матрьошки махнах?

Колко матрьошки са останали? (Две кукли за гнездене бяха премахнати, останаха пет кукли за гнездене).

Децата изпълняват същата задача, като преброяват други предмети, чиито имена са от мъжки и среден род (например два стола, два прозореца, пет стола, пет прозореца). Така децата се научават да съгласуват съществително име с числително и същевременно повтарят темата, свързана с определянето на рода на съществителните имена.

2. Разглеждаме картината.

Логопед. Кой е на тази снимка? Точно така, петле.

За какво може един петел да каже "едно"?

(Една глава, една брада?)

За какво можете да кажете "две"? (Две крила, две очи?)

Какво можеш да кажеш "едно"? (Една опашка, един клюн?)

За какво можете да кажете "две"? (Две шпори?) Защо петелът има много? (Пера?)

3. Какво липсва?

Логопед. Нека да разгледаме снимките и да кажем колко и какво липсва на животните, изобразени на тях.

Какво липсва на котката? (Четири лапи, две уши?)

Какво липсва на агнешкото? (Два рога) Какво липсва на лисицата? (Опашка) Какво липсва на вълка? (Едно ухо и една лапа) Какво му липсва на магарето? (две уши)

4. Какво има на снимката?

Всяко дете върху поднос в края на масата има картини с лицето надолу (вази, чинии, кошници, аквариум с прорези и малки сливи, изрязани от хартия, сладки, моркови и др., поставени в тях).

Логопед. Обърнете картинките, разгледайте и отговорете с пълно изречение на въпроса какво има на вашите тави. (Имам пет сливи в чинията си. Имам две риби в моя аквариум. Имам четири ябълки във вазата си и т.н.)

Можете да поканите децата сами да вмъкнат картинки в слотовете.

5. Съставете телеграми!

Логопед. Вижте кой дойде при нас. (Пинокио.)

вярно! Пинокио ​​донесе телеграми.

(Пинокио ​​има няколко листа, на които главни буквиписмени текстове като "Изпращане, колет, 2")

Нищо не разбра! Изглежда, че пощите са объркали нещата! Нека си припомним как да го кажем правилно.

Логопедът дава модел: „Изпратете два колета“.

Децата съставят следните текстове.

Текстовете за телеграми могат да бъдат както следва:

1. Изпрати, резервирай, 5.

2. Мамо, купи си кожено палто, 2.

3. Ела, татко, в, ден, 6.

4. Murka, 3, ражда, котенца.

5. U, 3, река, дърво.

6. Лодка, в, гребло, 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Водещата тенденция на съвременния етап на образованието е интегрирането на деца с увреждания в говорното развитие в масовата училищна система. Ранната комплексна корекция отваря възможността за включване на значителна част от децата в предучилищна възраст с говорни нарушения в общия образователен поток на училището.

При деца с общо недоразвитие на речта непълноценната речева активност засяга формирането на словообразуване, флексия, речник и граматична структура на речта.

Липсата на формиране на основните предпоставки за писане и четене при деца с говорни увреждания може да се открие още в предучилищна възраст, а коригиращата и превантивната работа ще предотврати развитието на тези нарушения или ще намали рязко тяхната тежест.

Проучването разкри, че при деца в предучилищна възраст с OHP системите за инфлексия, достъпни за връстници с нормално развитие на речта, не са добре развити.

При диагностицирането на формирането на способността за съпоставяне на прилагателни с съществителни по род и число, грешките в експерименталната група са приблизително еднакви: Крилото е черно, ръкавиците са черни.

Смесване на окончанията на съществителните от мъжки и женски род в наклонени случаи („Конят яде парче захар“),

Замяна на окончанията на съществителните от среден род в именителен падеж с окончания на съществителни от женски род (конфитюр - конфитюр, рокля - рокли),

Склонение на съществителните от среден род като съществителни от женски род („конфитюр от ягоди“),

Грешни ударения в една дума

Нарушаване на диференциацията на вида на глаголите („Ябълката узрява. - Ябълките узряват; Момина сълза мирише. - Момина сълза миришеше“),

Грешки в управлението без предлози и предлози („морето беше шумно“, „котенцата спят“),

Неправилно съгласуване между съществително и прилагателно, особено в среден род („черно крило“, „черни ръкавици“).

Уеднаквяване на окончанията на родителния падеж на съществителни имена в множествено число, свеждане на цялото им разнообразие до окончанието -ov (s) според вида на таблиците: "катерици", "пеперуди", "лица", "лица";

несклонение на числителни: „пет мечки“, „две жаби“.

Сред формите на наклонение най-големи затруднения при децата с ОХП се отбелязват при образуването на съществителни имена в родителен падеж на единствено и множествено число, при смяна на глаголи в минало време със съществителни по род и число, в случаи на съгласуване между прилагателно и съществително име в родителен падеж множествено число, а също и задачата предизвика затруднения.съгласуване на съществителното с числителните "две" и "пет", докато при децата от контролната група тези нарушения не се наблюдават.

Специфична грешка на децата в предучилищна възраст с OHP беше замяната на едно падежно окончание на съществително с друго падежно окончание.

Приблизително два пъти децата в предучилищна възраст с OHP ниво III показаха по-ниски резултати от децата в контролната група, без нарушения на говора, при изпълнение на всички задачи по флексия.

Данните от психолого-педагогическата диагностика на деца с ОХП позволяват на логопеда да определи най-адекватната система за организиране на децата в учебния процес, да намери най-подходящите индивидуални методи и техники за корекция за всеки.

Като се вземат предвид гореизложеното и резултатите от проучването, бяха разработени препоръки за логопедична работа с деца в предучилищна възраст с ОХП в следните области:

Усъвършенстване на способността за промяна на съществителните имена по падежи.

Усъвършенстване на способността за съгласуване на прилагателни имена със съществителни по род и число.

Подобряване на способността за образуване на съществителни имена в родителен падеж на единствено и множествено число.

Подобряване на способността за промяна на глаголи по числа.

Усъвършенстване на способността за съгласуване на глаголи в минало време със съществителни имена в род и число.

Усъвършенстване на способността за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

Усъвършенстване на способността за съгласуване на съществителни имена с числителни.

Коригирането на отклоненията в развитието на речта при деца с ОХП е едно от най-важните условия за ефективността на речевата терапия, за да се гарантира, че тези деца са готови за грамотност.

По този начин всяко направление включва специфични задачи, система от упражнения за развитие, коригираща работа в областите, които сме идентифицирали, с помощта на избрани упражнения ще допринесе за формирането на умението за огъване и премахването на идентифицираните нарушения при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP ниво III.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Т.Б. Обогатяване на речника на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Списание Логопед №5, 2004 г

2. Агранович З.Е. Колекция от домашни работи в помощ на логопеди и родители (за преодоляване на лексикално и граматическо недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта). - Санкт Петербург, 2004.

3. Алексеева М.М., Яшина В.Ш. Христоматия по теория и методика на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1999

5. Богуш А.М. Обучение за правилна реч в детската градина. – Киев, 1999

6. Бондаренко А.К. Дидактически игрив детската градина: книга за възпитатели детска градина. - М.: Просвещение, 1991

7. Бородич А.М. Методи за развитие на речта на децата. - М.: Просвещение, 1981

8. Винарская E.N. Ранно говорно развитие на детето и проблеми на дефектологията: периодични издания за ранно развитие. Емоционални предпоставки за усвояване на езика. - М.: Просвещение, 1987

9. Волина В.В. Занимателна азбука. - М.: Просвещение, 1991

10. Волина В.В. Ние се учим, като играем. - М .: Ново училище, 1994

11. Гвоздев А.Н. Развитие на речника през първите години от живота на детето. - Саратов, 1990

12. Гвоздев А.Н. Формирането на граматическата структура на езика на детето. – Москва, 1999 г

13. Герасимова A.S. Уникална техника за развитие на речта на дете в предучилищна възраст. - Санкт Петербург: Нева, 2002

14. Ефименкова Л.Н. Формиране на речта в предучилищна възраст. - М., 1987.

15. Жукова Н.С. Логопедия: преодоляване на общото недоразвитие при деца в предучилищна възраст. - Екатеринбург, 1998 г.

16. Зикеев А.Г. Развитието на речта на учениците от специални (поправителни) образователни институции. - М., 2000.

17. Каше Г.А. Подготовка за училище на деца с говорни затруднения: Ръководство за логопед. - М.: Просвещение, 1985

18. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Синоними. Лексико-семантично обучение за деца 6-9 години. - М .: ГНОМ и Д, 2005

19. Коншина Н.А. Обогатяване на речника младши ученицис общо недоразвитие на речта. Списание Логопед №3, 2005 г.

20. Лалаева Р. И., Серебрякова И. В. Формиране на речник и граматична структура при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. - Санкт Петербург, 2001.

21. Левина Р.Е. Педагогически проблеми на патологията на речта при деца // Специално училище, 1967, бр. 2

22. Логопедия: Учебник за студенти дефектол. фак. пед. университети / Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

23. Лопатина А.В. Логопедична работа с деца в предучилищна възраст. - Санкт Петербург: Союз, 2005

24. Лурия А.Р. Внимание и памет. М., 1975.

25. Лвов М.Р. Научете се да различавате думите и техните значения. - М .: Дропла, 2003

26. Мастюкова Е.М. Дете с увреждания в развитието: ранна диагностика и корекция. - М.: Просвещение, 1992

27. Мелчук А.И. Курс по обща морфология, том I. - М., 1997.

28. Методическо наследство: Ръководство за логопеди и студенти. / Ед. Л. С. Волкова: 5 книги. – М.: ВЛАДОС, 2003.

29. Методи за изследване на говорните нарушения при деца: сб. научен tr. / Rev. изд. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркин. - М., 1982.

30. Миронова С.А. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст логопедични занятия. – Москва, 1991 г

31. Новотворцева Н.В. Развитието на детската реч. - Ярославъл: Академия за развитие, 1996

32. Обучение и възпитание на деца в предучилищна възраст с речеви нарушения (ред. С.А. Миронов). - М., 1987.

33. Основи на логопедичната работа с деца / Ed. Г. В. Чиркина. - М., 2002.

34. Парамонова Л.Г. Разстройства на говора при ученици от средното училище и начини за тяхното коригиране // Образование в средното училище. - М.; Л., 1973.

35. Пожиленко Е.А. Вълшебният свят на звуци и думи. - М., 2002.

36. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст (под редакцията на М. В. Волосовец). - М., 2004.

37. Ранно откриване на отклонения в развитието на речта и тяхното преодоляване (под редакцията на Ю. Ф. Гаркуш). - М., 2001.

38. Сазонова С.Н. Развитието на речта при деца с общо недоразвитие на речта. - М., 2003.

39. Смирнова А.Н. Логопедия в детската градина. - М., 2003.

40. Соботович E.F. Развитието на речта при децата и начините за нейното коригиране. - М., 2003.

41. Спирова П.Ф. Учител за деца с говорни нарушения. - М., 1985.

42. Сухарева Е.Л. Ние се учим, като играем. - Ярославъл, 1992

43. Ткаченко Т.А. Първи клас без говорни дефекти. - Санкт Петербург: 1999

44. Tkachenko T.A., Ако дете в предучилищна възраст говори зле. - Санкт Петербург: Авария, 1998

45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика за развитие на речта на децата в предучилищна възраст. – М.: Владос, 2003

46. ​​​​Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка за училище на деца с общо недоразвитие на речта в специална детска градина. – М.: Алфа, 1993

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст. - М., 2004

48. Шашкина Г.Р. и др. Логопедична работа с деца в предучилищна възраст / G.R. Шашкин, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

маса 1

Извадка от деца в контролната и експерименталната група.

Основата на системата за работа по формирането на речника на деца с общо недоразвитие на речта ( III ниво), се установяват следните принципи:

Дейностен подход, който определя съдържанието и конструкцията на обучението, като се вземе предвид водещата дейност;

Съгласуваност, която позволява развитието на речта като сложна функционална система, чиито структурни компоненти са в тясно взаимодействие;

Развитието на чувството за език, което се състои в това, че с многократно възпроизвеждане на речта и използването на подобни форми в собствените си изказвания, детето формира аналогии на подсъзнателно ниво, а след това научава и езикови модели;

Корекции и компенсации, изискващи гъвкаво спазване на корекционно-педагогическите технологии и индивидуално диференциран подход към естеството на говорните нарушения при децата;

Обща дидактика (видимост и достъпност на материала, постепенен преход от просто към сложно, от конкретно към абстрактно, индивидуален подход).

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова предлагат свои собствени методи за развитие на речника при деца в предучилищна възраст с ОХП.

При извършване на логопедична работа върху развитието на речника е необходимо да се вземат предвид съвременните лингвистични и психолингвистични идеи за думата, структурата на значението на думата, моделите на формиране на лексиката в онтогенезата и особеностите на речников запас при деца в предучилищна възраст с говорна патология. Като се вземат предвид тези фактори, формирането на лексиката се извършва в следните области:

Разширяване на обема на речника успоредно с разширяване на идеите за заобикалящата реалност, формиране на познавателна дейност;

Изясняване на значението на думите;

Формиране на семантичната структура на думата в единството на основното

Неговите компоненти;

Организация на семантични полета, лексикална система;

Активиране на речника, подобряване на процесите за търсене на думи, превод на дума от пасивен в активен речник.

Имайки в предвид тясна връзкапроцеси на развитие на речника и словообразуване, тази техникавключва задачи за флексия, чиято цел е да се изясни структурата на значението на думата, да се овладее значението на морфемите, система от граматически значения и да се консолидират връзките между думите.

1.2 Модели на развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст в онтогенезата

Предучилищната възраст е период на активно усвояване на всички структури на родния език, уникално време за формиране и развитие на лексикона.

Речта на предучилищна възраст се формира и развива от няколко страни: фонетична, лексикална, граматична, които действат в тясно единство, като в същото време всяка от тях има свое значение, което влияе върху развитието речево изказване. При формирането на речника семантичният компонент е на първо място, тъй като само разбирането на значението на думата от детето (в системата на синонимни, антонимични, полисемантични отношения) може да доведе до съзнателен избор на думи и фрази, тяхното точно използване в речта (А.А. Леонтиев).

При благоприятни социални условия и правилно възпитание жизненият опит на детето се обогатява, дейността му се подобрява, общуването с външния свят и хората се развива. Всичко това води до активен растеж на лексикона, който се увеличава много бързо (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. ).

Изследването на характеристиките на усвояването на речника от деца с нормално развитие на речта е посветено на изследвания, които разглеждат развитието на речника от гледна точка, точността на използване (М. М. Алексеева, В. В. Гербова, Н. П. Иванова, В. И. Логинова, Ю. С. Лаховская, А. А. Смага, Е. М. Струнина, Е. И. Тихеева, В. И. Яшина).

Първите смислени думи се появяват при децата до края на първата година от живота (10-12 думи); в края на втората година от живота лексикалния състав е 300-400 думи; до тригодишна възраст - 1500 думи; до четири - 1900; на пет години - до 2000-2500, на шест-седем години - до 3500-4000 думи.

Лексиконът нараства както количествено, така и качествено. Така че децата на възраст от три или четири години, притежаващи достатъчен брой думи, правилно назовават предмети и явления, обозначават качествата на предмети и действия, свободно образуват думи с умалителни наставки. До четиригодишна възраст се формира правилното звуково произношение, интонационната страна на речта, както и способността да се изразява въпрос, молба, възклицание с интонация. До този момент детето е натрупало определен речников запас, който съдържа всички части на речта. Преобладаващото място в лексиката, използвана от децата, се заема от глаголи и съществителни, обозначаващи предмети и обекти от непосредствената среда, те започват да използват прилагателни и местоимения.

Много изследователи отбелязват специалната чувствителност на децата от петата година от живота към звуковата, семантичната и граматичната страна на думата през този период, според тях се осъществява формирането на монологична реч (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin и други. ). Дете на петата година от живота разширява обхвата на комуникацията си, той вече е в състояние да разкаже не само пряко възприеманите обстоятелства, но и това, което е било възприето и казано по-рано. В същото време в речта на децата от петата година се запазват характеристиките на предишния етап на развитие: когато разказват, те често използват демонстративни местоимения този, там.

Децата в предучилищна възраст на пет или шест години вече могат да образуват прилагателни от съществителни имена, различни части на речта от един и същи корен (бегач - бягам - бягам, певец - пея - пеещ, син - син - син), както и съществителни от прилагателни.

При деца в предучилищна възраст на петгодишна възраст се подобряват елементите на звуковата страна на думата, които са необходими за формирането на изказване: темп, дикция, сила на гласа и интонационна изразителност. В изявленията на децата на тази възраст се появяват различни думи, които изразяват състоянието и опита, започва да се развива съгласувана реч (В. В. Гербова, Г. М. Лямина).

Анализирайки речника на разговорната реч на шест-седемгодишните деца, може да се отбележи, че като цяло те завършват формирането на ядрото на речника. В същото време „семантичното“ и частично граматическото развитие все още е далеч от завършен (А. В. Захарова).

Изясняването на семантичното съдържание на думите от старша предучилищна възраст набира скорост. В речта, наред с използването на думи с общо значение, се използват думи с абстрактно значение (радост, тъга, смелост). Първоначално децата в предучилищна възраст не използват съзнателно метафори в речта си, но в по-голяма възраст се наблюдават съзнателни случаи на използване на метафори. Те имат голям интерес към думата и нейното значение (V.K. Kharchenko). Речникът на по-възрастните предучилищни деца активно се обогатява от думите, измислени от тях. В тази възраст словотворчеството е една от важните черти на детската реч.

Като се има предвид горното, можем да заключим, че старшата предучилищна възраст е краят на периода на спонтанно овладяване на родния език. По това време детето, от една страна, вече овладява богат речник, цялата сложна система от граматика и свързана реч до такава степен, че усвоеният език става наистина роден за него (A.N. Gvozdev). От друга страна, семантичното и частично граматичното развитие на речта на детето остава далеч от завършеност.

1.3 Общо недоразвитие на речта и причините за това

Психолого-педагогическият подход към анализа на говорните нарушения е приоритетна област на руската речева терапия. В рамките на това направление се анализира развитието на езика при деца с говорни нарушения. Провежда се през 60-те години. (R.E. Levina с колеги) лингвистичен анализ на говорни нарушения при деца, страдащи от различни формиречева патология, направи възможно да се подчертае общото недоразвитие на речта и фонетико-фонематичното недоразвитие. .

Общото недоразвитие на речта (OHP) се характеризира с нарушение на формирането на всички компоненти на речевата система при децата: фонетична, фонематична и лексико-граматична.

При деца с ONR се наблюдава патологичен ход на развитието на речта. Основните признаци на OHP в предучилищна възраст са късното начало на развитието на речта, бавен темп на развитие на речта, ограничен речников запас, който не съответства на възрастта, нарушение на формирането на граматичната структура на речта, нарушение на звуковото произношение и фонематично възприятие. В същото време децата отбелязаха безопасността на слуха и задоволителното разбиране на адресираната реч, достъпна за определена възраст. Речта на децата с ONR може да бъде на различни нива на развитие. Базиран коригиращи задачи, R.E. Levina използва систематичен подход към анализа на говорните нарушения и условно обозначава три нива на OHP, всяко от които се характеризира със специфични затруднения в развитието на речта.

Първо ниво - най-ниската. Децата нямат общи средства за комуникация. В речта си децата използват бърборещи думи и ономатопея, както и малък брой съществителни и глаголи, които са значително изкривени в звукови термини („кука“ - кукла). С една и съща бърбореща дума или звукова комбинация детето може да обозначи няколко различни понятия, да замени имената на действията и имената на предметите с тях („b-b“ - кола, самолет, возене).

Изявленията на децата могат да бъдат придружени от активни жестове и изражения на лицето. В речта преобладават изреченията от една или две думи. В тези изречения няма граматически връзки. Речта на децата може да бъде разбрана само в конкретни ситуации на общуване с близки. Разбирането на речта на децата е ограничено до известна степен. Звуковата страна на говора е силно нарушена. Броят на дефектните звуци надвишава броя на правилно произнесените. Правилно произнесените звуци са нестабилни и могат да бъдат изкривени и заменени в речта. В по-голяма степен се нарушава произношението на съгласните, гласните могат да останат относително запазени. Фонематично възприятиегрубо нарушени. Децата могат да объркат подобни по звучене, но различни по звучене думи (мляко - чук). До тригодишна възраст тези деца са практически безмълвни. За тях не е възможно спонтанно развитие на пълноценна реч. Преодоляването на недоразвитие на речта изисква системна работа с логопед. Децата с първо ниво на развитие на речта трябва да бъдат обучени в специален предучилищна. Компенсацията за говорен дефект е ограничена, така че тези деца се нуждаят от допълнително дългосрочно образованиев специални училища за деца с тежки говорни нарушения.

Увреждането на говора сега става все по-често срещано отклонение в говора сред децата в предучилищна възраст. Ниво 3 OHP е особено често срещано, чиито характеристики често се съставят не само от логопеди, но и от психолози. Тази патология подлежи на корекция при лечението на логопед.

За най-бързото разпознаване на заболяването е важно да знаете какво може да провокира развитието на това състояние, какво характеризира тип 3 ONR, как се лекува това състояние, дали е възможно напълно да се коригира нарушението без последствия.

Под общото недоразвитие на речта се разбира изкривяването на всяка характеристика на речта (граматична, семантична или слухова) при нормално интелектуално формиране и достатъчно ниво на слуха на детето. Това отклонение се класифицира като нарушение на речта.

В зависимост от степента на проявление на нарушението се разграничават 4 нива на общо недоразвитие на речта:

• абсолютна липса на реч ();
• недостигът на речников запас (ONR ниво 2);
• наличието на реч с определени семантични грешки (OHP ниво 3);
• проследяване на фрагменти от лексикални и граматически грешки (OHP ниво 4).

В логопедичната практика най-често се среща 3-то ниво на говорно увреждане, при което детето говори с преобладаване на просто изградени фрази без сложни обрати.

Причини, първи признаци

Често проблемите с речта, които определят нивото на развитие на речта, са предопределени още преди раждането на дете поради генетично предразположение или усложнения по време на бременност. Най-честите причини за развитието на общо недоразвитие на речта включват:

• Rh-конфликт на детето с майката;
• вътрематочно удушаване на плода, хипоксия;
• травма по време на раждане;
• персистиращи инфекциозни заболявания в ранна детска възраст;
• черепно-мозъчна травма;
• заболявания с хроничен характер.

Психоемоционалните и психически причини включват шок от всякакво естество, място на пребиваване или условия, неподходящи за развитието на комуникационни умения, липса на вербална комуникация, внимание.

Обикновено появата на отклонение може да се диагностицира в доста късна възраст. Развитието на OHP може да бъде показано чрез продължителна липса на реч при дете (главно до 3-5 години). При наличие на речева дейност, нейната активност и разнообразие не са високи, често изговорените думи са нечетливи и неграмотни.

Концентрацията на вниманието може да бъде намалена, процесите на възприятие и запаметяване са инхибирани. В някои случаи има нарушение на двигателната активност (особено свързано с координацията на движенията) и латентни двигателни умения на произношението.

Често общото недоразвитие на речта на 3-то ниво погрешно се идентифицира със забавяне на развитието на речта. Това са различни отклонения: в първия случай има патология на речевото отразяване на мислите, във втория - ненавременното появяване на речта при запазване на нейната яснота и грамотност.

Характеристика на отклонението

Децата с OHP ниво 3 се характеризират с използването на прости, неусложнени думи, без да конструират сложни изречения. Често детето не формира пълноценни фрази, ограничавайки се до откъслечни фрази. Въпреки това речта е широко разпространена и разширена. Свободното общуване е доста трудно.

При този тип отклонение разбирането на текста не е изкривено, с изключение на сложни причастни, причастни, допълнителни конструкции, които са вградени в изречения. Интерпретацията на логиката на разказа може да бъде нарушена - децата с OHP ниво 3 не правят аналогии и логически вериги между пространствените, времевите, причинно-следствените връзки на речта.

За разлика от това, речникът на децата с OHP ниво 3 е обширен, тъй като включва думи от почти всички части на речта и форми, всяка от които е в активния речник на говорещия. Най-често използваните думи при деца с такова отклонение са съществителни и глаголи поради общото опростяване на речта, наречията и прилагателните са по-рядко срещани в устния разказ.

Типично за OHP 3 е неточното и понякога неправилно използване на имена и наименования на артикули. Концепциите се променят:

• част от обекта се нарича името на целия обект (стрелки - часове);
• имената на професиите се заменят с описания на действия (пианист - „човек свири“);
• имената на видовете се заменят с обща родова характеристика (гълъб - птица);
• взаимно заместване на неидентични понятия (високо - голямо).

Допускат се грешки при избора. сервизни единициречи (предлози, съюзи), случаи към тях („в горите - в гората“, „от чаша - от чаша“), до неоправданото им игнориране. Може да е неправилно да се координират думите от различни части на речта помежду си (обикновено децата объркват окончания и случаи). Често има неправилно поставяне на ударението в думите.

При неусложнени форми на общо недоразвитие на речта от тип 3, грешките в звуковото възприятие на думите и нарушението на структурата на сричките (с изключение на повторението на дълги думи от 3 или 4 срички, където има такова намаление) са практически не се наблюдава. В по-малка степен се изразява изкривяването на предаването на звука на речта, но когато този симптом се прояви в свободен разговор, дори тези звуци, които детето може да произнесе правилно, могат да бъдат изкривени.

Диагностика на ONR от логопед

Диагностиката на говорните отклонения при всеки тип ONR в началните етапи не се различава. Преди прегледа логопедът събира анамнеза за заболяването, която показва всички характеристики на хода на състоянието в конкретен случай:

• продължителност на състоянието;
• момент на възникване;
• основни симптоми;
• речеви характеристики на деца с ОХП;
• степен на изразеност;
• възможни говорни патологии, свързани с дейността на говорните центрове на мозъка (и др.);
• характеристики на проявата на OHP в ранните етапи;
• минали заболявания, претърпени от детето.

За точна диагностика на състоянието е необходима предварителна консултация с педиатър и невропатолог, занимаващи се с нарушения в умствената дейност на децата.

Директното изследване на речевата функция включва проверка на всички компоненти на хармоничната, свързана реч. Обикновено се изследват:

• способността да се формират съгласувани мисли (при описване на изображения, преразказ и разказ);
• степента на развитие на граматичния компонент (грамотност на съгласуване на думите в изречение, способност за промяна и формиране на словоформи);
• степента на правилност на звуковото предаване на мисълта.

На изображения за деца с OHP ниво 3 се предлага да се раздели концепцията за обект и неговите части (дръжка - чаша), да се съпоставят професии и съответните атрибути (певец - микрофон), животни с техните малки (котка - коте). Така се разкрива съотношението на активните и пасивните резерви и тяхната необятност.

Разширяването на речниковия запас се изследва, за да се определи способността на детето да прави аналогии, да идентифицира понятие с обозначаващия го обект и да свързва няколко свързани понятия.

При потвърждаване на диагнозата ONR се извършва изследване на способността за запомняне чрез слухова памет. Анализират се степента на правилно произношение на думите, грамотността на изграждането на сричките, фонетичният компонент на речта и особеностите на двигателните умения на речевата дейност на детето. Оценяват се и уменията на детето в областта на речевия етикет.

OHP тип 3 включва:

• лека промяна в звуковото произношение и сричковото предаване на думите;
• наличието на негруби граматически грешки в конструкцията на изреченията;
• избягване на произношението на сложни изречения;
• опростяване на речта отразяване на мисли.

Въз основа на резултатите от изследването логопедът прави заключение за наличието или отсъствието на ONR, ако е необходимо, като предписва редица превантивни или терапевтични мерки за коригиране на състоянието. Съставена е характеристика на речта на деца с ONR.

Ниво 3 OHP корекция

Няма основен, често използван метод на лечение: във всеки конкретен случай видът на лечението се избира диференцирано поради различията в развитието на речта при различните деца.

При определяне на OHP от 3-та степен се предписват коригиращи логопедични сесии. В хода на лечението се развиват уменията за формиране на последователна мисъл, подобрява се качеството на речта по отношение на лексикални и граматични параметри, подобрява се звуковото произношение на думите и тяхното слухово отражение.

По време на корекцията, в същото време, децата с OHP ниво 3 се подготвят за изучаване на граматическите аспекти на езика.

Обикновено редовните сесии с логопед са достатъчни за коригиране на състоянието, но при сложни случаи на говорни нарушения се провежда обучение в специализирана детска градина и училище образователни институции. Срокът на обучение за деца със степен OHP 3 е 2 години. Корекцията е по-ефективна в ранна възраст (около 4 или 5 години) - именно на тази възраст се извършва записването в такива образователни институции.

В общия случай няма основание за задължително записване на дете със степен 3 по ОХП в специализирано училище. Такова дете се отличава с повишено разсейване на вниманието, както и концентрация.

Превантивни мерки, прогноза за корекция на OHP

ONR от ниво 3 е много по-лечимо от ONR от степен 2. В същото време процесът на усъвършенстване на уменията за устна реч е дълъг и сложен, тъй като е свързан с промяна в речевите навици, разширяване на речниковия запас и формиране на правилното произношение на сложни думи.

Превантивните мерки са насочени към намаляване на влиянието на неблагоприятните фактори. За хармоничното развитие на речта е важно:

• обръщат достатъчно внимание на развитието на комуникационните умения;
• намаляване на риска от развитие на инфекциозни заболявания в детска възраст;
• предотвратяване на травматично увреждане на мозъка;
• стимулират речевата дейност от ранна детска възраст.

Особено важно е да се придържате към този режим по време и след корекцията на OHP, тъй като е необходимо да се поддържа ефектът с формирането на навик.

ONR степен 3 се повлиява добре от терапията, тъй като този тип отклонение не е критично.Децата могат да изразяват мислите си относително свободно, въпреки опростяването на рефлексията и появата на някои граматически, лексикални или звукови грешки в разказа.

Задължително обучение в специализирано училище за такова нарушение не се изисква - достатъчно е правилно да организирате дневния режим на детето, да следвате препоръките на логопед и, ако е необходимо, редовно да посещавате общи корекционни сесии.