Проблеми на езиковото обучение. Съвременни проблеми на науката и образованието. Индивидуален подход при овладяване на чужд език

ПРОБЛЕМИ НА НАЧАЛНОТО ЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ

В СВЕТЛИНАТА НА НОВИЯ GEF

Учител Гладилина Е.В.

Началното езиково обучение на малките ученици днес, както и цялото домашно образование, преминава през период, който няма аналози в историята по отношение на сложност, острота и динамика. Открояват се обективни и субективни проблеми, които са породени от: първо, новите изисквания на пазарната икономика и бързо развиващото се информационно общество; второ, множество програми, които се прилагат в практиката на началното езиково обучение; трето, новите изисквания на второто поколение на Федералните държавни образователни стандарти за основно училище.

През последното десетилетие обучението по руски (роден) език в началното училище се промени значително, по-специално се увеличи личностно-развиващата функция на езика, комуникативно-речевата ориентация става все по-изразена, прилагането на езиково обучение и развитие на речтаучениците се сливат в единен процес. Самата категория „езиково образование” разширява съдържанието си и изисква уточнение. Понастоящем лингвистите и методистите разглеждат „езиковото образование“ от две страни: от една страна, като лингвометодическа категория с присъщите й дидактически характеристики, от друга, в съответствие със съвременното тълкуване на „езиковата личност“ като готовност на ученика за пълноценна речева дейност. И двата аспекта са тясно свързани. Следователно „езиковото обучение на ученик е процес и резултат познавателна дейностнасочени към овладяване на езика и речта, към саморазвитие и формиране на ученика като личност. Нивото на езиково обучение е нивото на готовност на ученика за пълноценна речева дейност в устна и писмена форма.

За съжаление, не всички начални учители осъзнават важността на преразглеждането на преподавателската си дейност по отношение на тази категория. Този факт не може да не създава проблеми на началното езиково обучение.

Някои от най-важните съвременни проблеми на обучението по руски език в начално училище, което позволява адаптиране към новите изисквания на развиващото се общество и към въвеждането на нови GEF.

Образователният стандарт е насочен към осигуряване на единството на образователното пространство Руска федерацияв контекста на многообразието от образователни системи и видове образователни институции. Междувременно вариативността на началното езиково обучение не позволява да се осигури това единно образователно пространство. Преход ученик от начален етапот една образователна институция в друга се дължи на определени трудности, т.к съдържанието на програмния материал, времето и последователността на изучаване на някои теми в различните учебни материали се различават. За да разрешите този проблем, е важно да подробен анализна всички програми за учебни материали по руски език за начално училище и да ги приведе към единно изискване на стандарта. В същото време е необходимо да не се губи рационалното зърно, което отличава всяка методическа система или технология на обучение.

Ядрото на всички учебни материали и методически системи на началното езиково обучение според нас трябва да бъде класическа системаобучение по руски език в началните класове, адаптирано към парадигмата на обучението за личностно развитие. Най-близо до това ядро ​​е UMK T.G. Рамзаева, която интегрира класически и иновативни подходи към началното езиково обучение. Важно е да се отбележи, че опитни учители начално училищена конференции и в индивидуални разговори също изразяват тази идея.

Новият образователен стандарт се основава на системно-дейностен подход, който включва възпитание и развитие на качества на личността, отговарящи на изискванията на информационното общество, иновативната икономика, на задачите за изграждане на демократично гражданско общество, основано на толерантност, диалог на културите и зачитане на многонационалния, мултикултурен и многоконфесионален състав на руското общество. За постигането на тази цел е необходимо да се приведат съдържанието, методите, технологиите за преподаване на руски, роден и чужд език на по-младите ученици.

В момента проблемите на изучаването на тези езици се занимават от различни учени и практици, но всички имат една и съща цел: развитието на езиковата личност на по-младите ученици. Важно е да се интегрират усилията на учени и практици за постигането на тази най-важна цел.

Неслучайно новият FOGS за начално училище установява изисквания към метапредметните резултати на учениците, включително универсални учебни дейности, усвоени от учениците (когнитивни, регулаторни и комуникативни), които осигуряват овладяването на ключови компетентности, които са в основата на способност за учене и интердисциплинарни концепции. Важно е чрез изучаването на предметната област „Филология“, която трябва да включва и чужд език, да се осигури развитието на общообразователни, резултатът от които ще бъдат метапредметни умения и способности.

В някои учебни материали по руски език за начално училище тези задачи вече се решават („Перспективно начално училище“, „Начално училище XXIвек“). Те предполагат формирането на позицията на по-младия ученик като пълноправен субект на образователна дейност, независимо извършващ всички нейни етапи: 1) поставяне на цели; 2) планиране; 3) реализация на целта; 4) анализ (оценка) на резултата. Междувременно усилията на методистите и съставителите на учебни материали за курса "Филология" трябва да бъдат по-активно интегрирани в изпълнението на изискванията за метапредметни резултати на по-малките ученици.

Резултатите от предметите са включени в новите Федерални държавни образователни стандарти в рамките на спецификата на съдържанието на предметната област "Филология". По-специално, по-младите ученици трябва да овладеят учебни дейности с езикови единици и способността да използват знания за решаване на когнитивни, практически и комуникативни проблеми. За да се реши този проблем, е необходимо на първо място да се формира система от езикови знания в процеса на началното езиково обучение.

Особено внимание във Федералния държавен образователен стандарт за началното училище се отделя на формирането на основите на духовната и морална култура на народите на Русия. Това внимание определя духовността и морала като неразделна част от културата на руското общество, следователно запознаването с неговите норми трябва да се извършва на широк исторически и културен фон. Ето защо духовно-нравственото възпитание в процеса на преподаване на руски език на по-младите ученици се разглежда като широка област на ценностните ориентации на ученика, отразяващи отношението му към заобикалящата действителност, мотивацията на поведението, индивидуалните прояви в дейността. При решаването на този проблем руският език може и трябва да стане едно от основните средства. Междувременно съдържанието на учебните материали по руски език за началното училище в много отношения не отговаря на това изискване на новия стандарт.

И така, в рамките на статията са описани някои от най-важните съвременни проблеми на началното езиково образование в светлината на новите федерални държавни образователни стандарти.

Библиография

10. 9

11. Федерален държавен образователен стандарт за основно общо образование. Одобрен със заповед на Министерството на образованието и науката на Руската федерация от 6 октомври 2009 г. № 373

ГЛАВА 1. Социалната философия като методическа основа на езиковото обучение.^

§1.1. Онтологични основи и концепция за езиково образование

§ 1.2. Теоретични аспекти на взаимодействието на езика, мирогледа и езиковата картина на света в образователния процес.

§ 1.3. Интегритетът на езика като основа за подобряване на езиковото образование.

ГЛАВА 2. Спецификата на формирането на езиковото образование в съвременното общество.

§ 2.1. Характеристики на формирането на езиковото образование в информационното общество.

§ 2.2. Тенденции в развитието на езиковото обучение в условията на глобализация.

§ 2.3. Развитие на съвременното езиково образователно пространство.

Препоръчителен списък с дисертации

• Образователна политика на национален език в мултикултурното общество на Северен Кавказ 2004 г., доктор на педагогическите науки Лезина, Валерия Владимировна

• Етнолингвистични проблеми на формирането на общо образователно пространство на Европейския съюз 2009 г., кандидат на педагогическите науки Бондаренко, Сергей Александрович

• Езикови и психолого-педагогически основи на началното обучение на татарски език в училища с руски език на обучение 2000 г., доктор на педагогическите науки Харисов, Фираз Фахразович

• Лингвистична и дидактическа система за професионално и комуникативно обучение на специалисти във висшето техническо училище 2009 г., доктор на педагогическите науки Романова, Нина Навична

• Държавна езикова политика на Руската федерация: технологии за прилагане в контекста на етнокултурното многообразие 2006 г., кандидат на политическите науки Калинина, Евгения Николаевна

Въведение в дипломната работа (част от резюмето) на тема „Езиковото образование в съвременни условия: социално-философски анализ“

Подобни тези по специалност "Социална философия", 09.00.11 ВАК код

• Историческо и педагогическо представяне на понятието "езикова компетентност" 2008 г., кандидат на педагогическите науки Дражан, Реджина Владиславовна

• Овладяването на втори език като теоретичен и лингводидактически проблем: На примера на френския и арменския език 2004 г., доктор на педагогическите науки Маркосян, Аида Суреновна

• Системата за формиране на двуезична личност на младши ученик 2010 г., доктор на педагогическите науки Давлетбаева, Раиса Губайдуловна

• Хуманизиране на многоезичното образователно пространство: Социално-философски анализ 2005 г., доктор на философските науки Буланкина, Надежда Ефимовна

• Етноориентирана методика на обучение по чужд език в системата на средното професионално образование 2011 г., доктор на педагогическите науки Невмержицкая, Елена Викторовна

Заключение за дисертация на тема "Социална философия", Загорулко, Любов Петровна

Списък с литература за дисертационно изследване кандидат на философските науки Загорулко, Любов Петровна, 2011 г

Моля, имайте предвид, че научните текстове, представени по-горе, са публикувани за преглед и са получени чрез разпознаване на текст на оригинална дисертация (OCR). В тази връзка те могат да съдържат грешки, свързани с несъвършенството на алгоритмите за разпознаване. IN PDF файловедисертации и автореферати, които издаваме, няма такива грешки.

Въведение

1. Структурата и съдържанието на модерното езиково образование

1.4 Анализ на текущия учебник по английски език

2. Чуждият език като учебен предмет: специфика, място в системата на съвременното образование

Заключение

Списък на използваната литература

Модернизация училищно образование, което се осъществява в нашата страна в момента, е свързано преди всичко с качествено обновяване на съдържанието и осигуряване на неговия развиващ се културен характер. В тази връзка се обръща специално внимание на създаването на условия за развитие на творческия личен потенциал на ученика и разширяване на възможностите на съвременното задълбочено обучение, включително езиково обучение.

Формирането на способността на ученика за междукултурна комуникация допринася за развитието лични качества: общителност, толерантност, култура на общуване. Като цяло учениците трябва да осъзнаят, че изучаването на чужд език води до взаимно разбиране на хората - представители на други култури, до познаване на културите на други народи и на базата на последните до осъзнаване на културната идентичност и ценностите на своя народ. Съдържанието на обучението по чужди езици в училище включва овладяването както на директни (говорене, слушане), така и на косвени (четене и писане) форми на комуникация в границите, посочени в програмата за всеки конкретен етап на обучение.

Напоследък постоянно възниква въпросът за използването на новите технологии в образованието. Говорейки за нови технологии, имаме предвид не само технически средства, но и нови форми и методи на обучение, както и нов подход към учебния процес в средните училища. общообразователно училище.

В съвременния свят училищното обучение като цяло и в частност преподаването на чужди езици изискват преразглеждане както на общата методология, така и на специфични методи и техники, тоест преразглеждане на концепцията за образование. Влизането в световната общност, различните процеси, протичащи в сферата на политиката, икономиката, културата, смесването и движението на народи и езици определят проблема за междукултурната комуникация, взаимното разбирателство на участниците в комуникацията, принадлежащи към различни националности. Всичко това не може и няма да се отрази на методите на обучение по чужди езици и не може да не постави нови проблеми в теорията и практиката на обучението по чужди езици.

Проблемът за обучението по чужд език като средство за комуникация е от особено значение в съвременното училище. По този начин основната цел в обучението по чужди езици е формирането и развитието на комуникативната компетентност на учениците, преподавайки практическо майсторство чужд език.

Всичко това определя актуалността на тази работа.

Обект на изследване: самият процес на обучение по чужди езици.

Предмет на изследване: съвременни концепции за образование.

Целта на изследването: да се проучи проблемът за съдържанието и структурата на съвременното езиково образование.

1.1 Езикова политика в областта на езиковото образование: цели, принципи, съдържание

Едва ли ще е преувеличено, ако кажем, че терминът „комуникация” е един от най-„модните”. Често се среща в голямо разнообразие от съвременни дискурси: в научно-технически, политически, икономически, социално-теоретични. Този термин се използва най-активно, може би, в контекста на дискусия за социокултурните специфики на съвременния етап от развитието на обществото, в който, според общоприетата гледна точка, образованието играе решаваща роля.

В същото време образованието се разглежда не само като вид когнитивна, културообразуваща и социализираща дейност на индивида на определен етап от живота му, но и като непрекъснат процес, основан на комуникация. Това следва от доминантата и социални науки, а в политическия свят идеи за съвременната социална общност, характеризирани с различни термини: "постиндустриално общество", "постмодерно общество", "информационно общество" и др. Същността на тези описания е да се подчертае специалната роля на знания. Една от най-успешните метафори в дефинирането на съвременната социалност принадлежи, както е известно, на М. Кастелс, който представя обществото като гигантска и всеобхватна мрежова структура от комуникации.

Значението на ефективната комуникация по правило се определя от необходимостта да се осигури икономическа конкурентоспособност, от една страна, и взаимното разбирателство между народите на европейския континент, от друга. Следователно „изграждането“ на многоезичен и многокултурен „гражданин на Европа“ се разглежда като една от най-важните социално-политически задачи на Европейския съюз.

В тази връзка езиковата образователна политика несъмнено е съществен компонент от цялостната политика в областта на образованието, както по отношение на решаването на икономически и социални проблеми, така и за поддържане на демократично гражданство и чувство за принадлежност към „европейския дом“.

Въпросите на езиковата политика стават все по-актуални за Русия в контекста на нейната икономическа преориентация и във връзка с декларираното и реално влизане в световното пространство с всички произтичащи от това последици за политиката, образованието и културата. Ако се обърнем към текстовете на съвременните официални документи за националната образователна политика, можем да видим, че като ключови императиви и цели са провъзгласени следните: интегриране на руската образователна система в общоевропейското образователно пространство и заемане на конкурентна позиция в тази система ; влизане в глобална/регионална експертна общност, която споделя обща идеология и култура, осигурява развитието на общ метаезик, общо разбиране на съдържанието на образованието и неговите резултати. За тази цел значението на подкрепата за различни социални партньорства и сътрудничество в рамките на двустранни и многостранни модели между образователни институции в Русия и чужбина, между висшето и средното професионално образование и други институции на обществото, особено предприятията и бизнеса, между руските и чуждестранните акцентира върху социалните институции.

В съвременното общество можем да говорим за три основни полемики, които са пряко свързани с проблема за „обучението през целия живот” и образованието в неговия традиционен смисъл, в центъра на което е езикът.

Първата, подхранвана от различни консервативни идеологии, се основава на културно-символното значение на езика, неговата представителна функция, своеобразна функция на „знаме“ на националната и етническата идентичност. Именно този дискурс се активизира значително в последно време както на родна почва, така и в Европа.

Второто направление може условно да се характеризира като либерално в широк смисъл, тъй като по правило се основава на корени, които се връщат към определени принципи на класическия либерализъм - към концепциите за "свободен пазар", демократични ценности и граждански общество. Именно около тези принципи се гради неолибералната аргументация за глобализацията, от една страна, и европейската аргументация на правната „комуникираща общност” в духа на „делиберативната демокрация” на Ю. Хабермас, от друга.

Третата версия на дискурса се връща към критичната парадигма на социалната мисъл, която до известна степен абсорбира определени марксистки мотиви в техните най-нови интерпретации, например в трудовете на представители на Франкфуртската школа, както и в такива методологически ориентирани области на социологията като социоанализа на П. Бурдийо.

Що се отнася до първото от направленията, което акцентира върху национално-етническите аспекти и символните функции на езика, неговото възраждане напоследък се разглежда като своеобразна реакция на засилването на процесите на глобализация и се свързва с разпадането на социалистическия блок. През 80-те-90-те години на ХХ век, на пресечната точка на социолингвистиката, политическата и културната етнография, антропологията и политологията, започва да се развива ново теоретично направление – „политическа лингвистика“, фокусиращо се върху символните принципи във взаимодействието на езика, политиката и етноса, разглеждайки символните и комуникативни функции на езика като относително самостоятелни. Едно от важните социолингвистични понятия е понятието "езикова идеология", което се отнася до формирането на стабилно мнение за езика, системата от предпоставки и вярвания, на които се основава решаването на езикови проблеми в образователен и друг контекст. В сферата на езиковата идеология, например, има мнения относно характерните черти на езика: лекотата на асимилацията му, способността адекватно да отразява съвременните явления, да предава смисъла на научните разпоредби, стойността, която се придава на езика в пазар на труда. Една от най-разпространените езикови идеологии се основава отчасти на хипотезата, че стойността, присъща на езиците, не е една и съща и следователно има известно езиково неравенство.

Въпреки сложността и противоречивостта на процесите на езиково развитие сред народите на Русия, изследователите отбелязват, че комуникативната сила на много езици на етническите групи, които я населяват, непрекъснато намалява, докато символичното им значение е постоянно охранявано. Тези езици практически не се използват в официалното ежедневие, в офисната работа, в нехуманитарните науки. В следвоенния период, с редки изключения, тиражът на книги на тези езици непрекъснато намаляваше, а броят на учениците, учещи на националните езици, намаляваше. Културните и езиковите процеси, започнали в края на 80-те - началото на 90-те години, също протичат в сложно преплитане на комуникативни или практически инструментални принципи със символни принципи. След разпадането на Съветския съюз за мнозина стана ясно, че твърде оптимистичните оценки за успеха на съветската езикова политика се оказаха преждевременни. Въпреки факта, че руският език продължава да действа като доминиращ език в ОНД и все още е широко разпространен в бившите съветски републики, политическият компонент все повече излиза на преден план, причинявайки неговото отхвърляне в редица нововъзникващи национални държави. Особено болезнено е отхвърлянето на руския език, както е известно, в бившите балтийски републики, в които, особено след влизането им в Европейския съюз, той се измества от английския, който все повече изпълнява функцията на лингва франка. Това се дължи на желанието на държавите, напуснали СССР, да използват националния език като символ на политическа автономия и инструмент за конструиране на нова политическа идентичност.

По този начин, в езиковата политика на периода "преди перестройката" по отношение на езиците на народите, живеещи на територията на бившия Съветски съюз, а по-късно и на ОНД, тенденцията да се подчертават символичните аспекти в ущърб на комуникативния такива преобладаваха дълго време.

Подценяването на комуникационно-езиковия аспект в възникващата нова социалност се проявява както във връзка с реалностите на постсъветските етно-езикови и политико-езикови отношения, така и с императивите на международната интеграция и общите социокултурни задачи за изграждане на гражданско демократично общество. Що се отнася до първия пункт, изглежда, че проблемът за единен език за комуникация в системата на образованието и науката за представителите на някои етнически малцинства и народи, живеещи на територията на бившия Съветски съюз, все още не е достатъчно остър. Езиковото и образователно наследство на съветската културна политика, довело до широкото използване на руския език, все още осигурява определено езиково единство и ситуация на диглосия, включително в областта на образованието и заетостта. Въпреки това е невъзможно да се пренебрегнат вече очертаващите се тенденции към изместване на руския език от други чужди езици, особено в граничните райони. В същото време, както в целия свят, има активно навлизане на английския език в много политически и образователни контексти.

Много по-актуален в последно време в контекста на нарастващата интернационализация на руската икономика, образование и наука е въпросът за комуникационните и езикови инструменти за навлизане на Русия в международното научно и образователно пространство, особено във връзка с присъединяването Болонския процес.

Дискусиите по този въпрос са тясно интегрирани с концептуалното поле и проблемите на "ученето през целия живот" и са част от общия "либерален", в широк смисъл, дискурс, в цялото разнообразие от икономически, политически и социокултурни разновидности и проявления . Най-популярните и широко използвани концепции, около които се изграждат двете основни направления на този дискурс, са, както вече беше отбелязано, демократичното гражданско общество и глобализацията.

По отношение на първото направление подходът на Ю. Хабермас може да се приеме като типична илюстрация на „лингвистичния обрат” в социалната теория. Въз основа на концепцията за „съвещателна демокрация“ той предлага да се разглежда практиката на съвместно изграждане и подобряване на конституцията като дискурсивна ситуация, в която личните права се оправдават и легитимират чрез демократични дискурси на публична дискусия.

Друга влиятелна гледна точка за ролята на езика в образованието и обществото като цяло е представена в трудовете на известния френски социолог П. Бурдийо, който разглежда езика като една от социалните практики. Образователната система като цяло и езиковото образование в частност, както и езиковата политика, както официална, така и имплицитна, се разглеждат от него във връзка с понятието "езиков капитал" като един от начините за прилагане на символна власт. В своя подход към езика и езиковото взаимодействие П. Бурдийо се опира на разработената от него концепция за социална практика.

В едно общество, което говори на един език, тази практическа способност далеч не е равномерно разпределена, различните сегменти от населението имат различни възможности и способности да се адаптират към езиковия "пазар", тоест имат различно количество от това, което П. Бурдийо нарича „езиков капитал“. Нещо повече, разпределението на „езиковия капитал” се свързва със специфични начини за разпределение на други форми на капитал – икономически, културен и др., чиято конфигурация определя мястото на индивида в дадено социално пространство.

Съответно разликите в акцентите, граматиката и лексиката, които обикновено не се вземат предвид от формалната лингвистика, по същество са своеобразни индикатори за социалните позиции на говорещите и отражение на размера на „езиковия капитал“, който те притежават притежавам.

Според П. Бурдийо легитимацията социален мирне е, както смятат някои, продукт на умишлен и целенасочен акт на пропаганда или символично „налагане“. Това е по-скоро „резултат от факта, че хората, като „агенти“, прилагат към обективните структури на социалния свят структури на възприятие и оценка, които те самите извличат от тези структури и са склонни да представят света така, сякаш е очевиден от самите тях. "

Представянето на „езиковия“ аспект на образователните практики в контекста на „ученето през целия живот“ далеч не би било пълно, без да се позоваваме на политически най-влиятелния дискурс, базиран до голяма степен на икономически идеологии и изграден около концепцията за глобализация. Именно той до голяма степен определя както европейската, така и родната образователна политика. Логиката на аргументацията на посоката на "глобализация" е може би най-известната и най-широко използваната в различни дискурси на социалното конструиране, както в глобален контекст, така и на родна почва.

В хода на глобализацията, която предполага качествено ново ниво на количество и сложност на информационните, финансовите и човешките потоци, радикално нараства значението на езиковата компетентност, превръщайки се в незаменимо условие и фактор за успешното развитие на социални процеси и индивиди. Това се проявява в сферата на конкуренцията за работни места на международния пазар на труда, в разширяването на възможностите за свободен избор на местоживеене и туризъм, както и в разширяването на жизнените хоризонти чрез опита, придобит в резултат на контакт с културните постиженията и успехите на други народи. То допринася за разбирането на други ценностни системи, светогледи, начини на живот и е предпоставка за участие в социалния ред. Предпочитаните от обществото езикови кодове отразяват реалната социална организация и могат да допринесат или, напротив, да възпрепятстват формирането и развитието на нови отношения. Всяко социално взаимодействие, било то обмен на информация, взаимно влияние и други форми на сътрудничество, е възможно само ако има среда и средства за взаимодействие. Следователно проблемът с езиковата компетентност е тясно свързан с успеха на прилагането на програмата, насочена към „учене през целия живот“.

Със засилването на международните взаимодействия все повече излизат на преден план комуникационни умения, нови форми на „грамотност“, необходими за работа с новите технологии, както и владеенето на един или повече чужди езици, което в пълния смисъл придобива значението на „езиков капитал“. Комуникативните езикови „компетенции“ се разглеждат като „основни умения“, необходими на всеки член на обществото, за да получи образование, работа, културно взаимодействие и самореализация: в този смисъл изучаването на езици е процес през целия живот. Изучаването на чужди езици, в съответствие с този подход, допринася пряко за създаването на конкурентна икономика, основана на знанието, подобряване на общите когнитивни способности и укрепване на уменията за роден език, поставяйки основите за формиране на предприемачески манталитет. В тази връзка един от важни задачиЕвропейската политика е да демонстрира важността на изучаването на езици и да изгради система за „езиково образование за цял живот“, осигурявайки необходимата инфраструктура, финансови, човешки и методически ресурси. Така традиционният възглед за езика като символ на национална идентичност се заменя с нови подходи, според които езикът се разглежда като икономически субект. „Реификацията“ на езиците засяга както мотивацията на хората, така и избора на конкретен език за изучаване. Освен това пряко засяга приоритетите за финансиране на езиковото обучение на ниво публични институции – както държавни, така и частни.

Неслучайно последните десетилетия се характеризират с безпрецедентно нарастване на интереса към изучаването на чужди езици, особено английски, чието преподаване се превърна в мощна индустрия както в англоговорящите страни, така и в различни региони на земното кълбо. Русия далеч не е изключение в този смисъл. Владеенето на поне един език, различен от майчиния, се превръща в ключ към получаване на перспективна работа, кариерно израстване, успешно икономическо и политическо сътрудничество и не на последно място обикновена човешка комуникация и взаимно разбирателство.

Друг важен фактор, който оказва значително влияние върху промяната в преподаването и изучаването на езици, са революционните промени в областта на развитието. комуникационни технологии. всичко повечето отРуското население в една или друга степен е включено в социалния и културния живот на други страни чрез нови медии, като сателитна телевизия, видео и аудио продукти и други методи на съвременна комуникация. Интернет не само отваря достъп до огромно количество автентични дискурси от различни видове, но също така дава възможност за интерактивна комуникация с говорещи други езици и култури в удобно време във вашия собствен режим. Мултимедийните, аудио и видео технологиите позволяват много по-ефективно да се организира обучението с учител, а също така предоставят възможности за самостоятелно изучаване на езика, като се вземат предвид индивидуалните нужди. Резултатът от тази експлозия в бизнеса с езиково обучение беше разработването на много учебни програми, хиляди учебници и ръководства, най-новите технически средства, както и появата на нова теоретична дисциплина, свързана с „усвояването на втори език“. По този начин изучаването и преподаването на чужди езици вече де факто се превърна в една от най-популярните и активно развиващи се области на „ученето през целия живот“.

1.2 Взаимосвързаното обучение по език и култура като основа за формиране на способността за междукултурна комуникация

Фактът, че съществува единна, допълваща се връзка между обучението по чужди езици и междукултурната комуникация, не си струва да говорим надълго и нашироко. Това е толкова очевидно. Всеки урок по чужд език, независимо къде се провежда, в училище или в стените на университета, е практически сблъсък с различна култура, преди всичко чрез нейния основен носител – езика. Всяка чужда дума отразява чужда култура, зад всяка дума стои субективно, обусловено само от тази езикова култура, своеобразно впечатление от света наоколо.

Основната задача на обучението по чужди езици в съвременна Русия- това е преподаване на функционалната страна на чуждия език и по-практическото му приложение. Решаването на тази прагматична задача е възможно само при едно условие – да бъде създадена достатъчно солидна фундаментална теоретична база. За да го създадете, трябва преди всичко:

1) прилага резултатите от теоретичните разработки по филология към практиката на преподаване на чужди езици;

2) теоретично разбират и обобщават огромния практически опит на учителите по чужди езици.

С традиционния подход към изучаването на чужди езици, основна техникаобучението се състоеше в четене на текстове на чужд език. И това се отнася не само за училищното ниво на образование, но и за висшето образование. Темите на ежедневната комуникация бяха представени от едни и същи текстове, само по отношение на субектите на ежедневната комуникация, но малко от тези специалисти, прочели такива текстове, биха могли да се държат адекватно в реална ситуация, която би изисквала използването на знания от практически чуждестранен език, а не неговите мащабни литературни страни. Тогава се появяват адаптирани текстове, които могат да поберат цялото съдържание на трагедиите на Шекспир на 20 страници. За съжаление, методиката на преподаване на съвременна литература също греши с това сега, но това не е предмет на тази работа.

По този начин от четирите езикови умения, сред които имаме предвид четене, говорене, писане и слушане с разбиране, най-пасивната форма, четенето, се реализира практически. Такова пасивно преподаване на чужд език въз основа на писмени текстове се ограничаваше само до разбиране, а не до създаване на собствен езиков опит.

Съвременната тясна културна комуникация върна методологията на преподаване на чужди езици към нормалното. Сега учителите се стремят да научат как да използват практически наличния езиков материал.

Сега, на базата на висшето образование, преподаването на чужд език се възприема именно като средство за ежедневна комуникация с носители на друга култура. Задачата на висшето образование е да формира широк образован човек, който има в арсенала си фундаментално обучение не само в тесни специализации, но и в широк смисъл, например как да изучавате чужд език без връзка с избраната професия, тоест техническите специалисти трябва да знаят не само и не толкова технически английски или друг чужд език, но и да можете да го прилагате, преди всичко, с подобни специалисти, само че говорете различен чужд език.

Максималното развитие на комуникативните умения е основната, обещаваща, но много трудна задача пред учителите по чужд език. За да се реши това, е необходимо да се овладеят както нови методи на обучение, насочени към развитието на всичките четири вида владеене на езика, така и фундаментално нови учебни материали, които могат да се използват, за да се обучат хората на ефекта да общуват. В същото време, разбира се, би било погрешно да се бърза от една крайност в друга и да се изоставят всички стари методи: те трябва да бъдат внимателно подбрани всички най-добри, полезни, тествани от практиката на преподаване.

Основните компоненти на такава чужда култура включват следните елементи, които носят национален специфичен цвят:

Традиции, както и ритуали, които могат да се възприемат като традиции;

Традиционно – битова култура;

ежедневно поведение;

Национални картини на света, които отразяват спецификата на възприятието на околния свят;

Художествена култура, която също може да се отнесе към елементите на етнографията и етнологията.

Както бе споменато по-горе, значението на думите и граматическите правила изобщо не е достатъчно, за да се смята, че владеете езика. Необходимо е да се познава възможно най-дълбоко самата култура на изучавания език. С други думи, можем да кажем, че теоретичните познания по езика трябва да бъдат допълнени с практически умения кога да кажем какво да кажем, на кого и с кого, как да използваме значението на дадена дума в определен контекст. Ето защо все повече внимание се обръща на изучаването на света на самия език, тоест на изучаването на страната, в която се говори изучаваният чужд език. Това направление е получило името "лингвокултурология".

Лингвистичните и регионалните изследвания са дидактически аналог на социолингвистиката, развивайки идеята за необходимостта от сливане на обучението по чужд език като набор от форми на изразяване с изучаването на социалния и културен живот на носителите на езика.

Езикознанието като учебна дисциплинапряко свързани с методиката на обучението по чужди езици. Но само за разлика от методологията на преподаване, фокусирана върху теоретичните познания на чужд език, по-свързани с граматическата конструкция на писмен текст, езиковите и регионалните изследвания се фокусират върху изследването на екстралингвистичните фактори, тоест изучаването на социалните структури и единици, които са в основата на всяка национална култура.

Трудностите възникват главно при преподаването на активни методи за усвояване на езика - тоест обучението по писане и говорене. В същото време основните трудности възникват по две причини в сблъсъка с междукултурната комуникация.

1) лексикална и фразеологична съвместимост на думите. Всяка дума на всеки език има свой резерв на съвместимост, присъщ само на този език. С други думи, той е "приятелски" и се комбинира с някои думи и "не е приятелски" и съответно не се комбинира с други. Защо човек може да спечели само победа и да претърпи поражение, защо може да играе роля на руски, да има значение и да прави изводи, комплименти. Защо английският глагол to pay, което означава "да платя", трябва да се комбинира с такива несъвместими думи от гледна точка на руския език като внимание внимание. Защо руските комбинации от силен чай, силен дъжд на английски звучат като "силен чай" (силен чай), "силен дъжд" (силен дъжд)

2) няколко значения на чужда дума. Двуезичните речници потвърждават това явление. Превод на думи с помощта на речник, който дава „еквивалентите“ на значенията им на друг език, като провокира своите ученици да използват чужди думи.

книга за дажби - карти,

да водят книгите - водят сметки,

книгите ни с поръчки са пълни - вече не приемаме поръчки,

to be in smb "s good / bad books - да бъдеш в добро/лошо положение,

Мога да я чета като книга - виждам направо през нея

ние трябва да се придържаме към / следваме книгата - трябва да следвате правилата,

Ще взема лист от твоята книга - ще последвам твоя пример,

Не беше подведен под отговорност за това - за това беше изправен пред съда.

Същата ситуация - когато преводът на една дума не съвпада с преводите на тази дума във фрази - може да се илюстрира с примери от руско-английския речник:

бележка - бележка,

бизнес бележка - меморандум,

меморандум - доклад,

любовна бележка - любовно писмо, billet-doux;

затворен - затворен,

лична среща - лична среща,

затворено пространство - на закрито

Тоест проблемът с междукултурната комуникация в обучението по чужди езици съществува отдавна, но лингвистите се приближиха до неговото внимателно изследване съвсем наскоро и този проблем започна да се разглежда от нова позиция на езиковите и регионалните изследвания, което го прави възможно да се увеличи въздействието на междукултурната комуникация върху учениците за по-практическо овладяване на чужд език.

1.3 Индивидуален подход при изучаване на чужд език

Терминът "индивидуален подход" се разбира като система от дидактически средства за организиране на учебния процес на чужд език, включително промяна на целта, съдържанието, процеса и формата и ориентиране на курса по чужд език към придобитата професия и възможните области на нейната реалност. използване в професионални дейности. Индивидуален подходсе разглежда от нас като сложен педагогически феномен, който определя ефективността на обучението по чужд език и включва активната роля на субекта на образователната дейност. Условията за успешно прилагане на индивидуален подход са диференциация, която се изразява в отчитане на първоначалното езиково обучение, поставяне на личностно значими цели, развиване на устойчиви и рационални умения за самостоятелна работа и способност за прилагане на системен подход за овладяване на знания.

При обучението по чужд език се нарушават психофизиологичните механизми на говорене на роден език и се формират нови механизми на говорене на чужд език. Трябва да се отбележи, че изборът на чужди езици за изучаване в училище или друга образователна институция по никакъв начин не е свързан нито с езиковата, нито дори с психолингвистичната страна на проблема. Обуславя се от чисто утилитарни цели: популярност в света, наличие на кадри, учебници и др.

2.1 Целта на обучението по чужди езици като социално-педагогическа и методическа категория

Целта на обучението е важна социално-педагогическа и методическа категория. Следователно призивът към него се извършва, като се вземат предвид всички фактори, които определят (определят) езиковото образование като цяло. Методическият компонент на понятието "цел на обучението по чужди езици" ни принуждава, когато го формулираме, да се позоваваме на основните положения на лингводидактиката и методите на обучение по чужди езици.

Детерминизмът на целите на обучението по чужди езици дава основание да се смята, че тази категория е един вид междинна връзка между социалните и методическите.

Целта се дължи на:

· потребностите на обществото и държавата, изразяващи обществения им ред;

То самото определя цялостната система на езиковото обучение, определяйки неговото съдържание, организация и резултати.

Основата на обучението по чужди езици като социален феномен е социална дейностхората, техните взаимоотношения и взаимодействия.

Понастоящем целта на обучението по чужди езици трябва да се разбира като формирането на личността на учениците, които са способни и желаят да общуват на междукултурно ниво.

Сложността и многоизмерността на стратегическата цел на обучението по чужди езици диктуват необходимостта тя да се разглежда като комбинация от три аспекта:

Учебните цели отразяват социалния ред на обществото и зависят от условията на обучение и езиковите потребности на учениците. Изборът на цел зависи от профила на учебното заведение, в което се преподава чужд език.

Целите на обучението са водещият компонент на програмата по чужд език и определят избора на метод, подбор на съдържание, средства и методи на обучение. Те могат да бъдат формулирани както от учителя, така и от учениците. Важна роля в целеполагането, извършвано от учителя, играе анализът на специфичните езикови потребности на учениците. Учебните цели, формулирани без да се вземат предвид данните от такъв анализ, като правило не съответстват на целите, поставени от учениците, което води до намаляване на мотивацията и ефективността на образователния процес като цяло.

Невъзможно е изучаването на чужд език като средство за комуникация без познаване на света на този език. Картината на света около носителите на езика се отразява не само в езика, но също така формира езика и неговия носител и определя характеристиките на речта. По този начин основните цели на обучението по чужди езици в университетите на съвременния етап могат да бъдат формулирани като преподаване на език като средство за комуникация между специалисти, максимално развитие на комуникативните способности на студентите, запознаване със социокултурната картина на света на изучавания език.

Целта на обучението е предварително планиран резултат от учебната дейност на учителя или учебната дейност на учениците. Целите се променят и зависят от социалния строй на обществото, условията на обучение, както и от езиковите потребности на учениците (студентски потребности). През целия период на обучение целите на обучението се променят - отразявайки цялостната стратегия за обучение. В различни периоди става дума за обучение по чужд език - умение за четене, писане, след това - преподаване на различни видове РД, като целта е притежаването на всички видове РД. Сега те говорят за комуникационни и културни аспекти, формиране на вторична езикова личност (което е невъзможно в гимназията). Условията за обучение са реални: брой часове, брой студенти, помагала, материали.

Целеви групи:

Общообразователни - имат развиващ характер и са насочени към развитие на интелектуалните способности на учениците

Образователни

Практически – формулирани по различни начини (напр. изграждане на компетентност).

Целите са общи, а задачите са частни: напр. целта е да се научим да общуваме, а целта на урока е формирането на лексикални умения за говорене, задачата е да се преподават съгласувани изявления и т.н.

Компоненти на учебното съдържание:

1) езиков материал (фонетичен, лексикален, граматичен, правопис), тук се разграничават рецептивни / продуктивни минимуми

2) системни знания за изучавания език, които имат комуникативно значение (специфични речеви правила, основни знания - за езиковата система, за държавно устройствои т.н.

3) умения: лексикални, граматически, произношение, правопис, умения за работа с езиков материал, умения за четири вида RD

4) речев материал: речеви образци, формули, клишета, комуникационни ситуации, теми, примерни текстове за слушане и различни видове четене, примерни диалози

5) упражнение

6) организация

На настоящия етап целта на CFL в средното училище в рамките на основния курс е да овладеят основите на чуждоезикова комуникация от учениците, по време на които се осъществява възпитанието, развитието и образованието на личността. Оттук и практическите, образователни, възпитателни и развиващи цели.

Практическата цел предполага овладяване на рецептивни и продуктивни видове речева дейност на минимално достатъчно ниво на комуникативна компетентност, с други думи, практическата цел е да научите учениците да общуват на чужд език. Целевата доминанта е четенето като индиректна форма на общуване между хората.

Образователната цел се състои, първо, във факта, че ученикът придобива възможност да използва друг език, в допълнение към родния си, и второ, в развитието на филологическия хоризонт на учениците: изучавайки чужд език, ученикът по-добре разбира особеностите на родния си език, познава по-добре усвоените езикови понятия (синонимия, многозначност и др.) и се запознава с редица нови (статия); учениците обогатяват разбирането си за езика като социален феномен и в същото време развиват мисленето си, тъй като трябва да извършват умствени операции на анализ и синтез, когато сравняват 2 езика. Занятията по чужд език засягат развитието на познавателните интереси на учениците, запознават ги с живота, културата на страната на изучавания език, с някои исторически събития.

Образователната цел включва формиране на оценъчно-емоционално отношение към света, положително отношение към чуждия език, към културата на страните на изучавания език, към разбиране на значението на изучаването на чуждия език и необходимостта от използване като средство за комуникация.

цел за развитие. По време на практическо обучениеСтудентите от FL развиват семантично предположение (езиково предположение), способността да прехвърлят знания и умения в нова ситуация, развиват езикови, интелектуални и когнитивни способности (сферата на чувствата и емоциите), готовност за по-нататъшно образование.

Принципите на преподаване на чужди езици, реализирани в съответствие с концепцията за "Програми за преподаване на чужди езици на ученици от училища с по-задълбочено изучаване на чужди езици, лицеи и гимназии", отразяват моделите, които са в основата на постигането на учебните цели с лице към училището.

Основните принципи са следните:

1. Обучението по чужди езици е непрекъснат процес на функциониране на интегрална система, основана на динамиката на поетапно-концентрично разширяване на обема на придобитите знания, умения и способности.

2. Процесът на преподаване на чужди езици е активен, възможно най-близо до естествената човешка дейност. Този принцип се реализира в ориентиран към ученика подход към обучението, активизирайки умствените и морално-волевите усилия на ученика.

3. Принципът на активността на ученика в обучението е неразривно свързан с принципа на комплексната мотивация, която съчетава познавателните потребности, интереси, хобита, емоции, нагласи и идеали на всеки ученик, както и желанието да опознае себе си и да се утвърди, тоест всичко, което съставлява смисъла на преподаването.

4. Студентът съзнателно владее чужд език, което включва разбирането на ученика за езиковия материал в единството на неговата форма и функция.

5. Процесът на преподаване на чужди езици има личностно ориентирана ориентация, което предполага демократичен стил на общуване между учител и ученик.

6. Обучението по чужд език има комуникативна ориентация, която включва използването на чужд език като средство за комуникация, постигането от учениците на определено ниво на комуникативна компетентност.

7. Обучението по чужд език включва едновременното и взаимосвързано комуникативно и социокултурно развитие на ученика.8. Обучението по чужд език включва взаимосвързано обучение на всички видове речева дейност като начини за осъществяване на речевата комуникация, но при диференциран подход към всеки от тях.

Новата ситуация в езиковото обучение разкри необходимостта от използване на нови модерни педагогически технологии. Разглеждайки проблема с педагогическите технологии, Методическото обединение на училищните учители по чужд език изхожда от факта, че съвременните технологии трябва да бъдат насочени към: - интензифициране на процеса на усвояване на основния курс - качествена промяна в нивото на владеене на чужд език - осигуряване на ефективно развитие на личността на ученика чрез предмета „чужд език” и неговите възможности.

В тази връзка проектно ориентираната методика на обучението по чужд език прави учебен процесцелесъобразно не само от гледна точка на учителя, но и на учениците, кара ги да усещат по различен начин всичко, което им се случва в училище. Тази техника позволява решаването на проблема със социализацията на индивида и възпитанието на гражданин.

В момента има рязко нарастване на интереса към проблемите на етнопсихолингвистичното ниво, които разглеждат езика като отражение на социокултурната реалност, което съответно налага изучаването на холистична картина на света, която присъства в културната традиция на както на себе си, така и на хората, които се изучават.

Принципът на променливостта, провъзгласен в руското образование, дава възможност на средните образователни институции да избират всеки модел на педагогическия процес, включително авторски. При тези условия на учителя по чужд език се дава определена свобода на творчество, свободата да избира иновативни модели и технологии на преподаване, без които съвременният образователен процес е немислим.

Иновационните явления, които пораждат спецификата на дейността на учителя в съвременните условия, обуславят прехода от познавателната парадигма на педагогическия процес към личността, от "общуването" към интерактивните методи на обучение.

Всичко горепосочено, както и необходимостта от намиране на начини за засилване на използването на иновативни методи на преподаване в преподаването на английски език в училище, в лицето на постоянно променящите се реалности модерно обществои активното му развитие определят актуалността на работата и определят избора на нейната тема.

Проблемът с преподаването на чужди езици в училище днес, разбира се, изисква систематичен анализ на речево-когитативната дейност от психолингвистични, лингвистични, психологически позиции.

Традиционните методи на преподаване на чужд език включват усвояване на знания в изкуствени ситуации, в резултат на което бъдещият възпитаник не вижда връзката на изучавания предмет с бъдещата му професионална дейност.

Най-ефективното средство за развитие на мисленето на бъдещите възпитаници е симулацията. Такъв подход в обучението осигурява имитация на елементите на професионалната дейност, нейните типични и съществени характеристики. Използването му в часовете по чужд език дава възможност за формиране на комуникативни умения и способности; развива навика за самоконтрол, съдейства за реалната подготовка на учениците за предстоящите дейности и живота в обществото като цяло; помага да се направят часовете по чужд език по-живи, интересни, смислени, дава възможност на учениците все по-често да изразяват собственото си мнение, да изразяват чувства, мисли, оценки, т.е. мисли на чужд език.

Следните методи могат да се използват като методи, които осигуряват повишаване на професионалната ориентация на изучаването на чужд език: комуникация - диалог за професионална информация, прочетена на чужд език, анализ на социални и професионални ситуации, студенти, изпълняващи творчески задачи със специализирано съдържание, игрови ситуации, ролеви игри, викторини.

Ефектът от използването на иновативни технологии за повишаване на професионалната ориентация на изучаването на чужд език в училище, както показва практиката, е най-забележим, когато се използват в системата на часовете, осигурявайки овладяването на цял набор от умения, полагайки ефективна основа за ефективното му профилиране в живота.

2.2 Методи на обучение по чужди езици: обект, предмет, изследователски методи

В трудовете по история на методите на обучение по чужди езици се разграничават следните основни групи методи:

превод (граматически превод и лексикален превод);

директни и естествени методи и техните модификации;

· смесени методи;

· съзнателно-сравнителни и съзнателно-практически методи;

· дейностно-личностно-комуникативни методи.

До края на XIX век. основният обект в обучението по класически (мъртви) и след това модерни (живи) чужди езици беше самата езикова система. „Целта на преподаването на език е предаването на знания за неговата обща структура“, пише В. Хумболт през 1809 г. Езиковата система е изучавана чрез метода на превода. Целта на метода за превод беше да научи учениците да четат. Преводът като основен начин за обяснение и усвояване на нов материал отговаря на целта за преподаване на лексиката и граматиката на чужд език.

Така в практиката на обучението по чужд език езиковата система се разглежда като глобален обект на обучение до първите десетилетия на 20 век. Редица икономически, политически и социални причини определят изместването на акцента от езиковата система като основен обект на обучение към речево действие, речево поведение на човек на чужд език. Необходимостта от ефективно преподаване на чужд език на ниво, подходящо за общуване, остро постави проблема за адекватните методи на обучение.

Доминиращият векове наред граматико-преводен метод е заменен от т. нар. "директен" метод или "метод на гувернантката". Основните допускания на този метод все още са основата, върху която се изгражда образованието в повечето западни училища и в курсовете по FL.

вече в края на XIX V. в трудовете на М. Берлиц и Ф. Гуен - представители на естествения метод, а след това представители на директния метод на обучение - праволинейността (Г. Суита, Г. Палмър и др.), се поставя съвсем друга практическа цел - да научи учениците да говорят на чужд език. Основният метод на обучение вече не е превод, а следване, имитация на модел на устна реч, неговата имитация и запаметяване. Речевата практика, речеви действия на чужд език (като основен обект на обучение) бяха най-ясно изразени в концепцията на най-големия лингвист, основателят на структурализма в лингвистиката Л. Блумфийлд: „Няма връзка между познаването на езика и владеене на него... Владеенето на езика не е въпрос на знание... Владеенето на езика е въпрос на практика... В езика умението е всичко, а знанието е нищо."

В същото време (от 20-те години на ХХ век) психологията започва да обръща все повече внимание на концептуалните и семантичните аспекти на феномените. Отбелязва се, че разбирането общ принципизвършването на действие и изборът на правилната мотивация са много по-важни фактори в процеса на развиване на умение, отколкото честотата на повторение. Съответно в методиката на обучението по чужд език акцентът се измества към вътрешните фактори, обуславящи обучението; има методи, основани на активната работа на мисленето, на развитието на семантични предположения. И въпреки че във фокуса на чуждестранната психология на обучението по чужд език продължава да бъде формирането на речеви действия, изискването за тяхното разбиране намира все повече поддръжници (според "English Teaching Forum", 1974).

Двата описани обекта на чуждоезиковото обучение - езиковата система и речеви действия на чужд език - послужиха за основа на Дж. Карол да обособи две основни чуждестранни теории за чуждоезиковото обучение. Според J. Carroll, "едната от тях може да се нарече теория на аудиолингвалните навици, а другата теория на когнитивното кодово обучение. Теория на аудиолингвалните умения, която е повече или по-малко "официалната" теория на реформата на преподаването на чужд език в САЩ, включва следните основни разпоредби:

Тъй като речта е първична, а писането е второстепенна, придобиването на умения трябва да се случи предимно като реакции на учене на дискриминация при слушане и речеви реакции;

Уменията трябва да бъдат автоматизирани в максимална степен, така че да се извършват без участието на съзнанието;

Автоматизирането на уменията става главно чрез обучение, чрез повторение.

За разлика от това, според теорията за съзнателното усвояване на код, усвояването на езика е процесът на придобиване на съзнателен контрол върху фонологичните, граматическите и лексикалните модели на втория език предимно чрез съзнателното изучаване и анализ на тези модели. Тази теория счита, че разбирането на структурите на чуждия език от учениците е по-важно от способността за работа с тези структури, тъй като се смята, че ако ученикът е достатъчно запознат със структурите на езика, оперативните умения се развиват автоматично при използване на език в смислени ситуации.

Анализирайки ситуацията, развила се в съвременната практика на преподаване на чужди езици, Дж. Карол призовава за „дълбоко преосмисляне на съществуващите теории за преподаване на чужди езици в светлината на съвременните постижения в психологическата и психолингвистичната теория“. В редица трудове на Дж. Карол, П. Пимслер, У. Ривърс и други автори повече от десет години се поставя въпросът за пренасочване на обучението от човешкото речево поведение към личността на ученика, към необходимостта от вземете предвид неговите способности, интереси и мотиви за учене.

Според известния психолог и лингвист И. А. Зимняя именно в съветската психология са създадени всички основни предпоставки за теоретичното обосноваване на нов подход към преподаването на чужди езици. И така, в трудовете на съветските психолози (Л. С. Виготски, П. П. Блонски, С. Л. Рубинщайн, А. Н. Леонтиев, Л. В. Занков, П. И. Зинченко и др.) обща теориядейност и по-специално теорията на умствената и мнемоничната дейност. В съветската психология се обръща много внимание на мисленето, разбирането, разбирането в човешката познавателна дейност.

Тези психологическа работаи лингвистичното обучение на L.V. Shcherba формира основата на съзнателно-сравнителните и съзнателно-практическите методи на преподаване на чужд език. Речевите умения действат като обект на обучение и в двете посоки. Важно е да се подчертае, че именно у нас в практиката на обучението по чужд език за първи път беше поставена задачата да се преподава мислене на този език. Както отбелязва B.V. Беляев, "най-важният и основен психологически принцип на това обучение трябва да се счита, според нас, принципът на преподаване на мислене на чужд език. Учениците трябва да бъдат обучавани не просто на чужд език, а на мислене на него."

Така бяха създадени всички теоретични предпоставки за третото изместване на акцента в CFL: от езика като система и речта като процес на използване на системата към речевата дейност в CFL.

Чуждоезиковата речева дейност като обект на обучение по чужд език определя появата и развитието на редица методи, класифицирани като дейностно-личностно-комуникативни (на практика често обединени под името комуникативни). Фокусът на комуникативните методи е формирането на комуникативна компетентност, много внимание се обръща на отчитането на личностните характеристики на учениците, комуникативната мотивация на образователния процес. Технологията на комуникативния метод на обучение - обучение, базирано на комуникация - е внедрена в такива модерни методически разработкикато игрови, групови, проблемни, проектни, модулни методи на обучение, обучение по Далтон план и др., както и в цялото направление, известно като интензивно обучение по чужд език.

В съвременната методика няма единна гледна точка относно дефинирането на съдържанието на обучението. Някои изследователи го определят само като езиков материал за усвояване, други включват в него и владеенето на материала, т.е. съответните умения и способности. Втората гледна точка изглежда по-приемлива, тъй като основната цел на обучението по чужд език в училище, за разлика от други хуманитарни предмети, не е усвояването на определено количество учебен материал, а формирането на умения и способности за практическо използване. на чужд език за комуникативни цели. Че. езиковият материал трябва да се разглежда само като един от компонентите на съдържанието на обучението по чужд език, наред с уменията и способностите, които осигуряват практическо познаване на изучавания езиков материал в различните видове РД.

2.3 Нови информационни и телекомуникационни технологии в обучението по чужди езици

Да преминем към разглеждането на съвременните, иновативни методи на преподаване на чужд език, насочени към по-ефективно личностно развитие и адаптация (както социална, така и професионална) в съвременното бързо променящо се общество.

многостранен метод.

Съвременният многостранен метод води началото си от така наречения „Кливландски план“, разработен през 1920 г. Основните му принципи:

1. Чужд език не може да се запомни чрез наизустяване, т.к създадени индивидуално от всеки. По този начин тренировъчните упражнения трябва да бъдат сведени до минимум в полза на спонтанната реч на обучаемите.

2. Езикът е култура, т.е. културните знания се предават в процеса на езиково обучение чрез автентични езикови материали.

3. Всеки урок трябва да бъде изграден около един фокус, учениците в един урок трябва да научат една изолирана единица учебно съдържание.

4. Граматиката, подобно на речника, се преподава на премерени порции в строга логическа последователност: всеки следващ урок трябва да увеличава вече съществуващия запас.

5. И четирите вида речева дейност трябва да присъстват едновременно в учебния процес.

Учебният материал е представен в дълги диалози, последвани от упражнения във формата въпрос-отговор.

По правило текстовете, предлагани за изучаване на този метод, дават добра представа за културата на страната на изучавания език. Ролята на учителя обаче ограничава възможността за творческо използване на изучавания материал от учениците в ситуации на пряка комуникация помежду си.

Метод на пълна физическа реакция.

Този метод се основава на две основни предпоставки. Първо, на факта, че уменията за възприемане на чужда устна реч трябва да предхождат развитието на всички други умения, както се случва при малките деца.

Второ, езикът на урока обикновено се ограничава до понятия, които описват ситуацията „тук и сега“ и лесно обясними примери на изучавания език. Учениците никога не трябва да бъдат принуждавани да говорят, докато самите те не почувстват, че са готови за това.

Методът не е предназначен за обучение по четене и писане, а езикът, доколкото се усвоява при обучението по този метод, не е естественият език на ежедневната комуникация.

естествен метод.

Целта на обучението е постигане на средно ниво на владеене на чужд език от студентите. Учителят никога не привлича вниманието на учениците към говорните грешки, тъй като се смята, че това може да забави развитието на говорните умения. Ранният продуктивен период започва от момента, в който пасивният речник на учениците достигне около 500 речникови единици.

От гледна точка на педагогиката основните компоненти на иновативния подход към обучението са дейностният подход. Този подход се основава на идеята, че функционирането и развитието на индивида, както и междуличностни отношенияучениците са опосредствани от целите, съдържанието и задачите на социално значимите дейности.

Активно обучение.

Въз основа на факта, че ученикът все повече се сблъсква в реалния живот с необходимостта да решава проблемни ситуации. Този метод е насочен към организиране на развитието, самоорганизацията, саморазвитието на индивида. Основният принцип е, че обучаемият е творец на собственото си знание. Активното обучение, разбира се, е приоритет на съвременния етап на обучението по чужд език. В крайна сметка ефективното управление на образователната и познавателната дейност е възможно само когато се основава на активната умствена дейност на учениците.

Обучението по чужд език в училище с помощта на иновативни технологии включва въвеждането на редица психологически подходи като: познавателен, позитивен, емоционален, мотивационен, оптимистичен, технологичен. Всички тези подходи са насочени към личността на ученика.

Преподаване на чужд език чрез Интернет.

Въвеждането на информационни и комуникационни технологии в учебния процес започна не толкова отдавна.

Темпът на разпространението му обаче е невероятно бърз. Използването на Интернет технологии в часовете по чужд език е ефективен фактор за развитие на мотивацията на учениците. В повечето случаи децата обичат да работят с компютър. Тъй като занятията се провеждат в неформална обстановка, студентите получават свобода на действие, а някои от тях могат да „блеснат“ със знанията си в областта на ИКТ.

Перспективите за използване на интернет технологиите днес са доста широки. Може да е:

· Кореспонденция с жители на англоговорящите страни чрез електронна поща;

· Участие в международни интернет конференции, семинари и други мрежови проекти от този вид;

· Създаване и разполагане на сайтове и презентации в мрежата – могат да се създават съвместно от учителя и ученика. Освен това е възможно да се обменят презентации между учители от различни страни.

Както показва педагогическият опит, работата по създаването на интернет ресурси е интересна за учениците поради своята новост, уместност и креативност. Организацията на познавателната дейност на учениците в малки групи дава възможност на всяко дете да прояви своята активност.

Все пак трябва да се отбележи, че информационните технологии, интернет технологиите в никакъв случай не са панацея за повишаване на мотивацията и самостоятелността на учениците в процеса на изучаване на чужд език в познавателния процес. За постигане на максимален ефект е необходимо да се използва широка гама от иновативни, включително, разбира се, различни медийни образователни технологии в учебния процес.

Езиковото портфолио като едно от перспективните средства за преподаване на чужд език в училище.

Езиковото портфолио в съвременните условия се определя като пакет от работни материали, които представляват един или друг опит / резултат от учебната дейност на ученика при овладяване на чужд език. Такъв пакет/набор от материали позволява на ученика и учителя, въз основа на резултата от образователната дейност, представен в езиковото портфолио, да анализират и оценят обема на образователната работа и обхвата на постиженията на ученика в областта на обучението език и чуждоезикова култура.

За първи път идеята за създаване на инструмент за самооценка на владеенето на чужд език се появи в Швейцария преди повече от 10 години. В момента към Съвета на Европа е създадена Комисия по акредитация, където се изпращат проекти на езикови портфолиа, които се оценяват и обсъждат допълнително, както и се акредитират.

Целите и формите на работа с езиково портфолио могат да бъдат различни.

По своята концептуална същност езиковото портфолио е гъвкав инструмент за обучение, който може да се адаптира към почти всяка учебна ситуация. Едно от важните предимства на езиковото портфолио, в сравнение по-специално с „еднократните“ текстове, е възможността студентът самостоятелно да проследява динамиката си в нивото на владеене на изучавания език за определен период от време. време. В определена ситуация работата на ученик с езиково портфолио може да бъде свързана със съставянето на негово лично (индивидуално) средство за обучение. Това образователно средство създава ситуация на развитие и осигурява реално включване в хода на образователния процес.

Задачата за разработване, подобряване, оптимизиране на методите за преподаване на чужд език винаги е била една от реални проблемиРуско образование. Проведените проучвания на педагогическата работа в тази област показват, че преподаването на чужди езици в училище днес е невъзможно без иновативен компонент. В светлината на съвременните изисквания към целите на обучението по чужд език се променя статусът както на ученика, така и на учителя, които преминават от схемата "учител-ученик" към технологията на обучението, ориентирано към ученика, в тясно сътрудничество.

В психологията и дидактиката идеята за проблемно базирано обучение е широко разпространена от края на 60-те години. Въпросите на проблемното обучение са обхванати в изследванията на такива психолози и учители като A.V. Брушлински, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтиев, A.M. Матюшки, В. Окон, Ю.К. Архангелски, Ю.К. Бабански, В.В. Краевски, И.Я. Lerner, M.I. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

С понятието "проблемно обучение" в психологическата и педагогическата литература се свързва широк кръг от въпроси: 1) етапи на развитие на проблемното обучение; 2) дефиниране на проблемно базирано обучение и основни понятия; 3) разлики между проблемния и традиционния тип обучение; 4) съотношението на два вида образование, тяхното място и роля в системата на съвременното образование.

Преди да преминем към подробно разглеждане на горните проблеми, ще разгледаме терминологичния апарат, свързан с името на проблема и традиционните видове образование. Повечето автори смятат, че проблемното обучение е вид обучение (I.Y. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), има учени, които смятат, че проблемното обучение е метод на обучение (M.G. Garugyuv), системата за обучение ( Т. В. Кудрявцев), или подходът към ученето (Т. А. Илиина). В психологическата и педагогическата литература понятията „традиционно обучение“, „обяснително и илюстративно обучение“ (Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов), „информационно обучение“, „информационно-отчитащо обучение“ (В. А. Крутецки, М. Н. Скаткий, Н. Ф. Тализина), "информационно-репродуктивно образование" (I.Ya. Lerner). Това разнообразие от термини се дължи на факта, че всеки автор отделя един от аспектите на традиционното обучение в принципа на неговата организация, противопоставяйки го на проблемното обучение.

Когато определят същността на проблемното обучение, неговите цели и принципи на организация, повечето учени се придържат към една гледна точка.

От гледна точка на Т.В. Кудрявцев, проблемното обучение е система за обучение, при която ученикът не само придобива знания чрез решаване на проблемни ситуации, но и овладява начини за решаването им.

M.I. Махмутов подчертава, че проблемното обучение е вид обучение, основано на взаимодействието на учител и ученик, по време на което се извършва не само придобиването на знания и умения чрез решаване на проблеми, но най-важното - формирането на творчески способности на учениците способности.

По този начин същността на проблемното обучение е формирането и развитието на творческите способности на учениците чрез активиране на тяхното мислене въз основа на проблемни ситуации, създадени от учителя в процеса на овладяване на нови знания, умения и способности от учениците.

Основните понятия на проблемното обучение са като „проблем“, „проблемна задача“, „проблемна ситуация“. Показателно е, че все още няма консенсус относно тълкуването на тези понятия, тъй като авторите ги разглеждат както от дидактически, така и от психологически позиции.

Най-общият смисъл на понятието "проблем" е разбирането му като задача" (А. В. Брушлински), "дидактически проблем" (Т. В. Кудрявцев), "образователен проблем" (И. Я. Лернер). Това показва, че авторите правилно подчертават обективното съществуване на проблема (задача, задача), което позволява използването му за образователни цели. Според друга гледна точка "проблемът" се разглежда като субективен фактор, като вътрешен проблем, преживян и осъзнат от субекта. Според Н. Л. Елиава важен е въпросът за приемането на задачата, за възникването на проблем.

При дефинирането на понятието "задача" също е възможно да се отбележат някои несъответствия. Редица автори разбират "задачата" като "учебна задача" (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), като "проблемна учебна задача ... набор от въпроси, които създават проблемна ситуация" (Т.В. Кудрявцев), като проблем, съдържащ "обективно противоречие" (M.I. Makhmutov). Във връзка с гореизложеното отбелязваме, че е налице справедливо становище, според което се признава обективността на задачата. И така, в това значение "задача" съвпада с термините "задача" и "учебен проблем". В психологията в същото време терминът "задача" се използва широко в смисъла на "умствена задача", в която участва мисленето на субекта (В. А. Малахова).

И така, дефинирайки понятията "проблем", "задача", "задача", някои автори подчертават обективния, други - субективния характер на тези понятия. До известна степен за преодоляване на подобни несъответствия и за определяне на разликите между понятията "проблем" (задача) и "задача" помага справедливото изложение на M.I. Махмутов, който смята, че задачата се възприема от слушателя като проблем, когато той "вижда" определена връзка между данните на задачата и изискването за нова информация, съдържаща се в нея, с неговите предишни знания. В този случай задачата като обективно явление придобива субективен характер, отразява се в съзнанието на човек и се превръща в проблем за него. Съотношението на понятията "задача", "задача", "проблем" и "проблемна ситуация" също е от съществено значение, тъй като "задачата", отразена в съзнанието на човек, се превръща в "проблем" за него, който той трябва да решават в "проблемна ситуация".

Като се има предвид, че проблемното обучение съществува в рамките на общообразователната система, където все още доминира безпроблемното обучение, е необходимо да се идентифицират характеристиките на безпроблемното и проблемното обучение.

Някои автори (M.I. Makhmutov, N.F. Talyzina, A.V. Brushlinsky) противопоставят тези два вида обучение по отношение на целите и принципите на организацията. Според Н. Ф. Тализина традиционното образование е „отчетно, информационно-отчетно, догматично“, тъй като обектът на осъзнаване в учебния процес са правила, средства, а не проблеми, които са обект на осъзнаване в проблемното обучение. А.В. Брушлински също така вярва, че ако целта на безпроблемното учене ("отчитане" на ученето, по терминологията на автора) е само учениците да придобият знания, то целта на проблемното обучение е да постави ученика в позицията на "откривател", "изследовател", срещащ изпълними за него въпроси и проблеми. В същото време процесът на информиране на обучението, според L.V. Брушлински, е организиран по такъв начин, че учителят представя готови знания, а ученикът "пасивно" ги научава и след това ги прилага в процеса на решаване на проблема. Докато в условията на проблемно обучение учениците самостоятелно придобиват знания за самия процес на решаване на практически и теоретични проблеми, докато ролята на учителя е да организира проблемни ситуации. Така А.В. Брушлински вижда основната разлика в мястото, което процесът на решаване на проблеми заема в учебната дейност.

Трябва да се отбележи, че и двата вида обучение трябва да се използват в тази област поради спецификата на чуждия език като предметкъдето езикът е както цел, така и средство за обучение. Въпреки това трябва да се отбележи, че горните психологически и дидактически разпоредби не винаги се вземат предвид в практиката на преподаване на чужд език, където понякога доминира непроблемният тип обучение. Възможно е да се преодолее такъв негативен опит само въз основа на разбирането на целите и принципите на организиране на този или онзи вид обучение. Така например използването на проблемно-базирано обучение ви позволява да активирате мисленето и паметта в по-голяма степен и на тази основа да оптимизирате процеса на овладяване на чуждоезикова реч. Що се отнася до организацията на учебния процес, ако в рамките на безпроблемното обучение ученикът е обект на педагогическо въздействие, то в условията на проблемно обучение той става субект на учебния процес и активно участва в него.

Рационалното съчетаване на непроблемни и проблемни типове обучение според нас е особено важно да се вземе предвид, тъй като много на чуждия език не може да бъде разбрано въз основа на проблемни ситуации (чуждият език е продукт на различен гео- и социокултурно пространство и се отразява в различно информационно поле), което означава, че е необходим дял от безпроблемно обучение.

Каква ще бъде проблемната методика на преподаване, в частност на обучението по чужди езици? Целта на обучението като цяло и на чужд език като обект на нашето изследване в частност е развитието на личността в информационното и ценностно пространство. Езикът е средство за познаване и тълкуване на света. Речта е начин за обмен на информация в процеса на общуване между хората. Мисленето и душата е процес на "деобективизация" и "обективизация" на материалните и идеалните ценности. Важен момент е, че с нарастването на нивото на проблематичност се задълбочава степента на познанието, а хоризонтът остава също толкова далечен; Това означава, че същността на битието не е в разбирането на крайната истина, а в постоянното развитие, в движението към този хоризонт.

Същността на проблемно-ценностния метод на изучаване на чужд език е в самата диалектика на знанието, в движението от репродуктивно към продуктивно. И целият процес според Ковалевская може да бъде представен с помощта на триетапен модел:

1. Представяне от учителя и възприемане от ученика на познаваемия обект.

2. Задаване на познаваем обект от ученика чрез създаване на проблемни ситуации от учителя въз основа на система от проблемни задачи.

3. Творчеството на ученика и учителя при създаването на нови обекти на познание

Пикът на популярност на проблемния подход в обучението по чужд език пада върху началото на процесите на перестройка в материалната обществена сфера през 1987-1990 г. Кризата от 1991-1993 г., така да се каже, спря изследванията в тази област, които бяха възобновени през 1994 г. от самия факт на провеждането на конференцията „Проблеми на преподаването на чужди езици в университета“ в Перм. Връщането на идеите за проблемно обучение през 1997-1999 г. в контекста на концепцията за хуманизиране на образованието свидетелства за нов кръг от качествено различни процеси на преструктуриране в духовната сфера на личността, формирана в ранна детска възраст.

Анализът на дисертационните изследвания от 1972 до 1999 г. относно използването на разпоредбите и концепциите за проблемно-базирано обучение в методологията на обучението по чужди езици направи възможно определянето на основните насоки на тези работи. Проблемният подход се прилага на различни нива на образователната система: в общообразователните и специалните училища (O.M. Moiseeva, S.V. Yutkina), в педагогическия университет в езиковия факултет (I.V. Budih, P.B. Gurvich). Работите са посветени на изучаването на различни чужди езици: английски, немски, френски и руски като чужд език. Малък брой работи са посветени на използването на проблемно-базиран подход за преподаване на езикови аспекти: фонетика, лексика, граматика (Д.В. Драганова, Г.И. Гонтар). Повечето от произведенията са насочени към преподаване на видовете речева дейност: взаимосвързано обучение по говорене, четене, писане, слушане (I.A. Zimnyaya, I.V. Budih, A.E. Мелник).

Авторите виждат образователната стойност на проблемните ситуации по различни начини и ги използват за активиране на речево-мислителната дейност и развитие на интелекта на учениците (I.A. Zimnyaya, S.V. Yutkina), повишаване на мотивацията за учене и чуждоезикова комуникация (L.L. Masharina, I.P. Gerasimov). ), подобряване на качеството на образованието, адекватни познания по чужд език (I.A. Zimnyaya, G.A. Ovsyannikova), управление на процеса на обучение и самообучение (A.L. Ruzhinsky, I.L. Андреева). Показателно е, че много автори разглеждат образователната стойност на проблемните ситуации не в системата, а изолирано, подчертавайки стимулиращите, обучаващи или организиращи функции, оставяйки без внимание обучаващата и контролираща функция на обратната връзка.

Проучването на горните произведения позволи да се идентифицират както техните предимства, определени от доста внимателен анализ на един обект или посока на изследване (етап на образование, езиков аспект, вид речева дейност, конкретен език), и основният недостатък, свързан с разглеждането на отделни елементи от динамичната система на проблемния подход като цяло. При разглеждането на всеки проблем в определен период става необходимо да се изолират области на изследване за по-внимателното им проучване, но с натрупването на научен опит се получава качествен скок, интегриране на елементи в система, отделни области в научен подход . По този начин необходимостта от формализиране на проблематичен подход към преподаването на чужди езици се дължи, от една страна, на духовната нужда на обществото, а от друга страна, на възможността за образование.

Повечето учени внимателно разглеждат основните положения и концепции за проблемно-базирано обучение, но не разглеждат проблемно-базираното обучение във връзка с непроблемния или информационния тип обучение и проблемните ситуации при преподаването на чужд език в сравнение с непроблемните ситуации , което не им позволява да разкрият истинската образователна стойност на проблемното обучение, тъй като „всичко е относително“.

Много автори анализират тълкуването на концепциите и разпоредбите на проблемното обучение за методиката на обучение по чужди езици, но в експеримента използват непроблемни задачи, считайки ги за проблематични. Това се дължи на факта, че все още не е разработена цялостна динамична система от условия и методи за създаване на проблемни ситуации и проблемни задачи, свързани с различни езикови аспекти (фонетика, лексика, граматика) и видове речева дейност (говорене, слушане, четене, писане), както и като се вземат предвид нивата на проблематичност в ученето, определени от степента на сложност на проблема, нивото на активност на ученика при решаването му, неговите интелектуални възможности.

По-голямата част от учените разглеждат проблемната ситуация на първо ниво на проблематичност (според степента на активност на ученика при решаването на проблема), когато учителят създава проблемна ситуация, а ученикът решава проблема. За съжаление, те пренебрегват второто ниво на проблематичност, при което учителят частично заедно с ученика създава проблемна ситуация и ученикът решава проблема, и третото ниво, където ученикът самостоятелно създава проблемна ситуация и сам участва в решаването на проблема или заедно с групата. Именно подходът на ниво към проблемна ситуация може да осигури прехода от затворена социална система към отворена, от статично развитие на образователна система към динамично, от равнинни структури на образователни ситуации към пространствено-времеви структури, от разработване на модели на проблемни ситуации до саморазвиващи се "вериги" от проблемни ситуации, от учене, възпитание и развитие до самообразование, самообразование и саморазвитие на субекти на образователни и публично пространство.

Учените внимателно изследват условията за определяне на проблемна ситуация, съотнесени с когнитивните и комуникативни потребности и способности на учениците, но не разглеждат условията за приемане и неприемане на проблемна ситуация от учителите, организиращи учебния процес. В този контекст може да възникне въпросът за нивата на проблемно обучение за учител, което ще се определя от степента на новост на самия проблем, нивото на неговата активност и готовност за работа с проблемни ситуации, предразположеност или способност за работа в проблемен режим. Така например, по аналогия с нивата на активност на учениците при решаване на проблем, могат да се разграничат 3 подобни нива за учител: на първо ниво учителят работи с проблемни ситуации, взети от учебника; на второ ниво той частично сам създава проблемни ситуации по време на подготовката за урока и в урока, на третото ниво той става автор на собствения си сценарий и режисьор на своето представление (урок), а след това и създател на театър (научна посока). С това се опитахме да покажем многостранността на нивото на идеята за проблематичност, която може да се развие в различни пространства и времеви режими.

Редица автори разработват солидни серии и системи от упражнения, основани на принципите на проблемното обучение, но за съжаление използват традиционната типология на упражненията, „свързване на несвързваемото“ и „нарушаване на заповедта“, според които в задача ситуация, студентът едновременно придобива знания, овладява умения за тяхното практическо приложение и овладява механизъм за самостоятелно излагане на проблема за развитие на нови знания и умения, визия за нови проблеми. В тази връзка е необходима ревизия на традиционната типология на упражненията, основана на създаването на проблемни и непроблемни ситуации и съответно на проблемни и непроблемни задачи, „вериги” от задачи, които енергийно развиват спиралата на образователния процес.

Повечето изследователи внимателно анализират и използват терминологичния апарат на проблемното обучение, но има автори, които едновременно използват традиционна терминология с пасивни значения, например „учител“, „дисциплина“.

Проучването на съвременното състояние на проблемния подход в обучението по чужд език позволи да се открият седем основни причини за недостатъчно широкото използване на този теоретично обоснован подход в учебната практика.

Първата причина е социално-икономическа и политическа. Разпространението на информационния метод на обучение у нас до 90-те години на миналия век е оправдано именно дотолкова, доколкото отговаряше на нуждите и възможностите на едно относително затворено и стабилно общество. Може би затова проблемното обучение, толкова дълбоко развито в теорията, не е приложено правилно в практиката на обучението по чужди езици.

Втората причина е методическа. Елементи на проблемно-базирано обучение бяха въведени на ниво един учебен предмет в системата на информационния метод "директно", често без да се отчита "несъвместимостта" на някои принципи на двата метода на обучение. Така една силна традиционна система "погълна" чужд елемент, организъм.

Третата причина е дидактическа. На ниво различни предмети, например, курсът по история в училище, базиран на проблемния метод, влезе в конфликт с други курсове, изградени според правилата на информационното образование, тъй като въпросът за мястото и ролята или образователната стойност на проблема ситуации в общата система на образованието не е разрешено.

Четвъртата причина е психологическа. Сложността на създаването на проблемна ситуация в обучението по чужд език се състои в това, че „непознатото” в него трябва да се съотнесе с когнитивните и комуникативни потребности и възможности на ученика, който умее да го усвоява, както и на учителя, който е готов да го приеме.

Петата причина е от психолого-дидактически характер. В повечето изследвания вниманието на авторите е насочено към проблемната ситуация и способността на учениците да разрешават тази ситуация, докато уменията на учителя за работа с проблемни ситуации са фундаментални, тъй като учителят е този, който „включва“ ученика в проблемна ситуация на първия етап.

Шестата причина е социолингвистична. Сложността на създаването на проблемна ситуация в обучението по чужд език е свързана със спецификата на чуждия език като учебен предмет в контекста на личностно-дейностния подход, който разглежда езика и като цел, и като средство за обучение. При обучението по чужд език ученикът трябва да овладее не само езикови знания и речеви умения, но и да възприеме нова система на мислене и социокултурен мироглед.

Седмата причина е методична. В повечето произведения нивата на проблематичност се свързват със степента на активност на ученика при решаването на проблема и само на първия етап, когато учителят поставя проблем, а ученикът го решава. Не по-малко важен обаче е вторият етап, когато учителят заедно с ученика поставя проблем, а ученикът го решава, както и третият етап, на който ученикът самостоятелно поставя проблема и го решава. Съществено е, че нивата на проблематичност зависят не само от нивото на сложност на самия проблем, нивото на активност на ученика при решаването му, но и от неговите интелектуални, творчески способности. Подходът на нивото ни позволява да видим проблемната ситуация не като точка в ограничена равнина, а като динамичен модел в безкрайно пространство. Проучването на изследванията върху прилагането на проблемния подход в обучението по чужд език и анализът на причините за недостатъчното използване на този подход в практиката на преподаване ни позволява да очертаем обещаващи насоки в развитието на концепцията за проблемен подход в обучението чужд език:

1. Определете целта на проблемния подход в методиката на обучението по чужди езици, неговото място и роля в системата на информационното образование в зависимост от възможностите на учебния материал, времето на обучение, възрастта и индивидуалните чуждоезикови потребности и възможностите на групата ученици и на всеки ученик поотделно.

2. Разкрийте образователната стойност на проблемните ситуации въз основа на изучаването на такива функции като стимулиране, контролиране, обучение.

3. Експериментално тествайте модела на преподаване на чужд език в съвкупността от всички видове речева дейност, изградена на принципа на разумна комбинация от непроблемни и проблемни ситуации, както и "вериги" от проблемни ситуации от различни нива на проблематичност.

Спецификата на създаването и особеностите на заданието на проблемни ситуации в процеса на обучението по чужд език са свързани със следния кръг от проблеми:

1. характеристики на създаване на проблемни ситуации въз основа на проблемно-комуникативни задачи;

2. познавателни и комуникативни потребности и способност на учениците да „присвояват” проблемни ситуации;

3. професионални потребности и възможности на учителите за управление на процеса на разрешаване на проблемни ситуации; 4. Формиране и развитие на уменията на ученици и учители за работа с проблемни ситуации.

За да се създаде учебна ситуация, е необходимо да се познават компонентите, включени в нейното семантично съдържание. Компонентите на семантичното съдържание на ситуацията включват следното: цел, участници, място и време на комуникация.

При създаване на непроблемна ситуация трябва да се посочат всички компоненти на семантичното съдържание: участници, място, време, цел на комуникацията, която не е усложнена от препятствие. Пример за непроблемна ситуация: "Искате да купите на приятел подарък - книга, която той ви е поискал. Купувате я в книжарница. (Разговор с продавача)". В този случай са посочени всички компоненти на семантичното съдържание: участниците в комуникацията са купувачът и продавачът, целта на комуникацията е покупката на известна книга, мястото и времето на комуникацията е книжарницата, работното време .

Проблемни ситуации могат да бъдат създадени въз основа на включването на проблем по пътя към постигане на целта и вариране на броя на неизвестните компоненти, което определя степента на проблематичност. Например „Искате да купите подарък за ваш приятел, но не знаете какво да купите...“. В този случай е известна само целта на комуникацията, усложнена от пречка - покупката на подарък, докато останалите компоненти на семантичното съдържание на ситуацията, като място, време, участници в комуникацията, са неизвестни. . Съответно ученикът сам избира мястото и времето, както и участниците в комуникацията. Възниква въпросът кои компоненти могат да бъдат известни и кои са неизвестни (незадължителни). Въз основа на дефиницията на проблемна ситуация, която възниква, когато има проблем, пречка за постигане на целта, цел, усложнена от пречка, трябва да стане известен компонент на проблемната ситуация. Такива компоненти като: място, време, участници в комуникацията могат да бъдат незадължителни, неизвестни, докато броят на неизвестните компоненти определя степента на сложност на ситуацията, както и променливостта на решенията. Освен това е необходимо да се определи максималната стойност на неизвестните компоненти, при която проблемната ситуация, като твърде сложна, не може да бъде зададена от учениците, както и минималната стойност, при която проблемната ситуация, като твърде лесна, престава да бъде проблем, преминавайки в категорията на непроблемните ситуации.

Разгледайте конкретни примери за два типа ситуации и как да ги създадете. На първо място, ще покажем как една непроблемна ситуация може да бъде прехвърлена в категорията на проблемните. Пример за непроблемна ситуация: "Трябва да уведомите брат си за пристигането си, който живее в друг град. Обаждате му се на работа. От разговор с него разбирате, че той ще се радва да ви види" В тази непроблемна ситуация, всички компоненти са посочени: целта на комуникацията, неусложнена от препятствие, място, време. Участници в разговора.

За да се направи тази ситуация проблемна, е достатъчно в нейното смислово съдържание да се включи проблем, пречка за постигане на целта. Пример за проблемна ситуация: "Трябва да информирате брат си за пристигането си. Който живее в друг град. Вие му се обаждате на работа, но колегата му казва, че е в командировка" В този случай, въпреки че всички незадължителни компоненти са известни, ситуацията е проблемна, тъй като е имало проблем по пътя към постигане на целта.

Нека усложним проблемната ситуация, като "оттеглим" незадължителните компоненти от нейното семантично съдържание. Пример: "Трябва да уведомите брат си, който живее в друг град за вашето пристигане. Обаждате му се на работа, но ви казват, че е в командировка." Сега, в проблемна ситуация, времето и мястото са известни, а участниците не са известни.

Чрез елиминиране на компоненти и по този начин усложняване на проблемната ситуация, броят на решенията може да бъде увеличен. Пример: "Трябва да уведомите брат си, който живее в друг град, но в момента е в командировка. Как мога да се свържа с него?" Проблемни ситуации като тези, при които всички незадължителни компоненти са неизвестни, може да са твърде сложни за разрешаване. Съществено е, че при формулиране на проблемна ситуация е необходимо да се посочи целта на общуването, желателно е да се посочи мястото на общуване, времето за общуване да не е строго ограничено, участниците в общуването може да не се посочват, което увеличава броя възможни решения. Този подход ни позволява да изграждаме проблемни ситуации с различни нива на сложност с фокус върху когнитивните и комуникативни потребности и възможности за чуждоезикова дейност на учениците.

Въз основа на позицията на Т. В. Кудрявцев, че при създаването на проблемни ситуации решението на основния проблем трябва да протича на фона на решаването на верига от подчинени проблеми, произтичащи един от друг, считаме за целесъобразно при обучението по чужд език да използваме "стъпка" проблемни ситуации, в които целта е усложнена не от едно, а от поредица от последователно предлагани препятствия.

Ето пример за поетапна проблемна ситуация: „Трябва да информирате брат си, който живее в друг град, за вашето пристигане, но 1. Телефонът ви прекъсва ... 2. Обаждате се, но разбирате, че адресът му се промени ... 3. Обаждате се на работа, но ви казват, че е в командировка.. 4. Най-накрая успявате да се свържете с брат си, но е много трудно да се чуете, остава малко време, и не си казал основното...

На базата на поетапни проблемни ситуации учителят подпомага комуникацията, като предлага нови и нови проблеми за решаване в съответствие с хода на мисълта на говорещите, като постепенно въвлича цялата група в процеса на решаване на проблема.

За да се осигурят оптимални условия за възлагане на проблемни ситуации от учениците (според I.A. Zimnyaya), тези ситуации трябва да отговарят на определени изисквания, които са свързани с когнитивните и комуникативни нужди и възможности на определен контингент ученици. Като част от обучението по чужд език когнитивните и комуникативни потребности на учениците могат да се разбират като интерес към разрешаване на проблемни ситуации на техния роден и чужд език, а под когнитивни и комуникативни способности - способността и способността за разрешаване на такива ситуации на техния роден език и чужди езици. Тъй като проблемните ситуации са представени под формата на система от проблемни задачи, ще разгледаме тези задачи. Когнитивно-езиковите задачи трябва да се основават на интересни форми на представяне (визуализация, шаради, кръстословици, гатанки), когнитивно-комуникативните задачи могат да бъдат създадени въз основа на моделиране на житейски ситуации, които биха били интересни и осъществими за ученици, духовно-когнитивни задачи трябва да се основава на решаване на проблеми от вътрешния свят на децата. Съответно проблемните ситуации и проблемните задачи трябва да отговарят на изискванията, които са съотнесени с познавателните и комуникативни потребности и способности на учениците.

Както вече беше отбелязано, най-развитото в методиката на обучението по чужди езици е комуникативно-когнитивното ниво на решаване на проблемни ситуации, което определя областта на изследване на условията за преход на обективна проблемна ситуация в субективен проблем ситуация. За да може учебната ситуация да отговори на нуждите на учениците да я разрешават на родния и чуждия си език, тя трябва да отговаря на следните общи изисквания за двата вида ситуации. Въз основа на разпоредбите на M.I. Махмутов, смятаме, че проблемните ситуации за преподаване на чуждоезикова реч трябва да отговарят на следните изисквания:

2. включват пречка за постигане на целта, както и непознати компоненти в структурата на семантичното съдържание в съответствие с потребностите и възможностите на учениците;

Нека да преминем към разглеждане на способността на учениците да позволяват на учениците да разрешават учебни ситуации на техния роден и чужд език. За да не влизат когнитивните и комуникативни потребности на учениците в противоречие с техните възможности, учебната ситуация трябва да моделира такава естествена ситуация, която ученикът да може да реализира в ежедневието си, предимно на родния си език. По този начин учебните ситуации трябва да отговарят на следните изисквания: да отговарят на житейския опит и основни познания за използването на такива ситуации, които могат да бъдат идентифицирани в хода на разговори и специални въпроси. В допълнение, проблемните ситуации трябва да съответстват на способността на учениците да решават проблеми, такива способности, според психолозите, се определят от структурата на интелигентността.

Идентифицирането на способностите за разрешаване на проблемни ситуации на чужд език ви позволява диференцирано да избирате проблемни ситуации с различни нива на сложност, определени от броя на неизвестните компоненти в неговото семантично съдържание, с акцент върху такива способности.

Усложненията по време на задаването на учебни ситуации в час по чужд език могат да бъдат свързани преди всичко с липсата на възможности за учениците да решават тези ситуации на чужд език, особено в началния етап на обучение. Тук основното изискване ще бъде съответствието на нивото на сложност на тези ситуации с нивото на езикова подготовка и чуждоезикови способности на този контингент.

Лингвистичните чуждоезикови умения включват - използване на по-сложна структура на изявлението (брой отделни завои, използване на фрази с по-голяма дължина, сложни и сложни изречения); за речта - по-формализиран механизъм за подбор на думи (по-малко повторения от лексикално и синтактично естество, паузи на колебание); семантичен - по-широк обхват на предмета на дискусия (броя на денотатите и техните предметни характеристики, дълбочината на разбиране на речевото съобщение).

Езиковите трудности при оформянето на изказване на чужд език в образователни ситуации включват: 1. липса на граматически структури; 2. липса на думи в рамките на темата, подтемата; 3. неумение да се използват езикови средства адекватно на ситуацията на общуване; 4.дефицит на контактоустановяващи формули; 5. липса на формули за логическата и смисловата организация на изложението. Необходимо е да се установи кои от изброените трудности в по-голяма степен усложняват разрешаването на тези ситуации на чужд език, което впоследствие може да ги преодолее.

Въз основа на гореизложеното можем да заключим, че условията за възлагане на учебни ситуации от учениците до голяма степен се определят от съответствието на тези ситуации с нуждите и способностите на учениците да разрешават тези ситуации на своя роден и чужд език.

Според класификацията на А. С. Карпов може да се разграничи способността на учителите да управляват процеса на разрешаване на проблемни и непроблемни ситуации:

1. Умения, свързани с подготовката на ситуацията: 1) определят когнитивните и комуникативни потребности и способността на учениците да разрешават ситуации; 2) Проектирайте ситуации, като имате предвид тези нужди и възможности.

2. Умения, които осигуряват процеса на присвояване на ситуации от учениците: 1). Изберете ситуации от списъка с налични, които отговарят на чуждоезиковите нужди и способности на всеки ученик; 2) правилно предлага ситуации на друг ученик, ако първият "не приема" тази ситуация.

3. Умения, насочени към управление на процеса на разрешаване на ситуации: 1) следете хода на мислите на говорещите и гъвкаво променяйте хода на разговора, ако стигне до застой; 2) упражняват строг контрол и гъвкава корекция на речта на учениците, наблюдават процеса на самоконтрол на учениците.

4. Умения, насочени към анализиране на собствените действия в образователния процес или способността за самоконтрол и саморегулация: 1) да се правят, ако е необходимо, промени в развитите ситуации и методологията за работа с тях; 2) прехвърлят резултатите от своя опит в работата със ситуации на колеги, както и да се учат от техния опит.

Използвайки разпоредбата за рационалното съотношение на безпроблемните и проблемните типове обучение в обучението по чужд език, трябва да добавим, че съотношението на безпроблемните и проблемните в обучението зависи както от възможностите на учебния материал, така и от времето на обучение, както и от възрастта и индивидуалните чуждоезикови нужди и възможности на определена група ученици и на всеки ученик поотделно.

Ако говорим за проблемни ситуации, тогава можем да очакваме, че процесът на възлагане на проблемни ситуации от учениците в по-голяма степен зависи от това доколко учителят по чужд език разбира, приема проблемен подход и също така притежава необходимите "проблемни" умения .

2.4 Промяна на структурата и съдържанието на образователния стандарт в областта на чуждия език на базата на компетентностен подход

Като се вземат предвид горните параметри, ни се струва, че най-плодотворният процес на обучение по чужд език ще бъде в случай на компетентностен подход. След това ще обосновем причините и принципите на неговото прилагане.

Компетентностният подход при определяне на целите и съдържанието на общото образование не е съвсем нов и още повече чужд на руското училище. Ориентацията към усвояването на умения, методи на дейност и, освен това, обобщени методи на дейност, беше водеща в произведенията на такива домашни учители като В.В. Давидова, И.Я. Лернер, В.В. Краевски, М.Н. Скаткин и техните последователи. В този смисъл бяха разработени както отделни образователни технологии, така и учебни материали. Тази ориентация обаче не беше решаваща, тя практически не беше използвана при изграждането на типови учебни програми, стандарти и процедури за оценка. Ето защо днес, за да се приложи подходът, основан на компетентностите, е необходимо да се разчита на международния опит, като се вземе предвид необходимото адаптиране към традициите и нуждите на Русия.

Базираният на компетентности подход е разработен за първи път в Англия. Както отбелязва Т.М. Ковальов, това е подход, който е генериран и осмислен не в рамките на образованието, а е отговор на специфична поръчка на професионалната сфера. С други думи, този подход се фокусира върху такава система за осигуряване на качество на обучението на учениците, която да отговаря на нуждите на съвременния световен пазар на труда. По този начин компетентностният подход в образованието е опит да се приведе в съответствие, от една страна, потребността на индивида да се интегрира в дейностите на обществото и, от друга страна, необходимостта на обществото да използва потенциала на всеки индивид, за да се осигури неговото икономическо, културно и политическо саморазвитие.

Компетентностният подход е един от подходите, който се противопоставя на „основания на знанията“ в разбирането за натрупването от ученика и превода на учителя на готови знания, т.е. информация, информация. Въвеждането на компетентностен подход, според А. В. Хуторски, в нормативния и практическия компонент на образованието позволява решаването на типичен за руското училище проблем, когато учениците могат да овладеят добре набор от теоретични знания, но изпитват значителни трудности в дейности, които изискват използването на тези знания за решаване на конкретни проблеми или проблемни ситуации.

Подходът, базиран на компетентностите в образованието, изисква преди всичко дефинирането на „ключовата компетентност“ на завършилия училище. Концепцията за ключова компетентност действа като ключова. Тази концепция се основава на идеологията за формиране на съдържанието на училищното образование „от резултата“. Наименуваното понятие включва резултатите от обучението, изразяващи "прираст" на знания, умения, опит от личностно саморазвитие, опит от творческа дейност, опит от емоционално-ценностни отношения. Ключовите компетенции на завършилия училище се отличават със своя интегративен характер, тъй като техните източници са различни сфери на културата и дейността (битови, образователни, граждански, духовни, социални, информационни, правни, етични, екологични и др.)

Въз основа на гореизложеното можем да формулираме дефиницията на разглежданото понятие, както следва. Ключовата компетентност на завършилия училище е комплексно личностно образование, което включва аксиологични, мотивационни, рефлексивни, когнитивни, оперативно-технологични, етични, социални и поведенчески компоненти на съдържанието на училищното образование.

По отношение на чуждия език материалите на Съвета на Европа разглеждат два вида компетентности в областта на чуждия език: обща компетентност и комуникативна езикова компетентност. Общите компетенции включват:

Способността за учене (способност за учене),

екзистенциална компетентност,

Декларативни знания (декларативни знания),

Умения и ноу-хау

Комуникативната езикова компетентност включва:

Езиков компонент (лексикални, фонологични, синтактични знания и умения),

Социолингвистичен компонент (социолингвистичен компонент),

Прагматичен компонент (знания, екзистенциална компетентност и умения и ноу-хау, свързани с езиковата система и нейните социолингвистични вариации).

В резултат на дългогодишната работа под егидата на Съвета на Европа са създадени лингводидактически описания на живи европейски езици, направени в съответствие с комуникативно-ориентираното обучение по чужди езици. Въвеждането на комуникативно-ориентиран подход в практиката на обучението по чужди езици е предприето с цел запазване и умножаване на богатото езиково и културно наследство на различните народи, за интензивен обмен на техническа и научна информация, постижения в областта на култура, идеи, работна сила, за увеличаване на мобилността на хората. Ключовият принцип на този подход беше фокусът върху усвояването на езика като средство за комуникация в ситуации от реалния живот, подходящи за учениците.

Основните принципи, в съответствие с които са разработени спецификациите по английски език, са нивовен подход при представяне на лингводидактическите единици и комуникативно-ориентиран подход при подбора на учебното съдържание. В областта на английския език са разработени материали за нива A2 (в оригиналната терминология на Waystage), B1 (Threshold) и B2 (Vantage). (J.A. van Ek, J.L.M. Trim. Threshold 1990/ Cambridge University Press, 1998; J.A. van Ek, J.L.M. Trim. Vantage/ Cambridge University Press, 2001; J.A. van Ek, J.L.M. Trim. Waystage 1990/ Cambridge University Press, 1991 и др. )

Разграничават се следните компоненти на комуникативната компетентност:

Граматична или формална (граматическа компетентност) или лингвистична (лингвистична) компетентност - систематично познаване на граматически правила, речникови единици и фонология, които трансформират лексикалните единици в смислено изявление;

Социолингвистична компетентност (социолингвистична компетентност) - способността да се избират и използват адекватни езикови форми и средства в зависимост от целта и ситуацията на общуване, от социалните роли на участниците в комуникацията, тоест от това кой е комуникационният партньор;

Дискурсивна компетентност - способността да се конструират последователни, последователни и логически изявления от различни функционални стилове в устна и писмена реч въз основа на разбирането на различни видове текстове при четене и слушане; включва избор на езикови средства в зависимост от вида на изказването;

Социокултурна компетентност (социокултурна компетентност) - познаване на културните характеристики на носителя на езика, неговите навици, традиции, норми на поведение и етикет и способността да ги разбира и адекватно използва в процеса на общуване, като същевременно остава носител на различна култура ; Формирането на социокултурна компетентност включва интегрирането на индивида в системата на световните и националните култури.

Тази концепция се превърна във водеща в областта на преподаването на чужди езици и послужи като платформа за създаване на учебни програми, учебни помагалаи методи на обучение. Революционно за проблемите на преподаването на чужди езици в тази концепция беше, че апаратът за формиране на текст на ниво изречение, а именно граматика и лексика, вече не се разглеждаше като цел на обучението сама по себе си, а беше средство за постигане на комуникативни цели .

Комуникативната компетентност, в съответствие с концепцията, предложена от нейния автор van Eck, включва следните компоненти:

езикова компетентност,

социолингвистична компетентност,

дискурсивна компетентност,

Социокултурна компетентност,

социална компетентност,

стратегическа компетентност,

социална компетентност.

Езиковата компетентност се разбира като способността да се конструират граматически правилни форми и синтактични конструкции, както и да се разбират семантични сегменти в речта, организирани в съответствие със съществуващите норми на английския език, и да се използват в смисъла, в който се използват от носители на езика в изолирана позиция. Езиковата компетентност е основният компонент на комуникативната компетентност. Без познаване на думите и правилата за образуване на граматични форми, структуриране на смислени фрази не е възможна вербална комуникация.

Социолингвистичната компетентност се състои в способността да се избира желаната езикова форма, начин на изразяване в зависимост от условията на комуникативния акт: ситуацията, комуникативната цел и намерение на говорещия, социалната и функционална роля на комуникантите, връзката между тях и т.н.

Дискурсивната или речева компетентност се разбира като способността да се използва определена стратегия за конструиране и тълкуване на текст. Като част от дискурсивната компетентност се разглежда спецификацията на писмени и устни видове текстове и тактики на речево поведение. В същото време се разграничават видовете текстове, които ученикът може да създаде и тези, които трябва да интерпретира.

Социокултурната компетентност предполага познаване на националните и културни специфики на речевото поведение на носителите на езика, с онези елементи от социокултурния контекст, които са от значение за генерирането и възприемането на речта от гледна точка на носителите на езика: обичаи, правила, норми, социални конвенции, ритуали, регионални знания и др.

Социалната компетентност се проявява в желанието и способността за влизане в комуникативен контакт с други хора. Желанието за осъществяване на контакт се определя от наличието на потребности, мотиви, определено отношение към бъдещите комуникационни партньори, както и собственото им самочувствие. Способността за влизане в комуникативен контакт изисква човек да може да се ориентира в социалната ситуация и да я управлява.

Стратегическата компетентност позволява да се компенсира липсата на познания по езика, както и речта и социалния опит на общуване в чуждоезикова среда със специални средства.

Целите на преподаването на английски език (The Objective), според които са разработени спецификациите на van Eck и Trim, са предназначени за възрастни учащи, които идват в страната на изучавания език или които използват английски, за да общуват в своята страна, както с носители на езика и като език - посредник при общуване с представители на други националности. Съдържанието на спецификациите на различни нива в различна степен задоволява комуникативните потребности при общуване в ситуации на социално, битово и социокултурно битово общуване.

Предложената програма има следния формат. Първият раздел на програмата представя съдържанието на обучението и възпитанието на учениците в рамките на всеки компонент на образователната компетентност, както и технологиите за тяхното развитие. Във втория раздел съдържанието е представено във формат на кодификатори. Кодификаторите представляват дидактическите елементи на всяка компетентност в рамките на компонентите на образователната компетентност, както и препоръчителното ниво за въвеждането им в обучението. Под формата на кодификатори са представени и технологии за преподаване и формуляри за задачи, които да улеснят организацията на работата на учителя и избора на учебни материали. Ако е необходимо, препоръчваме на учителите да използват „Английско-руски терминологичен справочник по методите на преподаване на чужди езици“.

Ключовите компетентности са базови, универсални. Техните характерни черти се изразяват в следното: те са многофункционални, надпредметни и интердисциплинарни, изискват значително интелектуално развитие, многоизмерни (включват аналитични, комуникативни, прогностични и други процеси).

В структурата на ключовите компетентности на завършилите училище, според „Стратегията за модернизиране на съдържанието на образованието“ се отличават следните:

Компетентност в областта на самостоятелната познавателна дейност, основана на усвояването на начини за придобиване на знания от различни източници на информация, включително извънкласни;

Компетентност в областта на гражданските и социалните дейности (изпълнение на ролите на гражданин, избирател, потребител и др.);

Компетентност в областта на социалната и трудовата дейност (включително способност за анализиране на ситуацията на пазара на труда, способност за оценка на собствените професионални способности, ориентиране в нормите и етиката на трудовите отношения, умения за самоорганизация);

Компетентност в домашната сфера (включително аспекти на собственото здраве, семейния живот и др.);

Компетентност в културни и развлекателни дейности (включително избор на начини и средства за използване на свободното време, културно и духовно обогатяване на индивида).

Остава открит въпросът как обучението и възпитанието в рамките на отделните предмети осигурява съдържателната страна на образованието като цяло. Човек не може да не се съгласи, че важен резултат от обучението в училище е развитието на независима познавателна дейност на учениците, което ще осигури възможност за продължаване на образованието за цял живот. Въпреки това, усвояването на методи за придобиване на знания от различни източници на информация е само едно от общите образователни умения, придобити от ученик на училищна маса, и всеки изучаван предмет допринася за развитието на тези умения. В същото време всеки предмет има своя специфика в изучаването и изисква специални подходи и технологии. Разбирането на различни гледни точки в този аспект води до идентифициране на друга компетентност, която позволява най-ефективното и адекватно прилагане на образователни дейностии осигуряване на процеса на развитие и саморазвитие на ученика, а именно образователна компетентност.

Развитието на тези ключови компетентности сред учениците е един от най-важните положителни резултати от училищното образование. Оценката или измерването на процеса и крайния резултат от училищното образование е един от начините за преценка на компетенциите на завършилите училище.

По този начин структурата на образователната компетентност може да бъде представена в единството на нейните четири компонента: екзистенциален, предметен, социален и оценъчен. Съдържанието на образователната компетентност във всички нейни компоненти е в основата на разбирането за същността на ключовите компетентности. Развитието на тези компоненти на образователната компетентност осигурява развитието на ключовите компетентности на ученика.

Оценяването на качеството на образователната компетентност изисква да се определи качеството на всеки от нейните компоненти по следните показатели:

1. Критерии за оценка на качеството на компонентите на образователната компетентност

2. Индикатори за оценка на качеството на образователната компетентност

3. Нива на проявление на показателите за оценка на качеството на компонентите на образователната компетентност

Качеството на екзистенциалния компонент на образователната компетентност се определя от личностно-смислов критерий. Неговият показател е личностното значение или ценностно-мотивационното отношение на ученика към целта, съдържанието и процеса на обучение, чиито нива на проявление могат условно да бъдат разделени на Ценностно ниво (3), Императивно ниво (2), Утилитарно- прагматично ниво (1)

Качеството на обектния компонент на образователната компетентност се определя от когнитивно-оперативния критерий (знания и умения). Показателите за оценка на качеството на обектния компонент са пълнотата на знанията и ефективността на знанията. Нивата на проявление на показателите за оценка на обектния компонент са както следва. По ниво на знания:

1. Знанието е пълно (3)

2. Частични познания (2)

3. Знанието не се формира (1)

По ниво на умения:

1. Формирани умения (3)

2. Уменията са частично формирани (2)

3. Уменията не се формират (1)

Качеството на социалния компонент на образователната компетентност се определя от комуникативен критерий. Показател за оценка на качеството на социалния компонент на ОК е готовността за социално взаимодействие. Индикаторите за оценка на качеството на компонентите на образователната компетентност могат да се проявят на три нива:

1. Формирана готовност (3)

2. Готовността се формира частично (2)

3. Готовността практически не се формира (1)

Качеството на оценъчния компонент на образователната компетентност се определя от рефлексивен критерий. Показател за качествената оценка на социалния компонент на ОК е критичното мислене. Този индикатор може да се прояви на три нива:

1. Формира се критично мислене (3)

2. Критичното мислене е частично формирано (2)

3. Критичното мислене не е формирано (1)

Качеството на развитието на образователната компетентност има сложна йерархична структура и се проявява в единството на двете му страни: качеството на процеса на развитие на образователната компетентност и качеството на резултата (образователна компетентност). Единството и взаимовръзката на процесуалните и произтичащите компоненти на качеството на развитието на образователната компетентност на учениците се характеризира, на първо място, с факта, че високото качество на процеса естествено води до високо качество на резултата и промяната в изискванията за качество на резултата от своя страна налага адекватни промени в изискванията за качество на процеса.

За целите на управлението в структурата на качеството на развитие на образователната компетентност на учениците могат да бъдат разграничени следните компоненти:

Качество на организационната поддръжка;

Качеството на преподаване;

Качеството на съдържанието на образованието;

Качеството на технологиите за развитие на образователната компетентност на учениците;

Качеството на резултата е качеството на образователната компетентност.

Първите четири от тях отразяват процедурния, а последният - резултатният аспект на управлението на качеството за развитие на образователната компетентност на учениците. Първият от тях са условията и средствата за осигуряване на високо качество на резултатите от развитието на образователната компетентност. В резултат на образователния процес се разглежда качеството на развитието на образователната компетентност на учениците.

Дидактическият модел на качеството на съдържанието на обучението може да бъде представен под формата на показатели за подбор и структуриране на съдържанието на обучението. Ние включваме следните показатели.

Индикаторът за пълнота на съдържанието отразява степента на съответствие на съдържанието на обучителните сесии със съдържанието на стандартите и учебни програми, както и съдържанието на учебно-познавателната дейност на учениците.

Индикатор за достъпност на учебното съдържание. Този показател всъщност определя осъществимостта на съдържанието за ученици. Тя ви позволява да направите заключение за степента на претоварване (недостатъчно натоварване) на учениците.

Индикаторът за сложност на съдържанието определя съотношението на степента на абстракция на съдържанието на обучението и опита на обучаемите. Колкото по-значителна е разликата в тях, толкова по-трудно е за обучаемите да учебен материал.

Такова представяне на качеството на развитието на образователната компетентност на учениците в комбинация с използването на различни квалиметрични методи и процедури може да служи като интегрален критерий за ефективността на процеса на развитие на образователната компетентност на учениците и основа за развитие технология за управление на качеството му.

Заключение

Образованието се разглежда не само като вид познавателна, културообразуваща и социализираща дейност на индивида на определен етап от живота му, но и като непрекъснат процес, основан на комуникация. Това следва от доминиращата както в социалните науки, така и в политическия свят представа за съвременната социална общност, характеризирана с различни термини: „постиндустриално общество“, „постмодерно общество“, „информационно общество“ и др. езиковата политика стават все по-актуални за Русия в условията на нейната икономическа преориентация и във връзка с нейното декларирано и реално влизане в световното пространство с всички произтичащи от това последици за политиката, образованието и културата.

Ако се обърнем към текстовете на съвременните официални документи за националната образователна политика, можем да видим, че като ключови императиви и цели са провъзгласени следните: интегриране на руската образователна система в общоевропейското образователно пространство и заемане на конкурентна позиция в тази система ; влизане в глобална/регионална експертна общност, която споделя обща идеология и култура, осигурява развитието на общ метаезик, общо разбиране на съдържанието на образованието и неговите резултати. За тази цел значението на подкрепата за различни социални партньорства и сътрудничество в рамките на двустранни и многостранни модели между образователни институции в Русия и чужбина, между висшето и средното професионално образование и други институции на обществото, особено предприятията и бизнеса, между руските и чуждестранните акцентира върху социалните институции.

Сериозен проблем на местното езиково образование е нарастващата нужда от специалисти от ново поколение, способни успешно да се адаптират и творчески да подходят към постоянно променящите се изисквания и условия на образователната среда. Доскоро (и в много образователни системи - до днес) езиците се изучаваха, за да могат да четат и разбират литературата на друга култура, тоест за възприемане на писмена информация, а не за целите на общуването с други хора по широк кръг от въпроси. Езикът беше едновременно предмет и съдържание на уроците. Съответно подготовката на учителите имала предимно литературно-исторически и специално-научен характер. В новото комуникативно пространство, което светът все повече завладява, традиционното съдържание на лингвистичните програми и методи на обучение изисква радикална ревизия.

Откриващите се образователни и професионални перспективи за дейност в международен контекст все повече служат като източник на външна мотивация в изучаването на чужди езици, въвеждайки „здрав прагматизъм“ във формирането на учебните цели, насърчавайки навлизането в глобалното образователно пространство, което също означава интегриране в международната система за езиково обучение, което включва използването в европейски мащаб на единни образователни стандарти, разработването на сравними критерии за оценка на образователните нива и програмите за обучение.

Вътрешният опит във формирането на система за езиково образование показва, че тя все повече придобива характеристиките на „образование през целия живот“: различни институционални и неформални структури, които осигуряват преподаване на чужди езици от ранна възраст и обхващат различни възрастови категории, са стават все по-търсени. Това предполага, че има спешна нужда от образователни технологии и организационни форми на преподаване и изучаване на чужди езици, които са по-гъвкави от традиционните университетски и училищни системи, способни да задоволят все по-нарастващи изисквания. образователни потребности, като се вземат предвид индивидуалните мотивации, потребности и възможности.

Чуждите езици в Русия и тяхното преподаване са много търсени днес, тъй като има спешна нужда от използване на такива знания в ежедневието. Това, разбира се, оказва влияние върху методите на преподаване. Използваните по-рано методи вече са загубили своето практическо значение и изискват радикална актуализация и модернизация. Нарастващото търсене на преподаване на чужди езици от своя страна диктува своите условия. Сега никой не се интересува от граматическите правила и още повече от историята и теорията на самия език. Съвременните условия на живот изискват от изучаването на чужд език преди всичко функционалност. Сега те искат не да знаят езика, а да го използват като средство за истинска комуникация с носители на други култури.

В тази връзка беше необходимо да се промени радикално виждането за преподаването на чужд език, като се вземе предвид по-голямо внимание и акцент върху лингвистиката и междукултурната комуникация.

Целта на обучението по чужди езици в училище е да развие способността на учениците да общуват на чужди езици, което им позволява да влизат в равноправен диалог с представители на други култури и традиции, да участват в различни области и ситуации на междукултурна комуникация, да се приобщават към съвременните световни процеси на развитие на цивилизацията. Неговото постигане предполага, на първо място, развитието на достатъчно високо ниво на комуникативна компетентност сред учениците, като същевременно се формира и усъвършенства личността на детето, способно не само на по-нататъшно самообразование в изучаването на чужди езици, но и на използване на придобитите знания за решаване на важни житейски проблеми. Задачата за разработване, подобряване, оптимизиране на методите за преподаване на чужд език винаги е била един от неотложните проблеми на руското образование. Проведените проучвания на педагогическата работа в тази област показват, че преподаването на чужди езици в училище днес е невъзможно без иновативен компонент. В светлината на съвременните изисквания към целите на обучението по чужд език се променя статусът както на ученика, така и на учителя, които преминават от схемата "учител-ученик" към технологията на обучението, ориентирано към ученика, в тясно сътрудничество.

Проблемното обучение е насочено към самостоятелно търсене на нови знания и методи на действие от обучавания, а също така включва последователно и целенасочено насърчаване на когнитивни проблеми за учениците, разрешавайки които под ръководството на учител те активно придобиват нови знания . Следователно, той осигурява специален тип мислене, дълбочината на вярата, силата на усвояването на знанията и тяхното творческо приложение в практически дейности. В допълнение, той допринася за формирането на мотивация за постигане на успех, развива се способност за мисленестуденти.

1. Баженова И.С. Културата на невербалната комуникация в урока по чужд език // ИШ - 2006 - № 6

2. Барбарига А.А. Училище в GB - M. : висше училище, 1988

3. Брагина А.А. Лексика на езика и културата на страната в езиков и културен аспект - М., Рус. яз., 1981.

4. Булкин А.П. Изучаване на чужди езици в Русия. Социокултурен аспект // IYaSh - 2008 - № 6

5. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Езикова и регионална теория на словото - М., Рус. език, 1980.

6. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Езикова и регионална теория на думата - М. : Рус.яз, 1983

7. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Краезнание и преподаване на руски език като чужд, М., 1971.

8. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международна конференция "Съвременни методи на преподаване и изучаване на чужди езици" // IYaSh - 2008 - № 3

9. Дешериева Ю.Ю. Проблеми на интерференцията и езиковия дефицит, резюме на дис. мога. Фил. Науки - М., 1976.

10. Коптюг Н.М. Интернет - уроци като помощен материал за учители по английски език. ИЯШ-2007г

11. Леонтиев А.А. Национална и културна специфика на речевото поведение. - М., Наука, 1977.

12. Езикови и регионални проблеми на регионалните изследвания в обучението по руски език на чужденци - Московски държавен университет, 2008 г.

13. Милованова Л.А. За профилираното обучение по английски език в гимназията. ИЯШ - 2009 - № 5.

14. Миняр-Белоручева Р.К. „Методика на обучението по чужд език или лингводидактика”. ИЯШ - 1996 - No1

15. Михайлов Н.Н. Лексика с културен компонент на значението Н. К. Крупская, 2003 г.

16. Миролюбова А.А. Учене в. езици в училище: нови перспективи Педагогика - 2008г.

17. За културния компонент на лексикалното значение на думата - Бюлетин на Московския университет серия 10 Филология, 2006 г. № 5 .

18. Sakhnevich S. "Изкуството? Не, процесът на комуникация". Към въпроса за теорията и практиката на превода. Учител в час 2007 - № 5.

19. Смолина Г. Когато се повишава мотивацията за учене. Изучаване на бизнес английски в средното училище икономически профил. Учител – 2008г.

20. Телър, Мъртви, Грей, Пета. Как да въведете ELT през Интернет / на английски език / Единбург, 2000 г

21. Швейцер А.Д. Съвременна социолингвистика. Теория, проблеми, методи - М.: Наука, 2007

22. Хармър, Джереши "Как да учим английски: Въведение в практиката на изучаване на английски." /на английски. език / Единбург, 2008 г

Посочете темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Езиковото образование на съвременния етап от общественото развитие

В съвременната вътрешна методическа наука терминът "езиково обучение" се използва все по-често. То има многостранен характер и включва разглеждане на образованието в областта на ФЛ като ценност, процес, резултат и система.

Езиковото образование като ценност се изразява по отношение на него от държавата, обществото и индивида. Следователно може да се говори за езиково образование като държавна, социална и лична ценност. Както знаете, ролята на всеки език се определя от неговия статус в държавата и обществото. Езикът може да бъде международно средство за комуникация. Това са езиците на глобалното разпространение и универсалната култура, изпълняващи максимално количество социални функции. Тези езици включват: английски, руски, испански, арабски и китайски (основни езици на ЮНЕСКО). Ако даден език се говори в редица страни от определен регион (например немски - в немскоезичните страни; руски - в страните от ОНД), този език придобива статут на междудържавен език. Езикът може да играе и ролята на държавен или местен език. Например руският език в Русия действа като държавен език, той е официалното средство за междуетническа комуникация. От своя страна броят на местните езици включва всеки език, използван в определен регион, регион или област на определена страна (например татарски или якутски и други в съответните национално-държавни образувания на нашата страна).

Най-значими по отношение на образователните и социалните възможности на индивида в съвременния свят са езиците на глобалната комуникация. В същото време държавата и обществото трябва да създадат благоприятни условия за изучаване на местните езици.

Динамиката на социалния живот на страната и свързаните с нея трансформации, междудържавната интеграция в областта на образованието, достъпът до информационно богатство, до качествено образование в страната и чужбина пораждат социална необходимост за голям брой граждани, които практически познават едно или по-модерни (неродни) езици.

Основните функции, които съвременните (неродни, включително FL) езици изпълняват в обществото, са:

В установяване на взаимно разбирателство между народите - носители на различни езици и култури;

Осигуряване на достъп до многообразието на световната политика и култура, включително чрез средствата на новите информационни технологии.

По този начин езикът и, следователно, езиковото образование действат като важен инструмент за успешен човешки живот в мултикултурна и многоезична общност от хора. Езиковото образование също действа като значимо средство, което формира съзнанието на индивида, неговата способност да бъде социално мобилен в обществото и свободно да "влиза" в отвореното информационно пространство.

Изявената потребност на съвременното общество от висококачествено езиково обучение намира подкрепа на държавно ниво. В съответствие с образователната политика в гимназията се предлага ФЛ да се изучава като предмет от 2. клас.

В същото време от държавна гледна точка е важна приемствеността на езиковото обучение на всички образователни степени и фокусирането му върху изпълнението на перспективни задачи на личностното развитие, а именно: нарастване на средното ниво на образование на гражданите на страната, повишаването на изискванията към тяхната обща култура, формирането на готовността им за междуетническо и междукултурно сътрудничество.

Държавната и социална стойност на езиковото образование трябва да се подкрепят от неговата личностно ориентирана стойност. Последното се изразява в това доколко учениците осъзнават значението на всеки немайчин език като средство за комуникация в съвременния многоезичен и мултикултурен свят и имат ли нужда от изучаване на езици и практическото им използване.

Изискванията на държавата и обществото към резултатите от лингвокултурното обучение на учениците се изразяват в способността на последните да използват изучаваните езици в реална междукултурна комуникация. В същото време е важно да се формира положителна мотивация и интерес към чуждоезиково общуване, както и желание за изучаването му в бъдеще.

Езиковото многообразие и културното многообразие в момента се считат за един от най-ценните елементи на световното европейско и общоруско културно наследство и като философия на междукултурното социално взаимодействие във всяко мултикултурно и многоезично общество. Езиковото многообразие се отнася не само до подкрепата и развитието на езиците на глобалната или междудържавната комуникация, но също и до защитата и развитието на местните езици, т.е. регионалните езици и малцинствените езици, живеещи на определена територия. Многоезичието на индивида означава, че той или тя говори (на различни нива) поне два чужди езика като средство за междукултурна комуникация с носители на езика.

Русия е една от най-големите мултиетнически държави, в която живеят 176 народа, нации и национални групи. Езиковото и културното многообразие на Русия е едно от нейните исторически и културни наследства.

Мултикултурният и многоезичен "ландшафт" на Русия създава плодотворна основа за развитието на многоезичието на индивида. Ако говорим за "изход" към общоевропейската и световната сфера на комуникация, тогава е много важно да се запознаят учениците с чужд език.

Общоруското ниво на междукултурна комуникация изисква внимателно отношение към националните езици и култури на Русия, езиците и културите на малцинствата, живеещи в Русия. Именно този подход е фундаментално важен за разбирането на съвременното езиково обучение като ценност. Оттук е очевидно, че понятието "езиково образование" има широко значение - овладяването на учениците, наред с родните и чуждите езици, неродните езици на Русия. В същото време е важно да се осъзнае, че всички езици са равни. Също така е важно, че има нужда от практическо използване на тези езици.

Обществото и училището трябва да създават условия за себеизява и себереализация на учениците - представители на различни етнически и езикови групино живеят и учат един до друг. Това от своя страна трябва да допринесе за решаването на проблема с междуетническата интеграция на народите, населяващи Русия.

Езиковото обучение като процес е насочено към запознаване на учениците с ново за тях средство за комуникация, тяхното познаване на чужда култура и разбиране на собствената култура, възпитаване на готовност за диалог и толерантност към други езици и култури. Според антропоцентричния принцип, който е един от водещите при определяне особеностите на съвременното езиково обучение като процес, ученикът се издига в ранг на субект на образователна дейност и субект на междукултурна комуникация. Това означава, че именно той е централният елемент на системата на училищното езиково обучение. Такова функционално натоварване на ученика определя спецификата на езиковото обучение като процес. Първо, говорим за създаване на ситуация в образователния процес, в която учениците трябва да покажат собствената си активност за решаване на комуникативни и познавателни задачи. Последното трябва да е креативно и проблематично. Второ, важно е да се изключат от учебния процес възможните манипулации на учениците от страна на учителя, тяхната слабо съзнателна вербална и умствена дейност. Учениците трябва да развият способността за самостоятелно осъществяване на комуникативна дейност, свободно и освободено реализиране на комуникативните си намерения, както и способността за безконфликтно взаимодействие в различни ситуации на общуване, включително и на чуждия език, който изучават. Трето, студентът придобива не само комуникативна компетентност в областта на устната и писмена чуждоезикова комуникация, но и предметно-когнитивна компетентност и социално-афективна компетентност. Първият вид компетентност включва познания на учениците за чужда култура, общи и различни в тази култура и тяхната собствена. От своя страна социално-афективната компетентност се разбира като система от ценности, възпитана на базата на чужда култура (толерантност, откритост), както и на базата на собственото културно пространство (развитие на лични качества и социална отговорност). ).

Както се вижда от горното, съвременното езиково обучение като процес включва развитието на личността на ученика като цяло, неговите интелектуални (когнитивни) и емоционално-волеви (некогнитивни) способности и личностни качества, които се проявяват преди всичко в език.

Спецификата на езиковото обучение се състои в засилването на когнитивните аспекти на преподаването на нероден език. Това включва разширяване на обхвата на образователния процес чрез включване в този процес на реалния индивидуален опит на ученика, получен в междукултурната комуникация. Например, съвременно детенаучава, че до него в класа са деца от различни националности, които знаят в една или друга степен родния си език. Докато изучават чужд език, децата могат да влизат в кореспонденция, включително и в интернет, с чуждестранните си връстници. Чудесни възможности за развитие на способността за междукултурна комуникация предоставят туристически пътуванияв чужбина с родителите си.

Езиковото обучение като процес е съвкупност от неговите четири еквивалентни области: „преподавател” – „ученик” и „езиково обучение” – „изучаване на език”. Училището е предназначено да помогне на всяко дете да осъзнае своя индивидуален за него начин на овладяване на чужд език, да го стимулира да прояви собствена активност (умствена, речево-мислеща, творческа), а учителите да осъществяват творчески своята професионална дейност с цел качествено постигане на планираните резултати.

Всичко казано по-горе води до извода, че съвременната специфика на езиковото обучение като процес се състои в издигане на статуса на ученика в образователния процес и в реалното общуване, мотивирането му за изучаване на езици и култури и осъзнаване на личната му отговорност за резултатите от този процес.

Резултатът е формирането на обща компетентност и комуникативна компетентност сред учениците.

Общата компетентност е способността на ученика да участва в познавателна дейност и способността му да общува с чужда езикова култура и да я усвоява. Тази компетентност се основава на:

1) знания за света и знания, присъщи на определена култура;

2) индивидуални психологически характеристики на ученика (черти на характера, темперамент, внимание към партньора в комуникацията и към предмета на комуникация; готовност и желание да влезе в диалог с носител на изучавания език), което му позволява, с с различна степен на успеваемост да осъществяват речева дейност на изучавания език;

3) умения и способности, които осигуряват на ученика ефективно овладяване на език и култура, които не са му родни (умение: да работи с учебник, работна тетрадка, христоматия, речник и др.).

Комуникативната компетентност е способността да се разбират и генерират изявления на чужд език в различни комуникационни ситуации.

Обучението на учениците на нероден език трябва да бъде насочено не само към развиване на способността на учениците да използват практически езика, който се изучава в различни ситуации (т.е. развитие на обща и комуникативна компетентност), но и към запознаване на децата с различен (национален) образ на съзнанието на носител на различна концептуална система на света на най-елементарно ниво. Следователно в резултат на езиковото обучение може и трябва да бъде и следното:

а) готовността на ученика да разбере социокултурния портрет на страната / страните на изучавания език и неговия роден връстник;

б) етническа, расова и социална толерантност, речеви такт и учтивост;

в) склонност към търсене на мирни начини за разрешаване на всякакви конфликти, включително в образователния процес.

И така, личността на ученика е определящ фактор и условие за успеха на езиковото обучение като резултат (но и като процес и ценност).

Сега нека разгледаме характеристиките на езиковото обучение като система, която се разбира или като набор от образователни процесивъв ФЛ, или системата от учебни заведения, в които се изучава ФЛ. Характеристиките на функционирането на системата за езиково обучение в образователните институции се определят от следните фактори:

Социално-икономически и политически;

Социално-педагогически;

методичен;

Социокултурен;

Индивидуален.

Социално-икономическите и политическите фактори определят социалния ред на обществото във връзка с нивото и качеството на обучението по чужд език, което се изразява в престижа/непрестижността на изучаването на чужд език в училище и в приоритетите при избора на чужд език. Така, поради новите икономически и социално-политически условия и поради по-голямата свобода на образователните институции при избора на учебно съдържание, приоритетно място в родните (както и в западните) училища заема английският език, който измества др. езици (френски, немски и испански).

Социално-педагогическите фактори са отговорни за изпълнението на обществената поръчка по отношение на обучението по чужд език. Това се изразява в определението:

Концептуални подходи към съдържанието на учебния предмет „ФЛ” и неговата организация в контекста на общообразователните задачи;

Мястото и статуса на учебния предмет в езиковото обучение и в образователна институция от определен тип;

Броят учебни часове, отделени за изучаване на чужд език.

Тази група фактори е конкретно въплътена в такъв политически документ като учебната програма.

Методическите фактори въплъщават социалния ред на обществото по отношение на ФЛ в училище в категориите на самата методическа наука. Тук играят роля резултатите от научните изследвания в областта на методиката на обучението по чужд език и сродните науки, материално-техническите възможности, с които разполага учебният процес. Тези фактори са заложени в конкретни програми, учебници, ръководства и други методически материали.

Социокултурните фактори включват отчитане на социокултурния контекст на преподаването на чужд език, т.е.

Прилика / разлика между културата на страната на изучавания език и оригиналната култура на учениците;

Отдалеченост/близост на страната на изучавания език от държавата, в която се изучава чуждият език;

Отношението на обществото към хората, говорещи този или онзи чужд език, неговата култура и общество;

Културни и социални отношенияприети в обществото. Индивидуалните фактори са индивидуалните и социални характеристики на учениците и учителите, а именно:

Позициите им като субекти на образователния процес;

Техните желания, намерения, интереси, планове;

Социална и културна ориентация;

Ниво на общо развитие;

Мотивация при изучаване/преподаване на език.

Развитието на съвременната система за езиково обучение като важна част от системата на училищното образование се определя от две основни тенденции:

1) демократизация, която се изразява: а) в единството на федералните, регионалните и училищните компоненти на съдържанието на езиковото образование; б) променливостта на обучението на чужди езици и свободата при избора на средства, начини за постигане на целта на основното образование;

По този начин основната функция на системата за езиково обучение е функция за формиране на личността, т.е. систематично обучение и възпитание на учениците, насочени към тяхното овладяване:

Нероден език като средство за непряка и пряка комуникация с носители на този език, средство за изучаване на чужди и собствени национални култури, родния език;

Чуждият език като средство за успешно ориентиране в съвременния мултикултурен и многоезичен свят;

Ценностни ориентации и норми на вербално и невербално поведение, дължащи се на спецификата на социокултурните, политическите и социално-икономическите етапи на развитие на родната страна, страната на изучавания език и световната цивилизация.

1. Целите на усвояването на дисциплината

целовладяването на дисциплината "Проблеми на езиковото обучение в страните на изучавания език" е формирането на общокултурни, общопрофесионални и професионално-приложни компетенции на бъдещия учител по чужд език чрез подчертаване на актуалните проблеми на езиковото обучение по английски език- говорещи страни, което дава възможност да се добие представа за векторите на развитие на езиковото образование в света.

Изпълнението на тази цел включва решаването на следните задачи:

учебна задачакурсът се определя от следните аспекти:

Формиране на чувство за отговорност и съзнателно отношение към учебните дейности;

Формиране на способност за работа в екип, толерантно възприемане на социални, културни и личностни различия.

Общообразователни и развиващи задачикурсът се определя от:

Повишаване на общообразователното и общокултурното равнище на бъдещия учител;

Формирането и развитието на смислена потребност от постоянно професионално развитиеи саморазвитие, повишаване на квалификацията.

Задачи в областта на образованието:

Теоретичен и практическо обучениестуденти към професионална дейност в областта на преподаването на чужд език, което предполага:

* сравнение на различни подходи за преподаване на език, възприети в чуждестранната практика: преподаване на английски като втори (English as a Second Language), английски като чужд език (English as a Foreign Language) или английски като допълнителен (English as an Additional Language );

* запознаване на учениците с понятията билингвално и триезично обучение;

* проучване на въпроси, свързани със съществуващите форми на контрол на езикови, речеви и социокултурни умения и способности във формата на международни изпити по английски език (KET, PET, FCE, CAE, CPE, IELTS, TOIFL, GMAT, CELTA);

Развитие на системен подход на учениците към решаване на образователни проблеми в областта на обучението по чужд език.

2. Мястото на дисциплината в структурата на БЕП на бакалавърската степен

В съответствие с федералната държава образователен стандартвисше образование по направление на обучение 44.03.01 - Учителско образованиеи профил на обучение "Чужд език", дисциплината "Проблеми на езиковото обучение в страните на изучавания език" се отнася към вариативната част. образователна програма (B1.V.DV 4.2) и е дисциплина по избор на студента. Основата за неговото изучаване са компетенциите, придобити от студентите в рамките на такива дисциплини като "Практика на устна и писмена реч", "Практическа фонетика", " Практическа граматика". Овладяването на тази дисциплина е необходимо за по-нататъшно усъвършенстване на основните езикови и общокултурни умения, знания, умения и компетенции, за успешна професионална дейност и успешно завършване на учебни и производствени практики.

3. Компетенции на студента, формирани в резултат на усвояването на дисциплината "Проблеми на езиковото обучение в страните на изучавания език"

Процесът на изучаване на дисциплината е насочен към формиране на елементите на следните компетенции в съответствие с Федералния държавен образователен стандарт за висше професионално образование в тази област на обучение:

общи културни компетенции (ОК):

• способност за работа в екип, толерантно възприемане на социални, културни и личностни различия (ОК-5);

общи професионални компетенции (GPC):

• готовност за осъзнаване на социалната значимост на бъдещата професия, мотивация за извършване на професионална дейност (ГПК-1);

професионални компетенции (PC),съответстващи на професионалната дейност, към която е насочена бакалавърската програма ( педагогическа дейност):

• способността да се организира сътрудничеството на учениците, да се поддържа активност и инициатива, независимостта на учениците, да се развиват техните творчески способности (PC-7);

• способността да се проектират траекториите на професионалното израстване и личностното развитие (PC-10);

специални компетенции (СК):

• способността да се използват езикови средства за постигане на комуникативни цели в конкретна ситуация на общуване на изучавания чужд език (SC-6);
• притежаване на знания за националните и културни характеристики на речта и неречевото поведение в своята страна и страните на изучавания език, прилагането им в различни ситуации на формално и неформално междуличностно и междукултурно общуване (SC-7);

притежаване на знания за особеностите на бита, бита, културата на страните на изучавания език, както и познаване на най-значимите социокултурни реалности (SC-8).

В резултат на усвояването на дисциплината студентът трябва

зная:

Особености на образователната система в страните на изучавания език;

Общи и частни модели на процеса на обучение по чужд език в англоговорящите страни;

европейски стандарти в областта на чуждите езици;

Нива, формати, структура и съдържание на международни изпити.

да може да:

Работят в екип, толерантно възприемат социалните, културни и лични различия;

Приложете знанията в процеса на решаване на образователни и професионални дейности.

собствен:

Терминологичен апарат в рамките на изучаваната дисциплина;

Методическа база в областта на обучението по английски като втори, чужд или допълнителен език;

Технологии за придобиване, използване и актуализиране на знания.

4. Сложността на дисциплината

Общата трудоемкост на дисциплината е 10 кредитни единици, общо - 360 часа. Продължителността на изучаване на дисциплината е първи семестър.

5. Образователни технологии

Изграждането на дисциплината се определя от иновативен подход както към методиката на преподаване на дисциплината, така и към системата на организация на СИР по дисциплината. Курсът се основава на принципа на интегриране на обучението в класната стая, изграден на базата на личностно-дейностен подход и интерактивни методи на обучение.

Активен: самостоятелна работастудент с литература, с научни, образователни и справочни ресурси на Интернет, изпълнявайки задачи от аналитичен характер в следните режими: 1) индивидуален режим на работа, 2) режим на работа по двойки, 3) режим на работа в микрогрупи, дискусии, създаване на презентации по зададени теми ( Power Point презентации).

Интерактивен: интерактивни лекции (с обратна връзка и викторини), ролева игра, кръгла маса, колективен образователен и изследователски проект.

В класната стая се използват следните адаптивен технологии:

1. индивидуални задачи:
2. адаптивен тест;
3. работа в групи от различен тип;
4. самоконтрол;

1. взаимен контрол.
2. 6. Форми за контрол на напредъка

Дисциплинарната програма предвижда следните видове текущ контрол:

Оценка на подробни планове за лекции,

Блиц анкета в края на лекцията,

Оценка на абстрактната защита,

Оценка на съобщения въз основа на резултатите от колективна образователна и изследователска работа,

Оценка на мултимедийни презентации,

Разработване на мини-тестове,

Оценка на докладите,

Финално тестване.

Атестирането се провежда под формата на изпит през 1-ви семестър.