езикови експерименти. Лингвистичният експеримент като средство за познавателна дейност на учениците с диференциран подход към преподаването на руски език. Парадоксът на експериментите върху животни: поставяме експеримент върху животно, за да докажем, че е невъзможно да се постави

Въпросът за необходимостта от експериментални изследвания в лингвистиката за първи път е повдигнат през 30-те години. от миналия век L. V. Shcherba (275, 276). Те са се развили теоретична основатеория на лингвистичния експеримент.

Според концепцията на L. V. Shcherba, експериментът може да има както положителни, така и отрицателни резултати. Отрицателните резултати показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някои от неговите ограничения. Като цитира като пример примери за правилно и неправилно построени изречения (Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града. Нямаше търговия в града.), L. V. Shcherba твърди, че изследователят трябва да се обърне към въпроса за правилността или неправилността на езиковия материал преди всичко на самия носител на езика, а не да разчита само на интуицията си. Такъв естествен експеримент се провежда спонтанно в езиковата среда, например когато дете се учи да говори или когато възрастен учи чужд език, както и в случаите на патология, когато настъпва разпадане на речта (275).

L. V. Shcherba предложи структурна схема на лингвистичен експеримент: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) настройка на действителния експеримент. Той пише за "принципа на експеримента" като важен момент, който ви позволява да проникнете по-дълбоко в разбирането речева дейностчовек. Авторът разграничава два вида лингвистичен експеримент:

1. положителен, при който, след като направи предположение за значението на тази или онази дума или за правилото за словообразуване, трябва да се опита дали е възможно да се състави поредица от фрази, използвайки това правило: положителен резултат в този случай ще потвърди правилността на изложеното предположение (по този начин, след като направи някакво предположение за значението на тази или онази дума, една или друга от нейните форми, за това или онова правило за словообразуване или формообразуване, трябва да се опита дали е възможно да се свържат редица различни форми, използващи това правило);

2. отрицателен експеримент, по време на който изследователят "създава" съзнателно неправилно твърдение, а субектът трябва да открие грешката и да направи съответните корекции.

Третият вид лингвистичен експеримент е алтернативният експеримент. Състои се в това, че субектът определя идентичността или неидентичността на два или повече фрагмента от речеви изявления (сегменти от текст), които му се предлагат.

По този начин лингвистичният експеримент е експеримент, който изследва и "разкрива" езиковия инстинкт на субекта чрез проверка на истинността ("проверка") на езика или функционално-речевите модели. Когато се проверяват модели на езикова способност или модел на речева дейност, трябва да се говори за психолингвистичен експеримент. В някои случаи изследователят е едновременно и субект. Този вариант се нарича „мисловен лингвистичен експеримент” (139, с. 80).

Поддръжниците на традиционните методи за лингвистичен анализ повдигнаха редица възражения срещу използването на лингвистичен експеримент, посочвайки ограничени възможностиекспериментални техники (203, 245). Това се дължи на факта, че в експеримента се създават умишлено изкуствени ситуации, които не са характерни за естественото функциониране на езика и речта. Спонтанната реч понякога проявява характеристики, които не могат да бъдат идентифицирани при експериментални условия.

В същото време, според известния руски психолингвист Л. В. Сахарни, основните характеристики на речевата дейност, разкрити в експеримента, са характерни за нея в други, неекспериментални ситуации. Поради това е практически невъзможно да се направи ясна граница между типични и нетипични, естествени и изкуствени ситуации при изследване на речевата (езикова) дейност (203, 204).

асоциативен експеримент

За да пилотно проучванесубективни семантични полета на думите, формирани и функциониращи в човешкото съзнание, както и естеството на семантичните връзки на думите в рамките на семантичното поле в психолингвистиката се използва методът на асоциативния експеримент. За негови автори в практическата психология се считат американските психолози Х. Г. Кент и А. Ж. Розанов (1910). Психолингвистичните варианти на асоциативния експеримент са разработени от J. Dize и C. Osgood (299, 331 и др.). В домашната психология и психолингвистика методът на асоциативния експеримент е подобрен и тестван в експериментални изследвания на А. Р. Лурия и О. С. Виноградова (44, 156 и др.).

В момента асоциативният експеримент е най-разработената техника за психолингвистичен анализ на семантиката на речта.

Процедурата на асоциативния експеримент е следната. На субектите се представя дума или цял набор от думи и им се казва, че трябва да отговорят на първите думи, които им хрумнат. Обикновено на всеки тестван субект се дават 100 думи и 7-10 минути за отговор *. Повечето от реакциите, дадени в асоциативните речници, са получени от студенти и студенти на възраст 17-25 години (в този случай думите-стимули са дадени на родния език на субектите).

В приложната психолингвистика са разработени няколко основни варианта на асоциативния експеримент:

1. „Свободен” ​​асоциативен експеримент. На субектите не се дават никакви ограничения за устни отговори.

2. „Режисиран” асоциативен експеримент. От субекта се иска да назове само думи от определен граматичен или семантичен клас (например, изберете прилагателни за съществителни).

3. "Верижен" асоциативен експеримент. Субектите са помолени да отговорят на думата-стимул с няколко вербални асоциации наведнъж - например да назоват 10 различни думи или фрази в рамките на 20 секунди.

На базата на асоциативни експерименти в приложната психолингвистика са създадени специални "речници на асоциативните норми" (типични, "нормативни" асоциативни реакции). В чуждестранната специализирана литература речникът на Дж. Дизе (299) е сред най-известните. В местната психолингвистика първият такъв речник („Речник на асоциативните норми на руския език“) е съставен от екип от автори, ръководен от А. А. Леонтиев (213). В момента най-пълният речник е „Руският асоциативен речник“ (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Съдържа около 1300 стимулни думи (2,5-3 хиляди думи се използват в "ежедневна ежедневна" реч, в живо разговорно общуване). Като типични вербални реакции, той представя около тринадесет хиляди различни думи; като цяло речникът съдържа над милион вербални реакции.

Речниковите записи в „Руския асоциативен речник“ имат следната структура: първо се дава стимулна дума, след това отговорите, подредени в низходящ ред на честота (обозначени с число). Във всяка група вербалните отговори са изброени по азбучен ред (198). Първата цифра показва общия брой реакции на стимули, втората - броя на различните реакции, третата - броя на субектите, които са оставили този стимул без отговор, т.е. броят на отказите. Четвъртият цифров индикатор е броят на единичните отговори.

Метод за оценка на данните от асоциативния експеримент. Има няколко възможни интерпретации на резултатите от експеримента за асоцииране. Нека да разгледаме някои от тях.

При анализа на словесните реакции на субектите се разграничават на първо място така наречените синтагматични (небето е синьо, дървото расте, колата се движи, пушенето е вредно) и парадигматични (маса - стол, майка - баща) асоциации.

Синтагматичните асоциации са тези, чийто граматичен клас е различен от граматическия клас на подбудителната дума и които винаги изразяват предикативни отношения. Парадигматичните асоциации са реактивни думи от същия граматичен клас като думите стимул. Те се подчиняват на семантичния принцип на "минимален контраст", според който колкото по-малко стимулни думи се различават от думите за реакция по отношение на състава на семантичните компоненти, толкова по-голяма е вероятността за актуализиране на думата за реакция в асоциативния процес. Този принцип обяснява защо по естеството на асоциациите е възможно да се възстанови семантичният състав на стимулната дума: редица асоциации, възникнали в темата към тази дума, съдържат редица характеристики, подобни на тези, съдържащи се в стимулната дума (например: лято, лято, започна, почивка, скоро, наздраве, безделие, училище, ваканционен лагер). Въз основа на тези вербални реакции е доста лесно да се възстанови думата стимул (в този случай думата ваканция).

Някои изследователи смятат, че парадигматичните асоциации отразяват езиковите отношения (по-специално отношенията на думи-лексеми в рамките на лексикални и граматични парадигми), докато синтагматичните асоциации отразяват предметните отношения, показани в речта (21, 155, 251 и др.).

Сред вербалните реакции в психолингвистиката има и реакции, които отразяват родови отношения (котка - домашен любимец, маса - мебели), "звукови" асоциации, които имат фонетична прилика със стимул (котка - бебе, къща - том), реакции, които показват ситуационните връзки на определени обекти (котка - мляко, мишка), "клише", възстановяване на "речеви клишета" (майстор - златни ръце, гост - unin). vited), "социално детерминирани" (жени a - майка, домакиня) и др.

Методът на асоциативния експеримент се използва широко в различни области на психолингвистиката (социопсихолингвистика, приложна психолингвистика и др.). Поради факта, че обикновено се извършва на в големи количествасубекти, въз основа на получените данни е възможно да се изгради таблица на честотното разпределение на реакционните думи за всяка стимулна дума. В същото време изследователят има възможност да изчисли семантичната близост („семантично разстояние“) между различни думи. Особена мярка за семантичното сходство на двойка думи е степента на съвпадение на разпределението на отговорите, т.е. сходството на асоциациите, дадени им. Този показател се среща в трудовете на различни автори под следните имена: „коефициент на пресичане“, „коефициент на асоцииране“, „мярка за припокриване“ (299, 331).

Асоциативният експеримент се използва и като един от допълнителните методи за дистрибутивно-статистически анализ на текстове, когато изследователите провеждат статистическо изчисляване на честотата на фразите. различен тип(т.нар. "разпределение"). Асоциативен експеримент ни позволява да разберем как компонентите на езиковото съзнание на носителите на даден език се реализират в речевата дейност.

Освен че се използва много активно в приложната лингвистика и психолингвистиката, асоциативният експеримент намира широко приложение в практическата психология, социологията, психиатрията, като метод за психологическа и лингвистична диагностика и изследване.

J. Dize (299) в своите психолингвистични експерименти се опита да реконструира "семантичния състав" на думата въз основа на данните от асоциативен експеримент. Той подлага матриците на семантичните разстояния на вторичните асоциации към стимулна дума (т.е. асоциации към асоциации) на процедурата на "факторния анализ". Идентифицираните от него фактори (честотни характеристики на вербалните реакции, видове асоциативни корелации) получиха смислена интерпретация и се разглеждаха като семантични компоненти на значението. А. А. Леонтиев, коментирайки резултатите от експериментите на J. Dize, заключава, че те ясно показват възможността за изолиране (въз основа на обработката на данните от асоциативния експеримент) фактори, които могат да се интерпретират като семантични компоненти на думите. По този начин асоциативният експеримент може да служи като средство за получаване както на лингвистични, така и на психологически знания за семантичния компонент на езиковите знаци и моделите на тяхното използване в речевата дейност (123, 139).

Така асоциативният експеримент показва наличието в значението на думата (както и в денотата - образа на обекта, обозначаван с думата) на психологически компонент. По този начин асоциативният експеримент дава възможност да се идентифицира или изясни семантичната структура на всяка дума. Неговите данни могат да послужат като ценен материал за изучаване на психологическите еквиваленти на това, което в психолингвистиката се определя от понятието "семантично поле", зад което стоят семантичните връзки на думите, обективно съществуващи в съзнанието на носителя на езика (155 и др.).

Една от основните отличителни черти на асоциативния експеримент е неговата простота и достъпност на приложение, тъй като може да се провежда както индивидуално, така и едновременно с голяма група субекти. Субектите работят със значението на думата в контекста на ситуацията на вербална комуникация, което позволява да се идентифицират в хода на експеримента някои несъзнавани компоненти на значението. И така, според резултатите от експеримента, проведен от В. П. Белянин (21), беше установено, че в думата изпит в съзнанието на студентите - носители на руски език - има и такива емоционални и оценъчни "психологически компоненти" на семантиката на тази дума като трудно, страх, ужасно, тежко. Трябва да се отбележи, че те не са отразени в съответните "асоциативни" речници.

Асоциативните експерименти показват, че една от личностно-психологическите характеристики на асоциативните реакции на субекти от различни възрасти (съответно тези с различно ниво на езиково развитие) е водещата ориентация към фонологичните и граматическите характеристики на думата-стимул, изразена в различна степен.

В същото време някои фонетични („звукови“) асоциации също могат да се считат за семантични (майка - рамка, къща - дим, гост - кост). Най-често преобладаването на такива асоциации се отбелязва при деца, които все още не са усвоили достатъчно семантиката на знаците. майчин език, както и при изоставащи в говорното развитие деца. (При възрастни те могат да се появят на фона на умора, например в края на дълъг експеримент.) Високата честота или преобладаване на фонетичните асоциации също е характерна за лица (както деца, така и възрастни) с интелектуални затруднения (21, 155).

Значителна част от словесните асоциации при юноши и възрастни се дължат на речеви печати, клишета. В същото време асоциациите отразяват и различни аспекти на културно-историческия опит на субекта (столицата е Москва, площадът е Красная) и текстови реминисценции (майсторът е Маргарита).

Асоциативният експеримент е от особено значение за практическата психология; неслучайно е един от най-старите методи на експерименталната психология. Сред първите варианти на асоциативния експеримент е методът на "свободните асоциации" на X. G. Kent - A. J. Rozanov (313). Той използва набор от 100 думи като стимули-дразнители. Речевите реакции към тези думи са стандартизирани върху материала Голям бройпроучвания (психично здрави хора, предимно възрастни), въз основа на които на специфично теглонестандартни речеви реакции (съотнасянето им със стандартните). Тези данни позволяват да се определи степента на ексцентричност и "ексцентричност" на мисленето на изследваните лица.

Семантичните полета на думите от "активния речник" (както и определените от тях асоциативни реакции) за всеки човек се отличават с голяма индивидуална оригиналност, както в състава на лексикалните единици, така и в силата на семантичните връзки между тях. Актуализирането на тази или онази връзка в отговор-реакция не е случайно и може дори да зависи от ситуацията (например при дете: приятел - Вова). Общото ниво на образование и култура оказва голямо влияние върху структурата и характеристиките на речевата (словесната) памет на човека. По този начин, асоциативните експерименти на серия домашни психолозии лингвистите установиха, че хората с висше техническо образование по-често дават парадигматични асоциации, а тези с хуманитарно образование дават синтагматични асоциации (41, 102).

Характерът на асоциациите се влияе както от възрастта, така и от географски условия, и професията на човек. Според А. А. Леонтиев (139), жителите на Ярославъл (четка - планинска пепел) и Душанбе (четка - грозде) са дали различни реакции на един и същ стимул в неговия експеримент; хора различни професии: диригент (четка - гладка, мека), медицинска сестра на хирургичното отделение на болницата (четка - ампутация) и строител (четка - коса).

Но принадлежността към определен народ, една култура прави „центъра” на асоциативното поле като цяло доста стабилен и връзките се повтарят редовно на този език (поетът е Есенин, числото е три, приятелят е верен, приятелят е враг, приятелят е другарят). Според руския психолингвист А. А. Залевская (90) характерът на словесните асоциации се определя и от културно-историческите традиции на даден народ. Ето например типични вербални асоциации към думата „хляб“: руснак има хляб и сол, узбек има хляб и чай, французин има хляб и вино и т.н. Данните, получени от А. А. Залевская при сравняване на словесни асоциации „в историческа перспектива“, са показателни в това отношение. И така, когато авторът сравнява асоциациите към едни и същи стимули, се оказва, че трите най-чести реакции на стимулната дума "хляб" през 1910 г. представляват средно около 46% от всички реакции-реакции, а през 1954 г. - вече около 60% от всички отговори, т.е. най-честите реакции стават още по-чести. Това може да се обясни с факта, че в резултат на стандартното образование, влиянието на радиото, телевизията и други средства за масово осведомяване, стереотипът на речевите реакции се увеличи и самите хора започнаха да извършват своите речеви действия по-равномерно (21, 90).

1. Известно е, че през ХХв. в различни области на науката и изкуството (математика, биология, философия, филология, живопис, архитектура и др.), много ценни идеи и начинания на руски учени и културни дейци загинаха в задушната атмосфера на съветския тоталитаризъм, но бяха признати и развити на Запад и след десетилетия се върнаха в Русия. Това се отнася до голяма степен за метода лингвистичен експеримент, чиято огромна роля беше упорито подчертавана през 1920 г. от A.M. Пешковски и особено Л.В. Щерба. „След като направи някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за словообразуване или формообразуване и т.н., човек трябва да опита дали е възможно да се каже редица различни фрази (които могат да бъдат безкрайно умножени), използвайки това правило.<...>Във възможността за прилагане на експеримента се крие огромното предимство – от теоретична гледна точка – на изучаването на живите езици” (Щерба 1974: 32).

На думи, необходимостта от експериментиране в синхроничните изследвания очевидно се признава от всички руски лингвисти, но в действителност обаче възможностите на този метод все още не се използват достатъчно. Чуждестранните изследвания върху граматиката, семантиката, прагматиката по правило са серия от експерименти върху няколко внимателно подбрани примера и интерпретация на резултатите. В Русия работете по съвремененезик в това отношение се различава малко от произведенията на историиезик: както в тези, така и в други са дадени големи списъци с примери от разглежданите текстове, като самият размер на списъка се счита за доказателство за правилността на развиваната позиция. Това пренебрегва факта, че в реалните текстове анализираното явление често е изопачено. влияние на допълнителни фактори. Забравяме предупреждението на А.М. Пешковски, който отбеляза, че би било грешка да се види например в съюза Иекспонент на разпределение, причинно-следствен, условно-следствен, адверсативен и др. взаимоотношения; това би означавало, че „всичко, което може да се извлече от материалното съдържание на изреченията, които обединява, просто попада в смисъла на съюза“ (Пешковский 1956: 142). Тогава изучаващият език се озовава в позицията на химик, който за химичния анализ на определен метал би взел парчета от неговата руда с различен минерален състав и би приписал наблюдаваните разлики на самия метал. Очевидно химикът ще вземе за експеримента си чист метал, лишен от примеси. Ние също трябва да работим с внимателно подбрани примери, изключвайки влиянието на допълнителни фактори, ако е възможно, и да експериментираме с тези примери (например да заменим дума с нейния синоним, да променим вида на речевия акт, да разширим фразата поради диагностичния контекст и т.н.).

5. Експериментът трябва да стане за лингвиста, който изучава съвременния език, също толкова обичайна работна техника, колкото е например за химика. Но фактът, че той заема скромно място в лингвистичните изследвания, никак не е случаен. Експериментът изисква определени умения и значителни усилия. Ето защо ни се струва, че е особено важно да се използва експерименталният материал, който вече е наличен, "лежи под краката". Имаме предвид езикова игра .
Парадоксален факт: лингвистичният експеримент е много по-широк, отколкото използват лингвистите (в продължение на много векове, ако не и хилядолетия) самите говорители– когато играят с формата на речта.
Пример е серия от експерименти на О. Манделщамс местоимение такивасочещи към висока степенкачество (напр. той е толкова силен). Ето редовете от едно младежко стихотворение от 1909 г.:

Дадоха ми тяло - какво да правя с него,
Толкова необвързан и толкова мой.

Ето една малко необичайна комбинация от местоимението такивас прилагателно единичени особено с местоимението моя. Комбинация така че моетосе явява допустимо, тъй като е близко по смисъл до „напълно нормални” съчетания от типа толкова скъпа. Самият Манделщам обаче ясно усеща необичайността на тази комбинация и многократно я използва в хумористични стихове, в своеобразна автопародия:

Дадоха ми стомах, какво да правя с него,
Толкова гладен и толкова мой? (1917)

(Комичният ефект се създава чрез стесняване и намаляване на самата тема, свеждайки я до стомашни проблеми.)

Горе главата,
Качете се на трамвая
Толкова празно
Такава осма. (ок. 1915 г.)

Комичният ефект се поражда от съчетанието на местоимението такивас цифра осмо, което е трудно за възприемане като качествено прилагателно. фраза такъв осмианомално, но не безсмислено: в резултат на играта възниква ново значение. Факт е, че за разлика от първите, „престижни“, отличителни цифри (вж. първата красавица, първият момък в селото, първото нещо) число осмо- неизбрано, "обикновено", а оттам и комбинацията такъв осмиприема значението на „толкова обикновен, обикновен“.

Повърхностна и дълбока структура на изречението

Структура на повърхността

лингвистичен терминза обозначаване на устни или писмени твърдения, които са възникнали от дълбоката структура след операции на обобщаване, изкривяване, пропуск и др.

ПРИМЕР. Повърхностната структура на всеки език, отразяваща характеристиките историческо развитие, определят възможността за двусмислен превод от един език на друг. Например, буквален превод от руски на осетински на понятието „желязна дисциплина“ има значение, противоположно на руския, тъй като на руски желязото, като по-твърдо, имплицитно се противопоставя на дървото, а на осетински, като по-меко, е стомана.

Грановская Р.М., Елементи на практическата психология, Санкт Петербург, "Светлина", 1997 г., стр. 251.

На различни нива – нивото на звуците, нивото на думите, нивото на изреченията, нивото на абзаците и т.н. - Има различни правила. База данни за множество форми на изграждане на публицистика, научно-популярна и др. текстове на ниво няколко абзаца са събрани в компютърната програма "Техники на журналистиката и PR".

Генеративна граматика

Направление в лингвистиката, възникнало през 50-те години на 20 век, основано от американския лингвист Ноам Чомски.

Подходът се основава на идеята за краен набор от правила (техники), генериращи всички правилни изреченияезик.

Така в рамките на подхода езикът не се описва „какъвто е“, както правеше традиционната лингвистика, а се описва процесът на езиково моделиране.

Дълбока структура

Пълната езикова форма, пълното съдържание на конкретно изказване (съобщение), от което например след обобщения, пропуски и изкривявания се появява "повърхностна структура", използвана в ежедневната комуникация.

Анализирайки различни езици, Н. Чомски предполага, че има вродени „дълбоки структури“, които са еднакви за различни езици. Броят на такива структури е сравнително малък и те правят възможно превода на текстове от един език на друг, тъй като те фиксират общите схеми за конструиране на мисли, изявления.

ПРИМЕР. „Като пример за прехода на дълбока структура към повърхностна в производството на реч, Н. Чомски разглежда изречение (9), което според него се състои от две дълбоки (10) и (11):

(9) Мъдрият човек е честен.

(10) Човекът е честен.
(11) Човекът е мъдър.

За да „изведе“ повърхностната структура от дълбоката структура, човек, според Чомски, последователно извършва следните операции: заменя втората група на субекта с думата who (човек, който е мъдър, честен); пропуска кое (човек е мъдър, честен); пренарежда човека и е мъдър (човекът е мъдър, честен); заменя кратката форма на прилагателното мъдър с пълната – и получава повърхностната структура.

Н. Чомски въвежда редица правила за прехода на дълбоката структура към повърхностната структура (правила за заместване, пермутация, произволно включване на някои елементи, изключване на други елементи и т.н.), а също така предлага 26 правила за трансформация (пасивизация, заместване, пермутация, легация, присъединяване, елипса и др.).“

НЛП ръководство: Речникусловия // Comp. В.В. Морозов, Челябинск, "Библиотеката на А. Милър", 2001, с. 226-227.

Дълбочинната структура формира смисъла на изречението, а повърхностната структура е писмено или звуково въплъщение на това значение.

ПРИМЕР. „Можем да кажем, че езикът винаги е по-умен от нас, защото е натрупал и събрал целия опит на човечеството. Това като цяло е основният акумулатор на опит. Второ, този, който разбира, внасяйки собствената си ситуация, винаги разбира според тази ситуация и често вижда в текста повече или различно от автора. С мен неведнъж е имало ситуации, когато идват хора и казват, че в такова и такова произведение съм написал това и това. Чудех се. Взеха текста и започнаха да ми показват, че наистина го имам написано там. И когато заех тяхната позиция, трябваше да призная, че там го пише. Но не съм го поставил там нарочно, рефлексивно. Често в текста имаме много неща, за които дори не подозираме. И това се разкрива чрез процеса на разбиране.”

Щедровицки ГП, Организационно мислене: идеология, методология, технология. Курс на лекции / От архива на Г.П. Щедровицки, том 4, М., 2000 г., стр. 134.

ПРИМЕР. „Когато хулиган ви досажда на улицата, той предварително има определен „сценарий“ - мисловен шаблон за бъдещо поведение за себе си и за потенциална „жертва“ (съдържанието на такъв „сценарий“ обикновено се изчислява лесно). В същото време насилникът изчисли предварително как да се държи, ако откажете да му позволите да пуши („Какво, кучко, жалко ли е?!”). Има шаблон в случай, че дадете цигара („Какво си, копеле, даваш сурово?!“). Дори и за най-неочаквания, изглежда, случай - и това е шаблон („Кого изпратихте?“). Следователно е необходимо да се разрушат всички и всякакви модели на комуникация.

Реален случай:

Човече, искаш ли шило в окото?

Отстъпи, козел, имам ченгета на опашката си.

И двамата се разделиха. Семантиката на втората фраза (в случая дълбинната структура – ​​бел.ред. на речника) е: „Аз сам съм готин, не ме пипайте, но ме гонят“. Фантазията на агресора работи в посока: „Той може да отвърне на удара, освен това мога да бъда задържан от полицаи, които са на опашката му“.

Котлячков А., Горин С., Оръжие - словото, М., "КСП +", 2001, с. 57.

ПРИМЕР. „Съветският лингвист Лев Владимирович Щерба, на встъпителната лекция по курса по лингвистика, предложи на студентите да разберат какво означава фразата: „Кълбовидната куздра щеко извива бокра и извива бокренка“.

Помислете върху тази фраза и ще се съгласите с учениците, които след граматичен анализ стигнаха до извода, че значението на тази фраза е нещо подобно: нещо женско в една стъпка направи нещо на някакво мъжко същество и след това започна да прави нещо дълго с малкото му. Някой уточни: „Тигрицата счупи врата на бивола и хапе бивола“.

Художникът дори успя да илюстрира тази фраза. Но, както Лев Василиевич Успенски, ученик на професор Щерба, правилно пише в прекрасната книга „Слово за думите“, защото в този случай никой няма да нарисува слон, който е счупил цев и търкаля цевта.

Платонов K.K., Развлекателна психология, М., "Млада гвардия", 1986 г., стр. 191

Езиковият експеримент, който проведохме, беше насочен към практическо изследване на нивата на структурата на езиковата личност.

Езиковият експеримент беше проведен на два етапа.

Първият етап от лингвистичния експеримент

Първият етап от експеримента е проведен сред ученици от 11 клас средно училище№ 59 на град Чебоксари. В експеримента участваха 20 души (всички произведения са приложени). Тази част от експеримента се състоеше от 4 задачи и беше насочена към изследване на особеностите на различните нива на структурата на езиковата личност на учениците, завършващи гимназия. Тъй като нулевото ниво на структурата на езиковата личност не се счита за показателно, характеризиращо индивидуални характеристикина човек като създател на различни, уникални текстове, никоя от задачите не беше фокусирана върху изучаването на това ниво.

I. Първата задача е текст с изключително обобщено съдържание, чието правилно тълкуване не може да се сведе само до повърхностното му възприемане, до тълкуване на прякото му значение.

I. Можете да разчитате само на това, което се съпротивлява (Стендал).

Гимназистите бяха помолени да разтълкуват тази фраза в 5-6 изречения.

Предложеният за анализ пасаж е интересен с това, че може да се тълкува както буквално, така и преносно. От гледна точка на законите на физиката човек наистина може да разчита само на твърди тела, които оказват съпротива, тъй като леките предмети не могат да служат като надеждна опора. В същото време това твърдение има друга, по-дълбока, философска конотация: трябва да разчитате само на онези хора, които, като зрели, формирани личности, имат собствено мнение и не се страхуват да го изразят, дори и да не съвпада с вашето. Такива хора не се страхуват да ви критикуват, ако е необходимо, и честно казват, че нещо не им харесва, за да ви помогнат да станете по-добри, да коригирате някои от собствените си недостатъци. И само такива хора също ще приемат адекватно критиката от вас, опитвайки се, може би, да коригират нещо в себе си.

Целта на тази задача е да се определи дали учениците са успели да усетят дуализма на значението и как разбират втория, по-дълбок, аспект на твърдението.

Според резултатите от анализа на отговорите 12 души реагираха на съществуването на философски подтекст и дадоха интерпретация въз основа на него.

• 1 ученик изобщо не отговори.
• 2 души разгледаха само прякото значение на твърдението, без да се задълбочават в откриването на допълнителни значения, но в същото време отбелязаха, че разглеждат само физическа гледна точка: „Ако разгледаме това твърдение от гледна точка на физиката, тогава, като вземем предвид масата и човека, можем да вземем предвид това: когато човек се облегне на масата, масата му се съпротивлява и следователно човекът не пада“; „От физическа гледна точка можете да се облегнете например на стълб, само защото той се съпротивлява и не пада в посоката, в която го бутате.
• 5 души или не са схванали достатъчно ясно някое от значенията, или са избегнали отговора, или са разбрали погрешно съдържанието на твърдението: „Да се ​​съпротивлява означава да се опитва да докаже това, в което е сигурен; следователно, на това твърдение може да се разчита“; „Мисля, че Стендал говореше за някакъв враг или за нещо, което авторът не успява и на това трябва да се разчита“; "Съпротивата означава, че има нещо, което противоречи на всяко действие или твърдение. Ако например има много спорове около някакъв термин, че той е противоречив, предизвиква съпротива, тогава можете да разчитате на него."

По този начин, според резултатите от първата задача, можем да заключим, че повече от половината ученици възприемат допълнителни значения, които със сигурност придружават текстове с абстрактен, обобщен характер. Останалите или са взели предвид само прякото значение на твърдението, или са избегнали отговора, или са разбрали погрешно твърдението като цяло.

II. Третото мотивационно ниво на структурата на езиковата личност предполага възприемането не само на допълнителни дълбоки значения на изявлението, но и притежаването на общи културни (фонови) знания. Отчитайки факта, че прецедентните текстове въплъщават признатите ценности на световната култура, те предават духовен святавторът на изявлението, накарайте адресата да участва в съавторство, задача II е част от текст, съдържащ прецедентен текст, познаването на който вече се приема от учениците до момента, в който завършат гимназия. Тази задача ще позволи да се определи степента на притежание от учениците на основни знания, необходими за възприемане на такива текстове.

Пасажът от текста, предложен за анализ, и задачите към него:

Струва ми се, че той се опитва повече за Саша, защото Саша е далеч от Аполон (Ю. Нагибин).

Учениците трябваше да отговорят на следните въпроси:

• Кой е Аполон?
• Какъв, съответно, е външният вид на Саша?

Както знаете, Аполон е древногръцкият бог на красотата, покровител на изкуствата, поезията, музиката, който се отличава с необичайно красив външен вид. Въз основа на тези факти можем да заключим, че Саша далеч не е красив, защото е „далеч от Аполон“.

• 1) Когато отговаряха на въпроса кой е Аполон, почти всички ученици посочиха, че Аполон е имал красив външен вид, фигура.
• 5 души са написали, че Аполон е бог на красотата, но не са посочили връзката му с античността.
• 6 ученика са написали, че Аполон е бог, без да посочват функцията му.
• 2 души определиха, че Аполон е богът на слънцето в Древна Гърция, и всъщност не са толкова далеч от верния отговор, защото Аполон е покровител на изкуството, поезията, светлината.
• 3 ученици написаха, че Аполон е символ, идеал, еталон за красота, но не споменаха, че той е бог.

1 човек не даде отговор на този въпрос, като същевременно показа не толкова непознаване на митологията и литературата, колкото нежелание да разгледа предложения въпрос.

Само 3 ученици показаха по-задълбочени и точни познания, описвайки Аполон като древногръцкия бог на красотата. От всички ученици само 1 се опита да опише външния вид на Аполон: „Той беше красив (с руса коса, правилни черти, с добра фигура)“.

Трябва да се отбележи, че нито един от студентите не даде достатъчно пълен и изчерпателен отговор. Никой не спомена, че Аполон е и покровител на изкуствата, поезията, музиката, светлината.

• 2). Външният вид на Саша беше определен правилно от 13 ученици.
• 3 души не отговориха на този въпрос.
• 4 ученици дадоха противоречиви отговори, лишени от логика или основани на погрешно тълкуване на външния вид на Саша: „Саша също е красива, но не идеална, вероятно има малки недостатъци, които я правят още по-красива“; „Саша не е съвсем красив, но не е и съвсем грозен, тъй като няма такъв човек, който да може да се сравни по красота с Аполон.“ В същото време 2 души правилно характеризират външния вид на Саша, но след това правят напълно неоснователни заключения: „Саша е грозен и затова Аполон не го харесва и иска Саша да е добре“; "А Саша, той далеч не е идеален, може би просто има красива душа. Саша е богат духовно, не физически. Но не можем да кажем за Аполон, че е бил богат по душа. Той беше по-известен с красотата на тялото и външния си вид."

По този начин можем да заключим: въпреки факта, че не всички ученици успяха да отговорят напълно и изчерпателно на въпроса кой е Аполон, т.е. не показаха задълбочени познания по древната митология, като цяло това не попречи на повечето студенти да разберат правилно намерението на автора и правилно да оценят външния вид на Саша.

Така че за възприемането на прецедентни текстове, с помощта на които изявлението се въвежда в културно-историческия контекст с широка времева рамка, са необходими както основни познания, така и способността да се установяват дълбоки аналогии и да се разбира намерението на автора. Проучването на обема от основни знания и нивото на формиране на способността да се работи с тях при създаване и възприемане на текст позволява да се определи нивото на културна и речева подготовка на учениците и да се очертаят пътищата към тяхното по-нататъшно общо и речево развитие.

III. За да се изследва чувството за стил на гимназистите, тяхното "чувство за комуникативна целесъобразност", беше предложена задача, в която се използват текстове с мотивирано отклонение от функционално-стилистичните норми. Учениците трябваше не само да открият уместността или неуместността на отклонението от доминиращия стил, но и комуникативната целесъобразност на комбинирането на езикови средства, принадлежащи към различни стилове на речта, в един текст.

Във връзка с поставените задачи въпросът за възможността за изучаване на чувството за стил като способност, която не изисква наличието на теоретични познания, е естествен, тъй като се предоставя информация за структурата на текста, за функционалните стилове на речта. училищна програмав основния курс по руски език. Проучване сред гимназисти обаче показа, че много от тях нямат ясна представа за този раздел от курса, тъй като теорията на речта се дава в 5 клас. Освен това определянето на причината за смесването на стилове, особено в нехудожествени текстове, не е сред изискванията за речевото развитие на учениците. Според настоящите програми учениците трябва да могат да създават изказване в съответствие със стилистичните норми, да откриват и отстраняват възможни грешки в текста си.

И така, целта на експерименталното изследване на чувството за стил сред учениците от гимназията беше да се провери способността им да оценяват уместността - неуместността на отклоненията от функционалните и стилистичните норми, да определят допълнителни значения.

Задача III е насочена към проверка на способността на учениците да създават образ на говорещия въз основа на неговата реч. За това е предложен откъс от разказа на Н. Йовлев „Художник спринцовка“ (1991) без посочване на фамилията на автора и заглавието на произведението.

Според Овидий най-сладките сънища ни посещават на разсъмване - по това време душата е освободена от гнета на храносмилането.

Точната дума, няма да видя сладки сънища днес - нито на разсъмване, нито след това. Толкова се наядох с пържено месо, че сбръчканият ми мъртъв стомах няма да може да издържи тази огромна порция поне седмица.

Учениците трябваше да отговорят на 2 въпроса:

• -какво може да се каже за автора на произведението (епоха, опит, местни или чужди)?
• Какво може да се каже за героя (възраст, навици, професия, образование)?

Също така беше предложено да се определи стилът на текста.

Пасажът е очевидно непоследователен. Проследява две линии, които са изразени на лексикално ниво по следния начин: 1) Овидий, потискане на храносмилането, правилна дума, голяма порция; 2) преяждат; свит, мъртъв стомах. Ако първият ред характеризира героя - и разказът се води от негово име - като интелигентен, образован човек, след това вторият, с разговорна дума, се изяде и споменаването на свития стомах сочи към другата страна на живота му, към възможна поредица от неуспехи, към факта, че човек е потънал под тежестта им. Тези две линии не са противопоставени една на друга, те образуват едно цяло, въпреки че са дисонантни. Характеристиката на речта на героя отразява разнородността на неговия образ: в миналото той е художник, а сега е наркоман.

Отговорите на учениците бяха разнообразни, но в тях се проследиха определени тенденции. Нека представим обобщените резултати от анализа на произведенията.

Определяйки страната и епохата, учениците стигнаха до извода, в който авторът може да живее Древен Рим(1 отговор); през Средновековието (1 отговор); в благородна Русия (3 отговора); в Русия, но без посочване на епохата (1 отговор); в Америка през 19 век (1 отговор); в съвременната епоха (4 отговора); невъзможно е да се определи времето, тъй като то отговаря на всички епохи (1 отговор), 6 души изобщо не са посочили държавата. 2 души не отговориха на този въпрос.

Трябва да се отбележи, че само 3 души разграничиха автора от героя на произведението и всички се съгласиха, че авторът е образован, интелигентен човек, че е запознат с произведенията на древните философи, а героят е „необразован и груб“ (1 човек), „мечтателен и обича да яде“ (1 човек), „живее малко по-рано, най-вероятно под управлението на СССР“. По-голямата част от учениците или смятат, че авторът и героят са идентични, което показва невъзможността да се направи разлика между автора, създателя на произведението и измислените от него герои (които далеч не винаги са дори изразители на идеите на самия автор), или характеризират само автора или само героя, което отново показва неразграничаването на тези понятия.

Що се отнася до навиците на героя, 6 души отбелязват любовта му да "яде много и вкусно"; "яж, пий и играй покер" (1 човек); "яде преди лягане" (2 души). Това показва, че учениците са обръщали внимание само на повърхностното съдържание на текста, изразено на лексикално ниво, без да задълбават в това, което авторът е искал да покаже. Останалите ученици изобщо не са засегнали тази точка, най-вероятно отново поради неразбиране на замисъла на автора.

Стилът на речта се определя като разговорен (5 души), публицистичен (2 души), публицистичен с елементи на разсъждение (1 човек), разговорен с елементи на публицистика (2 души), разказ с елементи на разсъждение (4 души), художествен (2 души), разсъждение, описание (1 лице). 2 души не са покрили този артикул.

Като цяло работите показаха, че никой от студентите не може да определи смесването на стилове като литературен прием и съответно никой не е успял да види такава вариация на стилистичните норми в речта на героя като средство за разкриване на вътрешния свят на човек, създаване на по-сложен образ на героя, съответстващ на намерението на автора. Липсата на тази способност не позволява да се разбере напълно намерението на автора, а в реалното общуване може да попречи на възприятието на събеседника, да доведе до подценяване или неправилна оценка на неговата личност. Природата на тази способност е свързана с чувствено-ситуационен тип мислене, със способността да се определят прагматичните компоненти на езиковото значение.

Въз основа на резултатите от тази задача, насочена към изучаване на чувството за стил на учениците от гимназията, свързано с фактора комуникативна целесъобразност, можем да заключим, че учениците имат много ограничена способност да припишат текст към определена област на комуникация на ниво чувство за език, т.е. без специални познания. Способността за възприемане на вариациите на функционалните и стилистичните норми не се проявява достатъчно ясно, в резултат на което учениците не могат да назоват причините за смесване на стилове и следователно напълно да разкрият намерението на автора.

Наличието в текстовете на допълнителни значения, образувани от смесица от стилистични средства, отразява реалното състояние на съвременната руска реч, така че комуникативната компетентност на учениците от гимназията трябва да включва способността да се разграничават допълнителни значения и да се установяват причините за появата им. Развитието на такава способност има и ясно изразен прагматичен мотив - засилване на ефективността на собствената реч в различни области на общуване.

IV. Четвъртата задача е насочена към изучаване на знанията на учениците за падежните текстове и способността им да създават ситуации, в които се осъзнава значението на тези падежни текстове.

Студентите бяха помолени да дефинират понятието „Плюшкин“ и да дадат примери за ситуации, в които това понятие получава своята реализация.

• 4 души не отговориха на този въпрос.
• 7 души описват този герой като алчен, скъперник, скъперник, без да уточняват ситуацията, в която човек може да бъде наречен по този начин.
• 7 души дадоха по-пълно описание на този герой, посочвайки такива характеристики като ненужно натрупване, събиране: „Плюшкин е много алчен човек, натрупва, не използва доброто, което има“; "Плюшкин е безчувствен и алчен човек, чиято основна цел в живота е спестяването. Дори и да е много богат, той никога няма да даде парите си, дори на децата си, той спестява от всичко"; "Плюшкин е човек, който събира всичко, спестява, дори това, което не му трябва. Винаги има много боклуци." Но в същото време нито един студент от посочената група не даде ситуация, в която човек може да се каже по този начин.

Въпреки това, 1 човек се опита да даде пример за ситуация, в която според него човек може да се нарече Плюшкин:

„Дайте ми 5000 рубли!“, каза Ваня.

• - Няма да го дам, на мен самия ми трябва! Дима каза.
• - Е, ти си Плюшкин - каза Ваня обидено.

Както се вижда от горния пример, ученикът не разбира напълно значението на понятието „Плюшкин“, тъй като то непременно включва компонент на натрупване, ненужно събиране, което не е отразено в отговора. Освен това Дима в горния пример очевидно се нуждае от парите сам или поне не може свободно да даде на Ваня 5000 рубли, без да ги постави в свой ущърб. Следователно ученикът или е взел неуспешен пример, или все още не разбира напълно значението на прецедентния текст.

Има още 1 отговор, в който ученикът демонстрира опит да тълкува значението на прецедентния текст въз основа на асоциативната връзка между кифличка, тоест мека кифличка, направена от тесто, и пълничък добродушен мъж, който се нарича Плюшкин за неговата мекота: „Плюшкин е забавен, пълничък човек, третира всичко със смях, но се случва, че го приема сериозно, когато е наранен.“

По този начин, въз основа на резултатите от четвъртата задача, можем да заключим, че въпреки че като цяло учениците показаха знания за значението на прецедентния текст, никой от тях не можа да даде ситуация, в която това значение се реализира. Това означава, че теоретичното познаване на прецедентните текстове, което е показател за II ниво на тезаурус на езиковата личност, все още не е условие, което непременно води до компетентното използване на тези прецедентни текстове в речта, което характеризира III мотивационно ниво на езикова личност.

Всички експериментират с езика:

поети, писатели, духовници и лингвисти.

Един успешен експеримент сочи към скритите резерви на езика,

неуспешни - до техните граници.

Н.Д. Арутюнова

Съществува разделение на науките на експериментални и теоретични. Експериментът се разглежда като условие за повишена точност, обективност на науката; липсата на експеримент се счита за условие за възможна субективност.

Експериментът е метод на познание, с помощта на който се изучават явления от природата и обществото при контролирани и контролирани условия [NIE 2001: 20: 141]. Задължителни характеристики на експеримента са наличието на контролирани условия и възпроизводимост.

Експерименталните методи в лингвистиката правят възможно изучаването на фактите на даден език при условия, управлявани и контролирани от изследователя [LES: 590].

В средата на ХХ век. затвърди се мнението, че експериментът в социални наукине само възможно, но и необходимо. Първият, който повдигна проблема за лингвистичния експеримент в руската наука, беше академик Л.В. Щерба. Експериментът, според него, е възможен само при изучаването на живите езици. Обектът на експерименталната методология е човек - носител на езика, който генерира текстове, възприема текстове и действа като информатор за изследователя [LES: 591].

Има технически експерименти (по фонетика) и лингвистични. Учебнически пример за лингвистичен експеримент, доказващ, че граматическият контур на изречението е смислен, беше L.V. Shcherby "Glokay kuzdra shteko boked bokra и къдри bokrenka." По-нататъшно развитие на този весел експеримент беше приказката на Л. Петрушевская "Побитият Пуски".

Без експеримент е невъзможно по-нататъшно теоретично изследване на езика, особено на неговите раздели като синтаксис, стилистика и лексикография.

Психологическият елемент на методиката се състои в оценъчното усещане за правилност/неправилност, възможност/невъзможност на едно или друго речево изказване[Щерба 1974: 32].

Понастоящем се изследват експериментално значението на думата, семантичната структура на думата, лексикалните и асоциативни групи, синонимните серии и звуково-символичното значение на думата. Има над 30 експериментални техники, всяка със своите силни и слаби страни.

Експериментът е широко представен в синтактични произведения, например в известната книга на A.M. Пешковски „Руският синтаксис в научното отразяване“. Нека се ограничим с един пример от тази книга. В стиховете на М. Лермонтов „По сините вълни на океана само звездите ще мигат в небето“ думата се използва само не в ограничителен, а във временен смисъл, защото може да бъде заменена от съюзи, когато, веднага щом, следователно, пред нас подчинено изречениевреме.

Възможностите на лингвистичния експеримент в развитието на езиковата компетентност на ученика бяха демонстрирани от изключителния руски филолог М.М. Бахтин в методическата си статия „Въпроси на стилистиката в уроците по руски език в средното училище: стилистичното значение на асоциативното сложно изречение“ [Бахтин 1994].

Като обект на експеримент М.М. Бахтин избра три несъюзни сложни изреченияи ги трансформира в сложни изречения, като фиксира структурните, семантичните и функционалните различия, произтичащи от трансформацията.

Тъжен съм: няма приятел с мен (Пушкин) > Тъжен съм, защото няма приятел с мен.Веднага стана ясно, че при наличието на съюз инверсията, използвана от Пушкин, става неподходяща и се изисква обичайният пряк - "логичен" - словоред. В резултат на замяната на предложението за несъюз на Пушкин със съюзнически, настъпиха следните стилистични промени: логическите отношения бяха изложени и излязоха на преден план и това „отслаби емоционалната и драматична връзка между тъгата на поета и отсъствието на приятел“; „ролята на интонацията вече е заменена от бездушен логически съюз“; драматизирането на думата чрез мимики и жестове стана невъзможно; намалена фигуративност на речта; изречението загуби своята сбитост и стана по-малко хармонично; то "сякаш премина в тих регистър, стана по-пригодено за четене с очи, отколкото за изразително четене на глас".

Той се смееше - всички се смеят (Пушкин) > Достатъчно е той да се смее, тъй като всички започват да се смеят раболепно(според М. М. Бахтин тази трансформация е най-адекватната по смисъл, въпреки че твърде свободно перифразира текста на Пушкин). Динамичният драматизъм на линията на Пушкин се постига чрез строг паралелизъм в изграждането на двете изречения и това осигурява изключителната сбитост на текста на Пушкин: две прости, необичайни изречения с четири думи с невероятна пълнота разкриват ролята на Онегин в колекцията от чудовища, неговия огромен авторитет. Несъюзното предложение на Пушкин не разказва за събитието, то го драматизира пред читателя. Съюзната форма на подчинение би превърнала шоуто в история.

Събудих се: пет станции избягаха (Гогол) > Когато се събудих, се оказа, че пет станции вече са избягали обратно.В резултат на трансформацията смелият метафоричен израз, почти персонификацията, използвана от Гогол, става логически неподходящ. Получи се едно напълно правилно, но сухо и бледо предложение: нищо не остана от динамичната драма на Гогол, от бурния и смел жест на Гогол.

Определяйки вида на подчиненото изречение в изречението „Няма нищо на света, което вашите ръце не биха могли да направят, което не биха могли да направят, което биха презирали“ (А. Фадеев), учениците почти без колебание отговарят - обяснителна клауза. Когато учителят ги покани да заменят местоимението с еквивалентна дума или фраза, да речем „такъв случай“ или просто „случай“, тогава учениците разбират, че имаме клауза, определяща прилагателно. Този пример е взет от книгата "Трудни въпроси на синтаксиса" [Федоров 1972]. Между другото, той съдържа много примери за успешното използване на експеримента в преподаването на руски език.

Според традицията сред синонимите се отделя група от абсолюти, за които се твърди, че нямат нито семантични, нито стилистични разлики, например луната и месецът. Експерименталното им заместване в същия контекст обаче: „Ракетата е изстреляна към Луната (месец)“ – красноречиво показва, че синонимите са функционално (а следователно и по смисъл) различни.

Нека сравним две изречения: „Той бавно се върна на масата си“ и „Той бавно се върна в Москва“. Второто изречение показва, че наречието лежерно предполага извършване на действие пред наблюдателя.

Специално място заема методологията на психолингвистичните експерименти, с помощта на които изследователите проникват дълбоко в думата, изучават например нейното емоционално натоварване и конотацията като цяло. Цялата съвременна психолингвистика се основава на експеримента.

Използването на лингвистичен експеримент изисква от изследователя езиков усет, ерудиция и научен опит.

Раздели: руски език

Подход, ориентиран към ученика, диференцирано обучение са ключовите понятия, без които е невъзможно да си представим едно модерно училище. Урокът по руски език също изисква голямо внимание. Ако формите на работа с ученици с ниска мотивация вече са ясни за много учители, тогава какво да предложим на тези, които могат да работят високо нивотрудности?

Една от формите на работа с надарени деца в уроците по руски език може да бъде лингвистичен експеримент. Речникът на лингвистичните термини дава следното определение: лингвистичният експеримент е проверка на условията за функциониране на конкретен езиков елемент, за да се открият неговите характерни черти, граници на възможна употреба, оптимални случаи на употреба. „Така в лингвистиката се въвежда принципът на експеримента. След като направи някакво предположение за значението на тази или онази дума, тази или онази форма, за това или онова правило за образуване на думи или форми и т.н., трябва да се опита дали е възможно да се каже редица различни фрази (които могат да бъдат безкрайно умножени), използвайки това правило. Положителният резултат потвърждава правилността на постулата ... Но отрицателните резултати са особено поучителни: те показват или неправилността на постулираното правило, или необходимостта от някакви негови ограничения, или факта, че правилото вече не съществува, а има само факти от речника и т.н. (Л. В. Щерба). Важността на прилагането на лингвистичния експеримент беше отбелязана от А. М. Пешковски, А. Н. Гвоздев.

Намирането на нови знания се извършва от самите ученици в процеса на анализиране на конкретни, частни явления на езика, от които те преминават към общото, към теоретичните изводи и закони.

Така например при изучаване на темата „Одушевени и неодушевени съществителни“ знанията на учениците с повишена мотивация за учене могат да бъдат задълбочени с помощта на морфологичен експеримент. Също така в начално училищеДецата научиха, че одушевените съществителни са тези, които отговарят на въпроса: „Кой?“, а неодушевените съществителни, които отговарят на въпроса: „Какво?“. За да могат учениците да разширят знанията си и да научат разликата между научното тълкуване на съществителните от гледна точка на категорията анимация - неодушевено и ежедневната представа за това явление, можете да създадете следната проблемна ситуация: думата „кукла“ одушевено или неодушевено съществително е?

Езиковият експеримент ще се състои в склонението на това съществително в множествено число според случаите и сравняването му с формите на съществителните, които не предизвикват съмнения относно принадлежността към одушевени или неодушевени съществителни (например „сестра“, „дъска“).

В резултат на самостоятелни наблюдения учениците ще стигнат до извода, че съществителните „кукла” и „сестра” имат форма за мн. винителен падежсъвпада с формата на родителен падеж: ( не) кукли = (виж) кукли(без сестри = вижте сестри), R. p. = V. p.

Съществителните „кукла“ и „дъска“ в множествено число на винителен падеж не съвпадат: няма кукли = виждам кукли, но няма дъски = виждам дъски. Формула за кукли: R.p = V.p. Формула на борда: I.p.=V.p

Разделянето на съществителните на одушевени и неодушевени не винаги съвпада с научната идея за одушевената и неживата природа.

За одушевените съществителни в множествено число формата на винителния падеж съвпада с формата на родителния падеж (за одушевените съществителни мъжки 2-ро склонение и в единствено число).

При неодушевените съществителни имена в множествено число формата на винителния падеж е същата като формата именителен падеж(за съществителни от мъжки род от 2-ро склонение и в единствено число формата на винителния падеж съвпада с формата на именителния падеж).

Съществителните имена мъртъв и труп са синоними, но съществителното име мъртъв е одушевено (В.п. = Р.п.: виждам мъртвец - няма мъртвец), а съществителното труп е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам труп - тук има труп).

Същото може да се наблюдава и в примера със съществителното микроб. От гледна точка на биологията това е част от дивата природа, но съществителното микроб е неодушевено (В.п. = И.п.: виждам микроб - тук има микроб).

Понякога петокласниците се затрудняват да определят падежа на съществителните имена. Смесете именителен и винителен, родителен и винителен падеж. За да разберете в какъв падеж са съществителните от 2-ро и 3-то склонение, те могат да бъдат заменени със съществителни от 1-во склонение, в които окончанията на посочените случаи не съвпадат: купих куфарче, тетрадка - купих книга; покани приятел, майка - покани сестра. Формата за единствено число на съществителните от 1-во склонение, в които дателният падеж съвпада с предложния, може да бъде заменена с формата за множествено число: по пътя - по пътищата (предложен падеж - за пътищата).

При работа с ученици с повишена мотивация може да се използва широко методът на синтактичния експеримент.

От учебниците учениците научават, че предлозите не са членове на изречението.

Но заинтересованите деца могат да бъдат запознати с друга гледна точка за синтактичната роля на предлозите. Лингвистът Ю. Т. Долин смята: „В процеса на речевата практика значително се увеличава както лексикалната, така и синтактичната независимост на редица непроизводни предлози.“ Същността на експеримента ще бъде да се сравни употребата на два предлога. За наблюдение, нека вземем редовете на Н. Рубцов:

Аз, младият син на търговските постове,
Искам бурята да звучи вечно
Така че за смелите имаше море,
И ако без, тогава кея.

Учениците със сигурност ще обърнат внимание на различните употреби на двата предлога.

Един предлог се използва пред прилагателно, а вторият без номинална форма. В едно изречение предлогът „без“ отговаря на въпроса „Как?“ и е обстоятелство. За потвърждение на наблюдението можем да предложим пример от стихотворение на Е. Евтушенко:

И тази експлозия се чува (понякога късно),
Отсега нататък разделям целия си живот на преди и след.

Изводите на учениците ще бъдат приблизително както следва: предлозите "преди" и "след" отговарят на въпросите "какво?" и са допълнения.

При разбора можете да приложите и метода на лингвистичния експеримент. В случай, че възникнат трудности при дефинирането на член на изречение, е необходимо да се заменят неясни синтактични конструкции с различни. Така че в изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“ могат да възникнат трудности с думата „повърхност“. Вместо изречението „Туристите най-накрая забелязаха изхода към повърхността“ можете да използвате „Туристите най-накрая забелязаха изхода, водещ към повърхността“ или „Туристите най-накрая забелязаха изхода, който води към повърхността“.

Възможността за замяна на предложно-именната комбинация „на повърхността“ с причастна фраза и атрибутивна клауза доказва, че имаме работа с определение.

„Тихата“ диктовка също може да се отнесе към лингвистичния експеримент. Цифра е написана на лист хартия с число, до него е нарисуван предмет. Необходимо е числителното и съществителното да се поставят в определен падеж. Например не 97 (чертеж), до 132 (чертеж).

Езиковият експеримент може да се проведе в групова форма. Всяка група получава задача, в която се формулира въпрос, представя се дидактически материал и се предлага програма за експеримент за получаване на определен резултат. Резултатите от експеримента могат да бъдат оценени както от самия учител, така и от група експерти-студенти, състояща се от най-подготвените ученици.

Езиковият експеримент помага на учениците да разберат много трудни факти на езика, служи като средство да се увери, че тълкуването на тези факти е правилно.