Анализ на работата на училището на млад учител. Анализ на образователната работа на учителя организатор Батирханова С.В. Анализ на работата на учителя

Анализ на работата на учителя
Алсеитова А.Б.
кл.ръка: поправителен клас №2
За учебната 2015-2016 г. си поставям следните цели:
психологическа подкрепа на учениците в процеса на обучение;
поддържане на психическото, соматичното и социалното благополучие на учениците в процеса на обучение в институция;
създаване и спазване на психологически условия, които осигуряват пълноценното психическо и личностно развитие на всяко дете;
създаване на специални условия за подпомагане на деца с проблеми в психологическото развитие и ученето;
формиране на психологическа култура на ученици, учители, родители.
За решаване на професионални проблеми и постигане на основните цели на психологическата дейност през учебната година се работи в основните направления: диагностични, корекционни и развиващи, консултативни, образователни, в съответствие с дългосрочния работен план.
диагностично направление.
През цялата година диагностичната дейност беше представена като отделен вид работа (с цел анализиране на развитието на когнитивните способности, анализиране на проблемите на личностното развитие, по-нататъшно формиране на групи за корекционно-развиващи дейности), както и като компонент на индивидуалните консултации. . Общо за първата половина на 2015-2016 г учебна годинаВ груповата диагностика участваха 4 ученици от поправителен клас № 2.
За диагностика е използвана следната методика "Оценка на нивото на формиране на образователната дейност" от авторите на методиката G.V. Repkina, E.V. Zaika.
Целта на тази техника е да се оцени нивото на формиране на компонентите на образователната дейност. Диагностиката се проведе в етап III:
I етап - подготвителен (снемане на анамнеза, избор на методика);
II етап - основен (провеждане на методиката);
III етап - окончателен (анализ на резултатите).
Тълкуване на резултатите:
маса 1

F.I на ученика
Компоненти на учебните дейности

Учебен интерес
поставяне на цели
Учебни дейности
контрол
Степен

Л.В
(6 клас)
Практически не се открива интерес (изключение: положителни реакции към ярки и забавни материали), безлично или негативно отношение към решаването на всякакви образователни проблеми, по-охотно изпълнява познати действия, отколкото овладява нови.
Приема и изпълнява само практически задачи(но не теоретични), не е ориентиран в теоретични задачи, откроява междинни цели.
Неадекватен трансфер учебни дейности. Владислав самостоятелно прилага придобития метод на действие към решението нова задача, но не е в състояние да направи дори малки промени в него, за да го адаптира към условията на конкретна задача.
Контрол на нивото неволно внимание. Във връзка с многократно повтарящи се действия, той може, макар и не систематично, несъзнателно да фиксира факта на несъответствие между действия и неволно запомнена схема, след като е забелязал и коригирал грешката, той не може да оправдае действията си.
Липса на оценка. Ученикът не знае как и не изпитва нужда да оценява действията си независимо или дори по искане на учителя.

ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА
(4-ти клас)
Ситуационен учебен интерес. Възниква при начини за решаване на нов конкретен единичен проблем (но не и система)
Предефиниране на когнитивна задача в практическа. С желание се включва в решаването на познавателна задача и отговаря на въпроси относно нейното съдържание; възникващата когнитивна цел е изключително нестабилна; при изпълнение на дадена задача той се съсредоточава само върху практическата й част и фактически не постига познавателната цел.
Неадекватен трансфер на образователни дейности. Усвоеният метод се прилага „на сляпо“, без да се съпоставя с условията на проблема; такава корелация и преструктуриране на действието може да се извърши само с помощта на учител, а не самостоятелно; при постоянни условия умее успешно да извършва самостоятелно действия
Потенциален контрол на ниво произволно внимание. При извършване на ново действие се разпознава въведената му схема, но едновременното изпълнение на образователни действия и тяхното съотнасяне със схемата е трудно; ретроспективно прави такава корелация, коригира грешки и обосновава

Р.А
(4-ти клас)

Липса на цел. Търсенето е само частично разбрано. Включвайки се в работа, той бързо се разсейва или се държи хаотично, не знае какво точно трябва да се направи. Може да приеме само най-простите (не включващи междинни цели) изисквания
Липса на учебни дейности като неразделна единица на дейността. Не осъзнава съдържанието на учебните дейности и не може да дава отчет по тях; нито самостоятелно, нито с помощта на учител (с изключение на пряка демонстрация) не може да извършва учебни дейности; уменията се формират трудно и са изключително нестабилни.
Липса на контрол. Учебните дейности не се контролират, не корелират със схемата; допуснатите грешки не се забелязват и не се коригират дори във връзка с многократно повтарящи се действия
Липса на оценка. Изцяло разчита на оценката на учителя, възприема я безкритично (дори и при явно подценяване), не възприема аргументацията на оценката; не могат да оценят своите възможности във връзка с решението на задачата

Ел Ей
(5 клас)
Липса на интерес. Безлично или негативно отношение към решаването на всякакви образователни проблеми; по-склонни да извършват обичайни действия, отколкото да овладяват нови
Липса на цел. Слабо различава Цели на обучениеторазлични видове, без реакция към новостта на задачата, не може да идентифицира междинни цели, нуждае се от контрол стъпка по стъпка от учителя, не може да отговори на въпроси какво ще прави или какво е направил
Липса на учебни дейности като неразделна единица на дейността. Не може да извършва учебни действия като такива, може да извършва само отделни операции без тяхната вътрешна връзка помежду си или да копира външната форма на действия
Липса на контрол. Не знае как да открие и коригира грешка дори по искане на учителя във връзка с многократно повтарящи се действия; често прави едни и същи грешки; безкритично се отнасят към коригираните грешки в работата си.
Адекватна ретроспективна оценка. Критичен към оценките на учителя; не може да оцени възможностите си, преди да реши нова задача и не се опитва да го направи;

Корекция и посока на развитие
Проведена е седмична работа, насочена към подпомагане на училищната адаптация, когнитивното и личностно развитие на учениците, като се стреми последователно и систематично да формира психологическата основа на обучението на учениците, да повиши нивото на тяхното общо психологическо и психическо развитие.
Проведена е развиваща работа за формиране на положително отношение към училище, повишаване на образователната мотивация, облекчаване на емоционалния стрес и развитие на личния потенциал.
Участва в обществени дейности:

а) „Ден на отворените врати“, в резултат на който създадохме вестник „Ние сме заедно“ заедно с нашите родители;
б) „Весела Нова година” – изработка на играчки за елхата;
в) Ден на здравето.
Образователни дейности
Тази област на дейност беше реализирана в следните форми:
1. Провеждане на тематични класни часовеза ученици от 1-4 клас.
Целта на тези събития е в интерактивна форма да запознаят учениците с проблеми, свързани с тяхната възраст, да дадат възможност на учениците чрез рефлексивен анализ да разширят разбирането си за себе си и да формират активна позиция по отношение на възможността за преодоляване на съществуващи трудности.
Основните теми на класните часове:
- "Стратегии на поведение в конфликт"
- "Портрет на нашия клас"
Поради факта, че бяха получени положителни отзиви за занятията, а след занятията, студентите проявиха интерес към индивидуални консултации. Тази дейност може да се счита за много ефективна.
2. Изказвания на родителски срещи:
- "Семейство и училище заедно: помощ на родителите в училищната адаптация."
Като цяло изпълненията бяха успешни, получени бяха положителни отзиви от родителите. Заслужава да се отбележи също, че след родителски срещи родителите са потърсили съвет.
Консултативна работа
През настоящия период бяха проведени разговори и консултации с всички субекти на образователната среда: ученици, студенти, учители, родители. Като цяло всички заявки могат да бъдат разделени на следните теми:
-трудности в общуването с връстници;
- емоционални и поведенчески затруднения (агресивност, тревожност, демонстративност);
- проблеми в отношенията дете-родител;
- затруднения в обучението;
- консултации за резултатите от груповата диагностика;
- емоционална подкрепа в трудни ситуации.
По време на консултацията бяха разгледани следните въпроси:
диагностика на нарушения;
препоръки към ученици, както и учители и родители за обучение и отстраняване на нарушенията;
изготвяне на план за по-нататъшна работа по заявка.
Като цяло може да се счита, че консултантската работа, извършена през изминалия период, беше доста ефективна и позволи да се решат повечето от необходимите задачи на консултантската дейност.
Бих искала да отбележа голямата активност в консултативната работа на учителите (социален педагог, психолог, логопед), тъй като през следващата година е необходимо да се засили работата с родителите като участници в консултативния процес.
Анализирайки цялата извършена работа за първата половина на учебната 2015-2016 г., можем да кажем, че всички дейности са извършени в съответствие с дългосрочния работен план и във всички области. Планирано за следващия семестър:
- група диагностична работас класа
- продължаване на коригиращи и развиващи класове,
- провеждане на обучения, класни часове, родителски срещи по психологическа готовност.

Изискванията към качеството на преподаване и обучение в едно модерно училище се повишават почти всеки ден. Постоянна работа върху себе си, непрекъснато усъвършенстване на професионализма, активно самообучение - това са само малка част от изискванията към учителите. В същото време е важно целият процес да бъде записан – на хартия, на електронен носител под формата на удостоверения, отчети, презентации.

В този раздел на нашия уебсайт ще публикуваме различни варианти и форми на анализ на работата на учителя: образци на самоанализ, препратки и доклади за професионални дейности, информация за постижения и др.

Защо трябва да анализираме дейността на учителя

Самият анализ на работата на учителя изпълнява няколко функции наведнъж:

• Диагностика.
• Самообучаващ се.
• Трансформиращ.
• Когнитивна.

Комбинацията от тези функции позволява да се види работата на учителя в бъдеще, да се очертаят правилно начините за развитие на професионални умения и да се идентифицират векторите на самообразование.

Основният показател за ефективността на работата на учителя е преди всичко качествен урок. Той е този, който влияе върху такива критерии като постиженията на учениците, тяхното владеене на предмета, тяхната мотивация и в бъдеще прием във висши учебни заведения.

Следователно уменията за анализ трябва да притежават не само самите учители, но и методистите, членове на училищната администрация.

Видове аналитични справки

Анализът на работата на учителя обхваща всички сфери на дейността на учителя. В зависимост от предназначението има:

• Анализ на цялостната педагогическа дейност на учителя.
• Анализ на работата на учителя по определена тема.
• Анализ и .
• Анализ на работата на учителя като възпитател.
• Самонаблюдение на учителя.

Някои видове аналитични доклади се изготвят от инспектори. Самият учител обикновено съставя самоанализ на работата си въз основа на резултатите от тримесечие, година, определен период от време, отделен за изучаване на проблема, темата.

Как да напиша доклад за анализ на работата на учителя

Общ аналитичен доклад, оценяващ цялостната педагогическа дейност на учителя, обикновено се съставя по следната схема:

• Обща информация за учителя (пълно име, предмет, класове, в които работи, стаж, стаж в тази институция, образование, категория).
• Темата или проблемът, върху който учителят работи.
• Избрано.
• Какви задачи си поставя учителят в работата си.
• Очаквани резултати от планираната в началото на годината работа.
• Как протича дейността на учителя за постигане на поставените цели.
• Резултатите от работата на учителя: общ успех ZUN, броят на успешните, изоставащите, резултатите от GIA, Единния държавен изпит по предмета, открити уроци, участието на деца в предметни олимпиади, състезания, тематични седмици, фестивали, индивидуална работа с ученици, работа на кръг по темата.
• резултати методическа работаучители: разработване на методически материали, участие в заседанието на методическата асоциация, обобщаване на опита, материали от изказвания на педагогически конференции, анализи на работата на колеги.
• Резултатите от работата на учителя като възпитател: работа с родители, поддържане на ръководството на класа, съвместна работа с психолог и др.
• Работата на учителя като член на преподавателския състав: спазване на трудовата дисциплина, участие в обществения живот на училището, отношения с екипа, администрация.
• Култура на документиране: планове, бележки за уроци, навременно представяне на отчети и др.

Това е пример за обща чертежна схема аналитична справка, които могат да бъдат допълвани или намалявани в зависимост от целта на анализа.

Резюме

Анализът на работата на учителя заема едно от водещите места в. Анализът на работата е чудесен начин да се демонстрират уменията за рефлексия на самия учител, способността правилно и адекватно да оценява резултатите от работата си, да вижда своите недостатъци, да записва успехи и постижения. Освен това анализът на работата помага да се избере правилната посока на самообразование или работа върху напреднало обучение.

Видове анализи на работата на учителя в различни области

Обикновено става дума за цялостен анализ на тяхната работа, който учителите правят в края на учебната година. Този тип анализ е най-общ и включва описание на всички области на дейността на учителя наведнъж:

• Преподаването на предмета с пълен анализкачеството на знанията на учениците.
• Методическа работа.
• Научноизследователска работа.
• Дейността на учителя като класен ръководител.
• Анализ на извънкласната и извънучилищната работа.
• Социална работаучител.
• Работа върху професионалното развитие и самообразованието.

Анализите се съставят малко по-различно, преследвайки конкретна цел и описвайки един от компонентите. Например:

• Анализ на педагогическата дейност на учителя.
• Анализ на учебните постижения на учениците ... клас по предмета.
• Анализ на работата на учителя по самообразование.
• Анализ на работата на класния ръководител и др.

Тези видове аналитични отчети са тясно специализирани и фокусират вниманието изключително върху избраната посока.

Преподаването не е професия, то е начин на живот. Няма по-почтена професия от професията

учител, няма по-трудна и отговорна работа от неговата. Съвременният ритъм на живот изисква от учителя непрекъснато, професионално развитие, творческо отношение към работата, всеотдайност.

Истинският учител има професионални педагогически умения и умения

mi, притежава иновативни технологии за обучение и образование. Важна роля играят личните качества, отношението към живота, колегите, децата и хората като цяло. Всички тези професионални умения и черти на характера, разбира се, са присъщи предимно на учител с дългогодишен опит. А какво да кажем за млад учител, който тепърва започва учителската си кариера, понякога без нито образование, нито трудов стаж?

Днес, в епохата на реформа на образователната система, въпросът за младите специалисти, работещи в училище, се поставя на различни нива. Все още стои проблемът как да привлечем грамотни млади специалисти в училището и как да ги задържим там.

Работата с млади специалисти традиционно е един от най-важните компоненти на методическата работа в училище. Тя е посветена на анализа на най-типичните трудности от образователен, дидактически характер, които начинаещите учители изпитват в своята преподавателска дейност.

Известно е, че завършването на университет, получаването на диплома не означава, че начинаещият учител вече е професионалист.

Той има определен път на професионално развитие, чиято начална част е периодът на адаптация - "свикване" с професията.

Млад професионалист, който започва свой собствен професионален път, изпитващи затруднения, проблеми поради липса на необходимия опит. За оказване на методическа помощ на начинаещите учители е организирана работа от учебната 2012-2013 г.общински „Училище за млад учител“.

Проектът „Училище за млад учител” е педагогическа системаповишаване нивото на професионална компетентност на младите специалисти в контекста на иновативни промени в системата съвременно образование.

Проектът се основава на професионалното и личностно развитие и саморазвитие на младите

учител, който е в състояние да надхвърли установените стандарти на дейност, да извършва самостоятелно иновационни процесикреативност в най-широк смисъл. Едно от основните условия за изпълнението на проекта е решаването на основната задача за цялостно обучение на учител въз основа на компетентностен подход.

Проектът създава възможност за прогресивна динамика на личностното израстване на младите

специалист и неговата професионална мобилност.

От 1 септември 2012 г. се включи и Училището за млад учител 31 млади учители: 11 от тях без трудов стаж, 6 души. има трудов стаж от 1 година, 8 бр. – 2 години, 6 души. - 3 години.

2013-2014 учебна година

2014-2015 учебна година

В училището са се обучавали 37 млади учители: 12 от тях без трудов стаж, 10 души. има трудов стаж от 1 година, 11 души. – 2 години, 4 ч. - 3 години.

2015-2016 академична годинаАнгажирани са 35 млади учители: 12 от тях без трудов стаж, 10 души. имат трудов стаж от 1 година, 9 бр. – 2 години, 4 ч. - 3 години.

„Училище за млад учител” – е една от формите
повишаване на квалификацията на начинаещите учители.

Мишена:
Създаване на организационни и методически условия за ефективно развитие на професионалната компетентност на начинаещ учител при условия модерно училище.

Задачи:
1. Да се ​​​​формира представа за статута на учителя и системата на неговата работа в условията на иновативно развитие в образователна институция.
2. Разширете знанията, уменията и способностите в организацията на педагогическата дейност: самообучение, обобщаване и прилагане на най-добрите практики, създаване на методически продукти, аналитични дейности.
3. Идентифицирайте професионални, методически проблеми в учебен процесначинаещи учители и допринасят за разрешаването им.
4. Насърчаване на педагогическите умения на опитни учители и съдействие за подобряване на знанията по методология и педагогика.
5. Да се ​​формира творческата индивидуалност на млад учител.
6. Създаване на условия за развитие на професионалните умения на младите учители.
7. Да се ​​развият потребностите на младите учители от професионално самоусъвършенстване и самоусъвършенстване.

Основни области на работа:
- превантивна работа;
- организиране на професионална комуникация;
- мотивация за самообразование;
- повишаване на квалификацията на начинаещи учители;
- възпитателна работа в училище;
- психологическа подкрепа за дейността на начинаещите учители

Форми на работа:
1. Майсторски класове

2. Семинари

3.Консултации

4. Работилници

5. Разпитване

Работата с млади специалисти се извършва по план, изготвен до началото на учебната година. Планът включва въпроси, които интересуват младите учители. В работата на школата на младия учител участват директори, заместници по учебно-възпитателната работа, опитни учители-наставници, учители-творци.

На заседанията на школата на младия учител бяха разгледани следните въпроси:

Работа с училищна документация (Младите учители се запознаха с дизайна на класното списание, личното досие на ученика. изготвяне на календарно-тематични планове,регулаторна и правна рамка: (Законът за образованието на Руската федерация, Семейният кодекс, Федералният закон „За основните гаранции за правата на детето“, „Конвенцията за правата на детето“, SanPin om., местен действа)

Характеристики на Федералния държавен образователен стандарт. (Модерен урок, целеполагане, различни методи на обучение, моделиране и анализ на урока)

Семинар "Технологична карта на урока" (структурата на съвременния урок)

Организация дейности по проекта.

Взаимодействие с родителите.( Запознаване с работните планове на най-добрите класни ръководители, формирането на психологически контакт с родителите, условията за ефективна комуникация,

Подготовка и провеждане родителска среща. (Психологически основиродителска среща)

Модерен образователни технологии. (Технологията като начин за подобряване на качеството на образованието, основните характеристики на съвременните педагогически технологии, съвременните образователни технологии от вида дейност: ИКТ-технологии, проблемно-диалогични технологии; игрални технологии; технология за организиране на проектни дейности; здравеопазваща технология, технология за критично мислене, технология за сътрудничество, технология за усъвършенствано обучение, технология за продуктивно четене. Използването на нови педагогически технологии в образователния процес,

Психолого-педагогическа диагностика.

9. Електронно портфолио на учителя. (Обобщаване и систематизиране на педагогическите постижения

10. Семинар "Съставяне на работни програми" (структура на работните програми)

11. Система за работа с надарени деца. (обмяна на опит)

12. Работа по темата за самообразование (Избор на тема и изготвяне на работен план)

13. Майсторски класове "Обучение на деца с увреждания в масово училище."

14. Майсторски класове "Организиране на извънкласни дейности."

Антон Семенович Макаренко написа:

„Десетки млади учители работиха с мен.

Бях убеден, че колкото и успешно човек да е завършил педагогически университет,

колкото и да е талантлив и ако не се учи от опита, никога няма да го направи

добър учител, аз самият учих с по-възрастни учители ... "

Един млад специалист има нужда от постоянна другарска помощ.Към младите специалисти се назначават учители-наставници . Наставничество на един от ефективни методиадаптация. Задачата на наставника е да помогне на младия учител да се реализира, да развие личностни качества, комуникативни и управленски умения. Учителят наставник трябва да има високи професионални качества, комуникативни умения, да се ползва с авторитет в екипа сред колеги, студенти (ученици), родители. Взаимното съгласие на наставника и млад специалиств съвместна работа. Смятаме работата на учителите-ментори за една от най-отговорните обществени задачи. Те са опитни, креативни учители. Изготвят индивидуален план за работа с млад специалист. Важна роля при планирането, изготвянето на индивидуални планове, планове за работа на наставниците, играе диагнозата на младите учители. Резултатите от въпросника показват какви успехи и постижения е постигнал учителят, какви проблеми са възникнали в процеса на работа, каква методическа помощ трябва да му бъде оказана. Въз основа на тези резултати се съставя план за самообразование, изучаване на основните направления на неговата дейност.

Индивидуалните консултации се провеждат редовно (при необходимост) през учебната година. Младите учители получават конкретни съвети по трудни въпроси, примерни разработки различни видовеуроци, препоръки.

Млад специалист получава помощ не само от наставник. както и от ръководителя на предметното сдружение, заместник-директор, психолог, опитни учители, класни ръководители. Открити уроцикоито учителите провеждат по различни предмети, позволяват да се видят на практика характеристиките на разнообразието от форми и методи на работа в класната стая.

Отговорности на възпитателите

1. Подпомагане на разработването на програми за трудово обучение и календарно-тематиченпланове на преподаваните дисциплини.

2. Съдейства за подготовка за аудиторни и лабораторно-практически занятия.

3. Посещавайте часовете на начинаещ учител и анализирайте тяхното поведение.

4. Помощ при организирането на самообразование на начинаещ учител.

Обобщавайки работата на училището за млади учители, можем да заключим, че методическата подкрепа допринася за успешната педагогическа адаптация на начинаещите учители, помага за преодоляване на възникващите трудности и подобряване на професионалното им ниво.

Това се доказва и от факта, чеУчителският състав на областните училища се попълни с млади специалисти

На този фон една от първостепенните задачи е пълното подпомагане на младите специалисти, избрали трудния път на учителя.

Влизам в класа и сърцето ми бие:

„Надявам се, вярвам, обичам!“

И тези три свети думи

Давам на душата на дете.

Учителят съм аз!

И това име е

цел на съдбата

Голям подарък, сияние от светлина,

сбъдната мечта.

Благодаря за вниманието.

Областта на проявление на педагогическото творчество се определя от структурата на основните компоненти на педагогическата дейност и обхваща почти всички нейни аспекти: планиране, организация, изпълнение и анализ на резултатите.

Представата за себе си и педагогическата дейност изисква обобщение и анализ. Според Д. Бурдин именно на този етап е възможна организацията изследователска дейностучители.

Анализът е логически метод на познание, който е умствено разлагане на обект (явление, процес) на части, елементи или характеристики, тяхното сравнение и последователно изследване с цел идентифициране на съществени, т.е. необходими и определени качества и свойства.

Психолого-педагогическата теория е разработила множество схеми за анализ на урока, изградени на различни основания. Съвременният урок далеч не е еднообразна и унифицирана структурна и съдържателна схема. Следователно всеки конкретен учител, лидер определя за себе си тези форми, които са най-приемливи за него, съответстват на парадигмата, в която той извършва своята дейност.

Педагогическата дейност има технологичен характер. В тази връзка е необходим оперативен анализ на педагогическата дейност, който ни позволява да я разглеждаме като решение на различни педагогически проблеми. Сред тях включваме набор от аналитично-рефлексивни, конструктивно-прогностични, организационно-дейностни, оценъчно-информационни, корекционно-регулиращи задачи, техниките и методите за решаване на които съставляват технологията на професионалната и педагогическата култура на учителя.

Педагогическият анализ съдържа следните функции: диагностична, когнитивна, преобразуваща, самообразователна.

Оценяването на професионалните умения на учителя е един от най-важните аспекти в работата на администрацията. Това ви позволява постоянно да идентифицирате професионални затруднения, да оказвате навременна помощ на учителя, да виждате неговия растеж и да допринасяте за успешното сертифициране. И тъй като основният показател за педагогическия професионализъм е урокът, всеки ръководител трябва да овладее умението за неговия анализ.

Когато се анализира урок, като правило се оценяват методите, начините за активиране на учениците и ефективността на усвояването на материала. Изключително рядко един урок се анализира от физиологична и хигиенна гледна точка, от гледна точка на здравната педагогика.

Наред с анализа на урока от училищната администрация е изключително важно да се чуе и самоанализът на учителя, неговата оценка за собствената му педагогическа дейност. В много училища това не се практикува, но напразно: интроспекцията е показател за професионализма на учителя, степента на неговото разбиране на задачите на образованието, а не само на целите и задачите на един урок.

Самоанализът на педагогическата дейност е скрит от прякото наблюдение, но съществена страна на професионалната дейност на учителя и живота му като цяло, това е такъв анализ на педагогическата дейност, когато явленията на педагогическата реалност се съотнасят от учителя с действията му. Самоанализът, като правило, се извършва съгласно определен алгоритъм или списък с въпроси.

Анализът на собствената дейност е насочен към идентифициране на най-значимите компоненти на тази дейност. Тъй като всяка дейност винаги е специфична (извършвана от конкретни хора в определено време и при конкретни условия), нейният анализ винаги е ограничен от определени семантични граници, произтичащи от дефиницията на самата дейност. Дейностите на конкретен учител обикновено се класифицират като педагогическа дейност.

Всеки учител, независимо от педагогическия си опит, има свой собствен стил или по-добре да кажем техника на работа. В педагогическия език терминът "технология" се използва по-рядко от понятието "технология". Технологията се разбира като последователност от действия, които при определени условия гарантирано ще доведат до желания резултат, независимо от нивото на умения на изпълнителя. Педагогическата технология, разбирана в такъв тясно инженерен смисъл, трудно може да се приложи на практика. По-скоро можем да говорим за системата от основни принципи, на които се основава дейността на учителя, и множеството използвани от него техники и действия, които могат да бъдат комбинирани от него по различни начини в различни поводи. Подобна ситуация се наблюдава например в спорта или медицината, където фразите „техника на дрибъл с топка“ или „оперативна техника“ и т.н. са доста познати. Следователно ще бъде по-точно да се анализира педагогическата дейност на учителя по отношение на техниката на нейното изпълнение.

Разкриване на структурата на педагогическата дейност, фиксиране на конкретна йерархия и нейната връзка съставни части(основни принципи, елементарни действия и операции), можем да изградим една или друга педагогическа техника (развиващо обучение, подход, ориентиран към ученика, система за колективно обучение и др.). Но в дейността на конкретен учител, който преподава определен предмет в определен клас, този общ похват се превръща в специфичен, който отговаря точно на дадените педагогически условия. Може да се каже, че педагогическата дейност на конкретен учител се реализира под формата на специфична педагогическа техника, която се определя от четири основни компонента: учител, клас, предмет и педагогическа техника, използвана в широк смисъл. С оглед на изложеното структурният анализ на педагогическата дейност на учителя трябва да съдържа и анализ на тези четири компонента на V.V. Ворошилов В.В. „Самообразованието като педагогически метод за развитие креативностстуденти" // Иновационни образователни системи в Русия: материали от Всеруската научно-практическа конференция - Березники, 1995 г., стр. 77-79.

1. Анализ на личността на учителя

Както ще се види по-долу, какъвто и компонент от педагогическата дейност или техника да анализираме, ние неизбежно ще „уловим“ областите на анализ на останалите компоненти. Този факт само показва, че педагогическата дейност е сложна система (т.е. система, в която могат да бъдат разграничени безкраен брой подсистеми). Въпреки това, въпреки известна условност на използваната класификация, тя позволява да се структурира педагогическата дейност по начин, удобен за по-нататъшното прилагане на педагогическия дизайн. От гледна точка на общ подход към анализа на личността на учителя (т.е. към самоанализ на личността), първо трябва да опишем основните съществуващи или възможни типове учители и след това да определим собствения си тип. Всъщност трябва да изградим класификация на видовете учители.

За да извършим класификацията на набор от елементи, трябва да изберем класификационен параметър, спрямо който ще разпределим елементите на избраното множество. За всеки елемент от разглеждания набор обикновено е възможно да се отделят повече от един параметър, принадлежащ към него. В зависимост от това коя от тях ще бъде в основата на класификацията, ще получим различни класификационни структури от едно и също множество. Колкото повече параметри могат да бъдат разграничени в описанието на елементите на системата, толкова повече възможни класификации могат да бъдат изградени на базата на избрания набор от елементи. Сложността на изучаването на хуманитарни системи се обяснява по-специално с факта, че всеки индивид (и още повече социални групи) се описва с много голям набор от физически, физиологични, психологически, социални и др. параметри. Това обяснява и множеството подходи и теории, които описват човек, човешка дейност и човешко общество. Трябва да се отбележи, че всички те са правилни по свой начин, тъй като всеки от тях отразява определен аспект от човешкия живот.

В рамките на парадигмата на дейността водещият параметър на човек е типът на неговото самоопределение. От тази гледна точка първият въпрос, на който учителят трябва да отговори по отношение на структурен анализсобствена дейност, е въпросът „какви педагогически ценности прилагам в работата си“. Има, разбира се, въпроси, които са еквивалентни по смисъла си, например: "защо имам нужда от учител", "за какво работя" и т.н. това предположение е възможно само чрез съпоставяне на реалната дейност на учителя и неговите идеи за това).

Възможността за самоопределение в екзистенциалното семантично пространство ще бъде посочена от отговори като „Искам да формирам чувство за самоуважение у учениците“, „Опитвам се да разкрия способностите на всеки“. Такива отговори показват образователните ценности на учителя.

Възможността за самоопределение в културното семантично пространство ще бъде посочена от отговори като „Трябва да променя програмата на предмета“, „Трябва да овладея индивидуален подходна учениците. Такива отговори показват образователните цели на учителя, т.е. перспективни, стратегически резултати от работата с тези ученици, към постигането на които е насочена дейността му.

Самоопределението в социалното семантично пространство ще съответства на отговори като „Изпълнявам изискванията на директора“, „необходимо е повишаване на категорията“. Такива отговори показват образователни цели, т.е. към относително близки (локални) цели.

Самоопределението в ситуативното семантично пространство ще съответства на отговори като „Трябва да постигна контролируемост на класа“, „Искам да накарам такъв и такъв ученик да започне работа“. Тук виждаме задачите, които учителят планира да постигне в близко бъдеще.

Трябва да се отбележи, че наличието на самоопределение на "по-високо" ниво не означава липса на самоопределение на "долните етажи", а подчиненото състояние на извършваните действия по отношение на организираната дейност, организираната дейност към избрания случай, избраният случай към акта, който се извършва. Също така отбелязваме, че ценностите, целите и целите, формулирани на този етап, могат да бъдат коригирани или променени по време на последващ анализ.

Очевидно нито проектирането, нито анализът на дейността са необходими, ако самата дейност протича без особени затруднения и възникналите проблеми се решават по текущия ред. Следователно, след извършване на първичен анализ на целите и задачите, е необходимо да се подчертаят педагогически проблеми, които са от доста дългосрочен характер. Освен това е безсмислено да се обсъждат проблеми, които учителят субективно оценява като принципно неразрешими. Ако учителят вярва, че е в неговата власт по някакъв начин да повлияе на ситуацията към по-добро, това се проявява във факта, че той предприе определени стъпки, насочени към намиране на начини за преодоляване на посочените проблеми.

По този начин анализът на личността на учителя, който се извършва в рамките на структурния анализ на неговата дейност, трябва да съдържа следните основни елементи:

1. Образователни ценности - за какво работи учителят (какво е "Учител" за него).

2. Образователни цели – перспективни, стратегически резултати от педагогическата дейност.

3. Образователните задачи са относително локални цели на дейност.

4. Текущи задачи.

5. Водещи педагогически проблеми.

6. Предприети стъпки за преодоляването им.

За да извършите възможно най-точен анализ, е необходимо да актуализирате:

Идеите на учителя за лични качестваах, които трябва да се формират у учениците по време на обучението им (равнища на възпитание, обучение, образование и техните прояви).

Възприятията на учителя за класа, в който работи.

Възприятието на учителя за преподавания предмет.

Описание на основните проблемни ситуации, характерни за работата на учителя.

Описание на предприетите действия за преодоляване на идентифицираните педагогически проблеми (четене на статия или книга, подготовка и провеждане на урок с елементи на иновация, обсъждане на методическо обединение, внасяне на промени в учебна програмаи така нататък.).

Ето един от най-типичните отговори на въпроси 1-6.

1. и 2. Образователни, образователни, развиващи.

2. Приложете диференциран подход.

3. Подготовка за уроци.

4. Липса на интерес на учениците към предмета.

5. Прочетете статията<:>, проведе 5 урока с търсещ характер.

Очевидно е, че в тези отговори все още няма реални ценности, цели и задачи. Но въз основа на отговорите на параграф 6 може да се предположи, че учителят решава конкретни педагогически проблеми, поставя цели и се опитва да ги постигне. В този случай по-нататъшната работа с учителя ви позволява да проявите и коригирате тези цели и проблеми. На първо място, в рамките на параграф 5 е необходимо да се обсъдят качествата на онези ученици, работата с които причинява най-големи затруднения на учителя, или специфични ситуации на работа с класа, в които очакваните резултати не могат да бъдат постигнати. постигнати. Може да се получи отговор, че трудната ситуация е урок, в който целият клас не е бил подготвен, но директорът е дошъл на този урок. Подобно описание характеризира самоопределението в социалното пространство. Може да се окаже, че водещото качество на трудни (за даден учител) ученици е лошата памет на неговите ученици. В този случай системата за реагиране може да изглежда така по следния начин(точки 1 и 2 са пропуснати):

3. Образователни задачи - трениране на паметта на такива и такива ученици.

4. Текущи задачи - разпределение (или само в техните планове, или в учебния процес, или като специална група в класа и т.н.) на такива и такива ученици, определяне на времето и формите на работа с избраните ученици

5. Водещи педагогически проблеми са слабата памет на такива и такива ученици.

6. Предприети стъпки за преодоляването им - изучаване на методи за трениране на паметта, подбор на специални задачи, организиране на допълнителни двадесет минути след час.

Трябва да се отбележи, че задачата за подобряване на паметта не може да бъде самоцел, а е условие за постигане на някаква по-обща цел („ефективно премахване на пропуски в предишни оценки за тези ученици“, „довеждане на тези ученици до нивото на солидно три" и т.н. ) Тази по-широка цел, формулирана от учителя, трябва да бъде съдържанието на параграф 2. "Образователни", "образователни", "развиващи" не са задачи. Това са само характеристики на възможни задачи, напр. следните задачи могат да бъдат приписани на образователните задачи: да се научи да дава път на старейшините, да подава ръка на момичетата при напускане на транспорта и т.н. Отговор<я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи>не характеризира учителите по никакъв начин, тъй като всеки учител, просто по силата на присъствието си, независимо дали го иска или не, има образователно, образователно и развиващо влияние. Въпросът е каква е структурата на това въздействие, кои са неговите водещи компоненти и колко съзнателно се осъществява. Имайте предвид, че задачата за „въвеждане на диференциран подход“ не може да бъде самоцел и поради липсата на конкретните цели на параграф 2 няма педагогическа насоченост (въпреки че може да изразява наличието на социално самоопределение). Ако се окаже, например, че диференцирането на класа е необходимо, за да се даде възможност на силните ученици да работят на границата на възможностите си, тогава диференцираният подход се оказва средство (общият елемент на точка 6), докато задачата (точка 2) се оказва „да не губим силни ученици“.

Както се вижда от горното, анализът на личността на учителя е тясно свързан с анализа на неговите идеи за учениците. Този факт е следствие от общото твърдение, че истинското културно и ценностно самоопределение е възможно само когато декларираните ценности са свързани с извършваните дейности, което от своя страна се описва чрез извършените действия и операции. По този начин, за да се фиксира типът самоопределение на учителя, е необходима рефлексия в ситуативно семантично пространство. В педагогиката ситуацията се определя както от личността на учителя, така и от съвкупността от черти на неговите ученици.

2. Анализ на класа.

Анализът на класа е, от една страна, необходим елемент от анализа на педагогическата ситуация. От друга страна, това е спомагателен момент в анализа на личността на учителя, който показва неговите представи за класа. Класирайки учениците от който и да е клас, трябва да изберем основния класификационен параметър за нас. В момента както в педагогическата теория, така и в педагогическата практика се разглеждат и използват класификации на ученици от различни типове и видове: външни - вътрешни, силни - слаби, хуманисти - натуралисти, активни - пасивни и др. Параметри в такива класификации могат да бъдат например:

1. Нивото на владеене на субекта.

2. Нивото на общообразователни умения.

3. Степента на самостоятелност в обучението.

4. Степента на притежаване на необходимите пропедевтични и свързани с тях знания и умения (четене, реч, речников запас и др.).

5. Степента на развитие на умствените качества (памет, внимание, логика).

6. Темпо академична работа.

7. Специфични личностни качества (темперамент, възпитание).

8. Вид образователна насоченост.

Очевидно горният списък от параметри не е изчерпателен.

За всеки класификационен параметър е необходимо да се подчертаят неговите възможни стойности, по отношение на които учениците ще бъдат разпределени в изградената класификация.

За владеене на предмета най-често срещаните стойности са „незадоволително“, „задоволително“, „добро“ и „отлично“. Въпреки това, във връзка с разпространението на технологиите за оценка на тестовете, са възможни и точкови стойности за този параметър.

Нивото на притежаване на общообразователни умения, степента на самостоятелност в ученето, нивото на притежаване на пропедевтични и свързани с тях знания и умения, степента на развитие на умствените качества, темпът на учебната работа обикновено се оценява с две стойности: "нисък “ и „достатъчно“. Използването на методи за социално-психологически мониторинг дава възможност да се изяснят и конкретизират възможните стойности на тези параметри (както и специфичните лични качества на неговите ученици, които представляват интерес за учителя).

По вид образователна ориентация могат да се разграничат следните ученици:

1. Ученици, за които най-ценният резултат от обучението са новите знания (когнитивна ориентация - интересно е просто да се учи).

2. Ученици, за които най-ценният резултат от обучението е количеството знания по този предмет (предметен фокус - предметът е интересен).

3. Ученици, за които най-ценният резултат от обучението е способността за мислене (интелектуална ориентация - интересно е да се решават сложни проблеми).

4. Ученици, за които най-ценният резултат от обучението е значима оценка (реална социална ориентация - подготовка за изпити, социално самоутвърждаване).

5. Ученици, за които най-ценният резултат от ученето е формалната висока оценка (формална социална ориентация - борба за първенство в класа, формално самоутвърждаване, желание да се хареса, натиск от родителите).

6. Ученици, за които най-ценният резултат от ученето е формалната положителна оценка (комуникативен фокус - излезте с тройка за възможността да бъдете в този екип, останете с някой, който по една или друга причина харесва; фокус върху безопасността - да се застраховате срещу гнева на родителите в случай на получаване на двойка или друго "наказание" на учителя).

7. Ученици, които нямат определено отношение към ученето (ранна възраст, фокус върху прекарването на времето, навикът постоянно да бъде под контрола на възрастните, живот в днешния ден, липса на определени ориентации на жизнената дейност, преобладаване на потребителските ориентации ).

8. Ученици, за които ученето няма стойност (нулев фокус върху ученето). В рамките на проектната технология анализът на класа не може да бъде самоцел, а има за цел да помогне за конкретизиране на педагогическите цели и задачи, решавани от учителя. Следователно в реалната дейност на учителя не е необходимо да използва възможно най-широката класификация на неговите ученици. Достатъчно е да се открои един водещ за даден учител и съобразен с целите му параметър, по който по-нататък се разпределят учениците. Трябва да се отбележи, че в този случай е желателно да се определят възможно най-много възможни стойности за даден класификационен параметър. Основното нещо е учителят да знае защо се нуждае от класификацията и какво ще прави с нея, какви промени възнамерява да направи в своята дейност, съответстваща на нея (обсъждането на този момент надхвърля рамката на действителния структурен анализ на дейността на учителя).

3. Анализ на предмета

Необходимостта от анализ на преподавания предмет е свързана, първо, с необходимостта да се определи степента на разбиране от учителя на мястото и спецификата на този предмет в образователната система като цяло, и второ, с факта, че всеки предмет има собственото си специално въздействие върху учениците, които го изучават (тази особеност е свързана не с какво разни предметинасочени към различни свойства и качества на учениците, но с факта, че те са насочени към тях в различна степен). При анализиране на преподавания предмет трябва да се подчертае следното:

1. Много възможни значения на изучаването на даден предмет.

2. Рамката от знания, умения и способности, които учениците трябва да овладеят.

3. Периодът, през който в идеалния случай учениците трябва да усвоят минимално очакваните знания и умения.

4. Основни принципи на науката, която е в основата на преподавания предмет.

5. Структурата на предмета: основни понятия, логически връзки, класове типични моделни ситуации, алгоритми за изграждане и анализ на модели, условия, необходими за използване на избраните понятия, връзки и модели.

6. Умствени и психологически черти, които допринасят за изучаването на предмета.

7. Основните умствени и целеви операции и учебни дейности, които трябва да се извършват при изучаване на предмета.

8. Възможни етапи на изучаване на предмета.

9. Набор от задачи за изпълнение от ученици, усвоили предмета на дадените нива.

10. Основните форми на учебна дейност на учениците в развитието на предмета.

11. Форми на контролни мерки.

От горния списък може да се види, че анализът на даден предмет включва не само анализ на структурата на неговата научна основа, но и описание на елементите на учебните дейности, организирани за неговото изучаване. Стратегическата цел на анализа на преподавания предмет е да се формира разбирането на учениците за него, да се идентифицират възможни причининедоразумения и определяне на начини за тяхното изглаждане, намаляване на формализма при усвояване на знанията. Критерият за овладяване на предмета на ниво възпроизвеждане на информация, овладяване на умения или разбиране е изпълнението на съответната задача от ученика. Тук задачата се разбира в най-широк смисъл: тя може да бъде формулирана изрично или да бъде завоалирана (например по време на интервю), дадена под формата на въпрос, изявление, изискване за извършване на определени действия или постигане на определен резултат. Днес има редица типични причини, които не позволяват на учениците съзнателно да прилагат информацията, получена от учителя. Първата причина е неразбиране на същността на предложената задача. От своя страна причината за това недоразумение е използването на различни „езици“ от учителя и ученика. Думите (понятията, термините), използвани от учителя, не намират семантичен отговор от ученика или се тълкуват по различен начин. Активен речников запасучениците, от една страна, концептуалната структура на предмета, от друга страна, и тяхното последващо съотнасяне могат ясно да демонстрират отбелязаното „многообразие от езици“. „Езиковата бариера“ може да бъде намалена чрез специално организирана работа за изработване с учениците на значението на основните понятия на предмета, който изучават (и, ако е необходимо, необходимите пропедевтични ежедневни понятия).

Друга бариера, която пречи на учениците да изпълнят задачата, е трудността за тях на процедурата за разпознаване на конкретна типична (моделна) ситуация на даден предмет в предложената им конкретна ситуация. Работата по анализа на структурата на предмета е насочена към преодоляване на това конкретно препятствие. Без да навлизаме в по-подробно разглеждане на отделните елементи на анализа на преподавания предмет, може да се отбележи, че в общия случай той се основава на отразяването на действията и операциите, които самият учител извършва в процеса на овладяване и прилагане на съдържанието на избраните за изучаване и разбиране научни знания. В крайна сметка, въз основа на такова размишление, учителят може да състави модел на оптимални (за различни групи) учебни дейности на учениците и модел на собствената си педагогическа дейност, която може да се използва като основа за разработен индивидуален педагогически проект.

4. Анализ на техниката на учителска проверка на учителя

Анализът на четвъртия компонент на педагогическата дейност - педагогическата техника, използвана от учителя - е съотнасяне на резултатите от анализа на първите три компонента с основните принципи и водещи технологични елементи на съществуващите теоретични, методически и експериментални тенденции в педагогическата наука и практика. Извън обхвата на тази работа е да опишем самите тези потоци. Освен това в рамките на проектния подход към организацията на педагогическата дейност липсата на анализ на първите три от нейните компоненти обезсмисля изучаването на всякакви теоретични схеми. Отбелязваме само, че всяка педагогическа "технология" трябва да съдържа отговори на следните въпроси:

1. Какви са педагогическите проблеми, които тази "технология" е насочена към решаване?

2. При какви условия е оправдано използването на тази "технология"?

3. Какъв е мащабът на приложение на тази "технология"?

4. Какви са етапите на внедряване и прилагане на "технологията"?

Безкритичното прилагане на „технологията“ заради самата „технология“ в най-добрия случай ще помогне за решаването само на определени социални проблеми.

Практиката става източник на професионално израстване на учителя само дотолкова, доколкото е обект на структуриран анализ: нерефлексираната практика е безполезна и в крайна сметка води не до развитие, а до професионална стагнация на учителя.

Рефлексията е важен механизъм за продуктивно мислене, специална организация на процесите на разбиране на случващото се в широк системен контекст, процес на интроспекция и активно разбиране на състоянието и действията на индивида и други хора, участващи в решаването на проблеми. Следователно рефлексията може да се извършва както вътрешно - опитът и самооценката на един индивид - така и външно - като колективна умствена дейност и съвместно търсене на решение Речник на педагогическата употреба / Изд. Л.М. Лузина. Псков: PSPI, 2001. 88c.

Педагогическата рефлексия в дейността е процес на последователни действия от затруднение (съмнение) до обсъждането му със себе си и до търсене на изход от него. Отражение - комплексно способност за мисленекъм постоянен анализ и оценка на всяка стъпка от професионалната дейност. С помощта на рефлексивните способности, които включват редица основни интелектуални умения, човек може да управлява собствената си професионална дейност в условия на несигурност. Взети заедно, тези „ключови умения“ съставляват един вид отразяваща технология, с помощта на която се подобрява професионалният опит на учителя. Тези умения са представени в таблицата от O.B. Dautov и S.V. Христофоров предлагат методика за оценка на рефлексивните способности на учителя О.Б. Даутова, С.В. Христофоров „Самообразованието на учителя като условие за неговото личностно и професионално развитие” Сборник материали от конференцията. Серия “Симпозиум”, брой 29. Санкт Петербург: Санкт Петербургско философско общество, 2003. С.309-317 (Таблица 1)

Извършвайки едно или друго действие или система от действия, т.е. решавайки редица педагогически задачи, учителят променя степента на формиране на учебната дейност и развитието на основните области на личността. В същото време той възприема така наречените сигнали за обратна връзка, които носят информация за резултатите от действията.

Таблица номер 1 - Методика за оценка на рефлексивните способности на учителя

Най-често срещаните видове анализ са пълен, изчерпателен, кратък и аспектен.

Извършва се пълен анализ с цел изучаване и анализ на всички аспекти на урока;

Кратко - постигане на основните цели и задачи;

Комплекс - в единството и взаимовръзката на цели, съдържание, форми и методи за организиране на урок;

Аспект – отделни елементи на урока.

Всеки от тези видове анализ може да бъде във формата:

1. дидактически,

2. психологически,

3. методичен,

4. организационни,

5. образователни и др.

Такова разнообразие от подходи се дължи и на наличието на множество схеми за анализ на урока.

Система Руско образованиена съвременния етап от развитието на обществото претърпява значителни промени, свързани с промяна на модела на културно-историческо развитие. Но какви реформи не се състояха в образователната система, в крайна сметка, по един или друг начин, те са затворени за конкретен изпълнител - учител. Именно учителят е основната фигура при внедряването на основните иновации в практиката. И за успешното въвеждане на различни иновации в практиката учителят трябва да притежава определен професионализъм. Ако на мястото на учителя няма достатъчно професионално подготвен човек, страдат преди всичко децата. Освен това загубите, които възникват тук, обикновено са незаменими. В обществото значително се повишиха изискванията към учителя, към неговите професионални умения. Но в същото време нивото на професионална дейност не отговаря напълно на нуждите на потребителите. образователни услуги. Противоречия, които съществуват в сферата на професионалната дейност съвременни педагози, определят несъмнената актуалност на този въпрос и изискват анализ на професионалната дейност на учителя.

Нека започнем с разкриването на съдържанието на основните понятия:

Възпитател в енциклопедичен речник:

Учител - (от гръцки paidagogos - възпитател) - 1) лице, водещо практическа работапо възпитанието, възпитанието и обучението на деца и младежи и имащи специална подготовка в тази област (учител средно училище, учител в професионална гимназия, средно специално учебно заведение, възпитател детска градинаи т.н.). 2) Учен, който разработва теоретични проблеми на педагогиката.

Дейност (дейност) - процес (процеси) активно взаимодействиесубекта със света, по време на който субектът задоволява някоя от своите потребности. Дейност може да се нарече всяка дейност на човек, на която той самият придава някакъв смисъл. Дейността характеризира съзнателната страна на личността на човека (за разлика от поведението).

Педагогическата дейност е вид професионална дейност, насочена към предаване на социокултурен опит чрез обучение и образование.

Професионалната дейност е специален вид социална дейност, насочена към предаване на културата и опита, натрупани от човечеството, от по-старите поколения към по-младите, създаване на условия за тяхното личностно развитие и подготовката им за изпълнение на определени социални роли в обществото.

Педагогическата дейност като професионална дейност се осъществява в образователни институции, специално организирани от обществото: предучилищни институции, училища, професионални училища, средни специализирани и висши учебни заведения, институции допълнително образование, повишаване на квалификацията и преквалификация.

II . Професионална дейност на учителя

За да проникнем в същността на педагогическата дейност, е необходимо да се обърнем към анализа на нейната структура, която се определя от определянето на целите и задачите на образователната работа с деца, адекватни на съвременните изисквания, избора на най-ефективните методи и техники за тяхното изпълнение , и най-важното, постигане на планираните резултати. Качеството на постигнатите резултати зависи от личностните характеристики на учителя, неговите педагогически умения, компетентност.

Целта на педагогическата дейност е свързано с реализацията на целта на образованието, която и днес се смята от мнозина за универсален идеал за хармонично развита личност, идваща от дълбините на вековете. Тази обща стратегическа цел се постига чрез решаване на конкретни задачи за обучение и възпитание в различни области.

От една страна, тези цели са доста специфични и дори тесни в известен смисъл, ако разгледаме отделни епизоди от взаимодействието на субектите на педагогическия процес, като например съобщаването на тази или онази информация на дете, което е важни за формирането на неговите представи за света около него, обсъждането или оценката на постъпка на детето и развитието на адекватни форми на поведение у него. От друга страна, смисълът на педагогическата работа с деца, а следователно и нейната много по-важна стратегическа цел, е развитието на детето като самобитна и уникална личност.

Педагогическата дейност се определя като решаване на педагогически проблеми. Основната особеност на педагогическата дейност е спецификата на нейния предмет. Фактът, че обектът и предметът на дейност винаги е човек. Затова професията на учителя се отнася към системата „човек-човек”.

Педагогическа задача - това е резултат от осъзнаването от страна на учителя на целта на обучението или възпитанието, както и на условията и методите за нейното прилагане в практиката. Човек като субект и обект на взаимодействие с учител в процеса на решаване на педагогически проблем трябва в резултат на това да има нова формация под формата на знания, умения или личностни черти.

Тъй като всеки човек е уникален, решението на педагогическия проблем е сложно и нееднозначно. Следователно има различни начинипрехвърляне на лице от една държава в друга.

Всички педагогически задачи са разделени на два големи класа - задачи за обучение и задачи за възпитание на човек.

Задачите на образованието могат да събудят вярата на човека в успеха, в положителна странапроменя отношението си към екипа, стимулира отговорни действия, развива творческо отношение към образователни, познавателни и трудови дейности.

Задачи на учебния процес:

стимулиране на учебно-познавателната дейност на учениците;

организиране на познавателната им дейност за овладяване на научни знания, умения и способности;

развитие на мисленето, творческите способности и таланти;

развитие на диалектико-материалистически мироглед и нравствена и естетическа култура;

подобрение умения за ученеи умения.

В сложен и динамичен учебен процесучителят трябва да решава безброй педагогически задачи, които винаги са задачи на социалното управление, тъй като са насочени към цялостното развитие на личността. По правило тези проблеми имат много неизвестни, със сложен и променлив състав от изходни данни и възможни решения. За да прогнозира уверено желания резултат, да взема безпогрешни научно обосновани решения, учителят трябва да владее професионалнометоди на педагогическа дейност.

Под методите за прилагане на холистичен педагогически процес трябва да се разбират методите на професионално взаимодействие между учителя и учениците с цел решаване на образователни проблеми.

Методите включват различни методически техники. Същите методологични техники могат да се използват в различни методи. Обратно, същият метод различни учителиможе да включва различни подходи.

Има методи, които отразяват съдържанието и спецификата на обучението, както и възпитанието; има методи, които са пряко насочени към работа с по-малки или по-големи ученици; има методи на работа в някакви специфични условия. Но има и общи методи за осъществяване на холистичен педагогически процес. Наричат ​​се общи, защото обхватът на тяхното приложение обхваща целия педагогически процес.

Класификация на методите.

В съвременната дидактика цялото разнообразие от методи на обучение се свежда до три основни групи:

1. Методи за организиране на образователни и познавателни дейности. Те включват вербални, визуални и практически, репродуктивни и проблемно-търсени, индуктивни и дедуктивни методи на обучение.

2. Методи за стимулиране и мотивация на образователната и познавателна дейност: познавателни игри, образователни дискусии и др.

3. Методи за контрол (устен, писмен, лабораторни и др.) и самоконтрол в учебния процес.

Използването на методи за осъществяване на педагогическия процес води до промяна на личността, доколкото води до възникване на мисли, чувства, потребности, които предизвикват определени действия. От това можем да заключим, че в процеса на уч възпитателна работас учениците е необходимо да се формира тяхното съзнание, да се възбудят съответните емоционални състояния, да се развият практически умения, навици и навици. И това се случва както в процеса на обучение, така и в процеса на обучение, което изисква интегриране на методите на обучение и възпитание в единна система.

Системата от общи методи за осъществяване на холистичен педагогически процес има следната форма:

методи за формиране на съзнанието в цялостен педагогически процес (разказ, обяснение, разговор, лекция, образователни дискусии, диспути, работа с книга, примерен метод);

методи за организиране на дейности и формиране на опита на социалното поведение (упражнения, обучение, метод за създаване на образователни ситуации, педагогическо изискване, обучение, наблюдение, илюстрации и демонстрации, лабораторна работа, репродуктивни и проблемно-търсени методи, индуктивни и дедуктивни методи);

методи за стимулиране и мотивация на дейността и поведението (конкуренция, когнитивна игра, дискусия, емоционално въздействие, насърчаване, наказание и др.);

методи за наблюдение на ефективността на педагогическия процес (специална диагностика, устно и писмено анкетиране, контролна и лабораторна работа, машинен контрол, самопроверка и др.).

По този начин в практическата дейност учителят, избирайки методите на педагогическа дейност, обикновено се ръководи от целите на обучението и неговото съдържание. Въз основа на конкретната педагогическа задача учителят сам решава кои методи да възприеме. Ще бъде ли проява на трудови умения, положителен примерили упражнение, зависи от много фактори и условия и при всяко от тях учителят предпочита метода, който смята за най-подходящ в тази ситуация.

Оригиналната концепция за дейността на учителя е разработена в трудовете на А. К. Маркова. В рамките на концепцията на А. К. Маркова (1993) той идентифицира и описва десет групи педагогически умения, които учителят трябва да притежава. Нека разгледаме накратко съдържанието на този модел.

Първата група включва следната поредица от педагогически умения. Учителят трябва да може да:

да виждат проблема в педагогическата ситуация и да го формулират под формата на педагогически задачи, при поставяне на педагогическата задача да се фокусират върху ученика като активен участник в образователния процес; изучаване и трансформиране на педагогическата ситуация;

да конкретизира педагогическите задачи, да вземе оптималното решение във всяка възникнала ситуация, да предвиди близките и дългосрочните резултати от решаването на такива проблеми.

Втората група педагогически умения са:

работа със съдържание учебен материал;

способност за педагогическа интерпретация на информация;

формиране на образователни и социални уменияи умения, изпълнение междупредметни комуникации;

изучаване на състоянието на психичните функции на учениците, като се вземат предвид образователните възможности на учениците, предвиждайки типичните затруднения на учениците;

способността да се изхожда от мотивацията на учениците при планирането и организацията на учебния процес;

способността да се използват комбинации от форми на обучение и възпитание, да се отчита разходът на усилия и време на учениците и учителите.

Третата група педагогически умения се отнася до полето психологически и педагогическизнания и тяхното практическо приложение. Учителят трябва:

съпоставят затрудненията на учениците с недостатъците в тяхната работа;

да могат да създават планове за развитие на своята педагогическа дейност.

Четвъртата група умения са техники, които ви позволяват да поставяте различни комуникативни задачи, от които най-важните са създаването на условия за психологическа безопасност в комуникацията и реализирането на вътрешните резерви на комуникационния партньор.

Петата група умения включва техники, които помагат за постигане високо нивокомуникация. Те включват:

способността да се разбере позицията на друг в общуването, да се прояви интерес към неговата личност, да се съсредоточи върху развитието на личността на ученика;

способността да се вземе гледната точка на ученика и да се създаде атмосфера на доверие в общуването с друг човек (ученикът трябва да се чувства като уникална пълноценна личност);

владеене на реторични техники;

използването на организиращи влияния в сравнение с оценяващите и особено дисциплиниращите;

преобладаването на демократичен стил в процеса на преподаване, способността да се третират определени аспекти на педагогическата ситуация с хумор.

Шеста група умения. Това е способността да се поддържа стабилна професионална позиция на учител, който разбира важността на своята професия, тоест прилагането и развитието на педагогическите способности; способност да управлявате вашите емоционално състояние, придавайки му градивен, а не деструктивен характер; осъзнаване на собствените положителни възможности и възможностите на учениците, допринасяйки за укрепване на тяхната положителна Аз-концепция.

Седмата група умения се разбира като осъзнаване на перспективите за собствено професионално развитие, определяне на индивидуален стил и максимално използване на естествени интелектуални данни.

Осмата група умения е дефинирането на характеристиките на знанията, придобити от учениците през учебната година; способността да се определи състоянието на активността, уменията, видовете самоконтрол и самооценка в учебните дейности в началото и в края на годината; способност за идентифициране на индивидуални показатели за обучение; способност за стимулиране на готовност за самообучение и непрекъснато образование.

Деветата група умения е оценката на учителя за възпитанието и възпитанието на учениците; способността да се разпознава последователността на моралните норми и вярвания на учениците по поведението на учениците; способността на учителя да вижда личността на ученика като цяло, връзката на неговите мисли и действия, способността да създава условия за стимулиране на слабо развити черти на личността.

Десетата група умения е свързана с интегралната, неотменна способност на учителя да оценява работата си като цяло. Говорим за способността да се видят причинно-следствените връзки между неговите задачи, цели, методи, средства, условия, резултати.

По този начин учителят трябва да премине от оценка на индивидуалните педагогически умения към оценка на собствения си професионализъм.

Най-важният критерий за ефективността на обучението е постигането на учебната цел. Възпитателната работа, която се осъществява и в рамките на всяка организационна форма, не преследва прякото постигане на целта, тъй като тя е непостижима във времевите граници на организационната форма.

Анализирам професионална дейностучител, можем да кажем, че неговата дейност се основава не само на поставяне на цели, задачи, използване на методи и техники в работата му, но и на способността за взаимодействие със семейството.

Съвременното семейство е източник на голямо разнообразие от психологически и педагогически проблеми. Не всяко семейство може да предложи на детето си компетентна и ефективна образователна система, която да коригира образователна институция. За да помогне на ученика при решаването на различни проблемни ситуации, учителят трябва да притежава необходимото ниво на психологически и педагогически познания в областта на семейството и организацията на безконфликтни семейни отношения. Съвременният професионален учител трябва да познава перфектно психологията и педагогиката на семейството, основите на теорията и методологията на работа със семейството. Той трябва да бъде не само висококвалифициран предметен специалист, но и творчески работещ педагог, който отлично познава децата си, техните проблеми, наклонности, лични ориентации, условията на живот в семейството.

Формите и методите на работа с родителите са разнообразни, но учителят трябва да направи правилния избор, като вземе предвид всички характеристики на работата с определена група родители.

Традиционни форми на работа с родители:

родителски срещи

общокласни и общоучилищни конференции

индивидуални учителски консултации

домашни посещения

Имайки предвид професионалната дейност на учителя П.Ф. Каптерев също отбеляза необходимите лични „морално-волеви свойства“ на учителя, които включват безпристрастност (обективност), внимателност, чувствителност (особено към слабите ученици), съвестност, твърдост, издръжливост, справедливост и истинска любов към децата. В същото време „... любовта към децата и младежта трябва да се разграничава от любовта към учителската професия: можете много да обичате децата, дълбоко да симпатизирате на младостта и в същото време да не сте склонни към преподаване; човек може, напротив, да няма всъщност нищо против учението, да го предпочита дори пред другите, но да не изпитва ни най-малко обич нито към децата, нито към младежите. Очевидно само обединението на истинската любов към учениците и към учителската професия осигурява професионализма на учителя.

III. Заключение

Всички съвременни изследователи отбелязват, че любовта към децата трябва да се счита за най-важната лична и професионална черта на учителя, без която е невъзможна ефективната педагогическа дейност. В.А. Крутецки добавя към това склонността на човек да работи и да общува с деца. Ние също така подчертаваме значението за учителя на желанието за самоусъвършенстване, саморазвитие, защото, както К.Д. Ушински, учителят живее, докато учи, щом спре да учи, учителят умира в него. Тази важна идея беше подчертана от P.F. Каптерев, П.П. Блонски, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлински и други учители и психолози.

Библиография:

Педагогика: учебник за студенти образователни институции/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; изд. В.А. Сластенина - 6-то изд., изтрито. - М .: Издателски център "Академия", 2007. - 576 с.

http://ru.wikipedia.org/wiki/ Безплатната енциклопедия.

http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html С.А. Дружилов

Професионална компетентност и професионализъм на учителя: психологически подход.

// Сибир. Философия. образование. - Научен и публицистичен алманах: СО РАО, ИПК, Новокузнецк. - 2005 (брой 8), - С.26-44.

Голям енциклопедичен речник

Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник за университети / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб., 2000.

http://www.chuvsu.ru Психология и педагогика. Лялина Л.В.