ONR 3-деңгейі бар балалардағы дыбыстың айтылуы. Сөйлеу дамуының OHP-III деңгейіндегі мектеп жасына дейінгі баланың логопедиялық сипаттамасы. Эксперименттік топтың зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

Барған сайын ата-аналар баласының аурудан зардап шегетінін естиді. сөйлеуді дамыту. Балалардың сөздік қоры шектеулі, дыбыстарды дұрыс айтпайды, кейде сөйлеу мүлде жоқ. Бұл жағдайда ересектер нәрестенің сөйлеуі оның жас деңгейіне сәйкес келетініне алаңдауы керек. Қажет болған жағдайда орындалуы керек түзету жұмыстарымаманмен бірге.

Неліктен сөйлеу әлсірейді?

Кейде балалар ерте балалық шағында сөйлей бастайды, дыбыс шығарады, бір нәрсені айта бастайды. Күрделі сөздер, бірақ кейін олардың сөйлеуі жоғалады. Сөйлеудің дамуының бұзылуы туралы пікір жиі қате болып табылады, өйткені баланың сөйлеуінің дамуы толқындарда жүреді. Тыныштық кезеңдерінде пассивті сөздік қор жинақталады, ойлау процестері қалыптасады.

Бұл кезде ата-аналар тоқтап қалмай, балаға өлең, ертегі оқып беруді, онымен әңгімелесуді, қоршаған дүниенің құбылыстары туралы әңгімелеуді жалғастыруы керек. IN белгілі бір сәтнәрестенің сөйлеуі қалпына келеді және жаңа деңгейде дамуын жалғастырады.

Ата-аналар сөйлеудің лексикалық жағына ғана емес, сонымен қатар оның жан-жақты дамуына қатысты бұзушылықтар туралы алаңдатуы керек. Бұл жағдайда ойлау, дыбыстық айтылу зардап шегеді. Мұндай бұзушылықтар үш жасқа дейін байқалады.

Дамудың кешігуін нәресте өзінің алғашқы қысқа сөздерін тек үш жасқа дейін айтуынан байқауға болады. Грамматикалық формалардың үйлесімсіздігі, өз ойын жүйелі жеткізе алмау, түсініксіз сөйлеу байқалады.

Түзету жұмысын логопед жүргізуі керек. Осы бұзылулармен ONR 3 деңгейі диагнозы қойылады.

Қарым-қатынас дағдылары

OHP 3 дәрежесі бар балалар өте көпшіл емес, құрдастарымен салыстырғанда аз байланысады. Егер олар әңгімеге кірсе, бұзушылықтар анық көрінеді:

• дыбыстық айтылу;
• сөздегі буындардың дұрыс орналаспауы (әдетте, олардың санын қысқарту);
• фразалық сөйлеудің дамымауы.

Бұл балалардың сөйлеген сөзін басқалардың түсінбеуінен қарым-қатынас қиындайды. Мұндай сәбилер айтқанын түсіндіре алатын ең жақын адамдарымен ғана еркін сөйлесе алады.

Өкінішке орай, АГ-мен ауыратын балалардың саны өсуде. Себеп - жүктілік, босану немесе жарақаттану нәтижесінде туындаған неврологиялық бұзылулар, сондай-ақ психологиялық өзгерістер, стресс.

Маманның түзету жұмысы сөйлеуді басқаларға түсінікті етуге бағытталады.

Бұзушылықтардың ерекшелігі

Дәрігерлер мен логопедтер ата-аналарға өз бетінше диагноз қоюды ұсынбайды, себебі бұл қате болуы мүмкін. ОР сипаттамаларын мамандар жүргізуі керек. Тіпті бұзушылықтар болса да, нәресте сөйлеуде әртүрлі құрылымы бар сөйлемдерді (қарапайым, күрделі) қолдануға тырысуы мүмкін, бірақ ол осы сөйлемдердің жеке компоненттерін қайта реттей алады.

Балалар күрделі сөздерді айтуды ұнатады. Кейде сөйлеуде аграмматизм бар, бірақ қателер тұрақты емес.

Сөздік қоры бірте-бірте толығады, бірақ бала жоғалтып, күрделі сөздерді айтуды қажет деп санамайды. Оған сол ойды қарапайым сөздермен жеткізу оңайырақ болады. Мысалы, «велосипедші» дегеннің орнына «ағай», «міну» орнына «міну» деп айтуға болады. Кейде бала бүкіл нысанның атауының орнына оның бір бөлігінің атын, жеке өкілдің орнына түрдің атауын («титмаус» - «құс») айтады.

Мұндай балалар ең аз қарсылық жолымен жүреді, өйткені оларға қиын және көп буынды сөздерді айту қиын. Бұл сөйлеу аппаратының бұлшықеттерінің дамымауынан болуы мүмкін, оны дамыту қажет. Осыған байланысты түзету жұмыстарын маман жүргізеді.

Бұл құбылыс дизартрия деп аталады. Балаға сөздерді айту қиынға соғады, өйткені сөйлеу аппараты дұрыс жылдамдықпен қозғалмайды және қозғалғыштығы жоқ. Дизартрия психологиялық және неврологиялық бұзылулар нәтижесінде дамиды. «Дизартрия» диагнозын тек дәрігер белгілейді.

ONR көмегімен сөйлеу қалай дамиды?

3-деңгейдегі OHP невропатологтар мен логопедтермен сипатталады. Мектеп жасында бұл бұзушылықтар баланың нақты логикалық жауап құра алмауынан, өз ойын тұжырымдай алмауынан көрінуі мүмкін.

Көбінесе ата-аналар балаларын дыбыстың айтылуын түзету үшін логопедке апарады, бірақ олар сөйлеу құрылысын байқамайды. Сөз тіркестерін құрудағы бұзушылықтарды анықтау өте оңай: балаға үлкен сөйлемдер құру қиын, ол құрылыста шата бастайды. Оның әңгімесі үзілуі мүмкін, одан маңызды семантикалық элементтер түсіп қалады. OHP бар балаға сөздерді енжардан белсенді қорға аудару, объектілерді сипаттайтын сөздерді табу қиын.

OHP бар балаларда фонематикалық есту қабілеті де бұзылады. Бұл олардың тақырыпта берілген дыбысы бар сөзді таңдай алмайтындығынан көрінеді. Мысалы, фонематикалық есту қабілетін жақсарту бойынша түзету жұмыстары баланың әр сөздегі белгілі бір дыбыстарды құлағы арқылы ажыратуды үйренуінен тұрады.

Балалармен бірге «Буын ұста» немесе «Сөзді ұста» ойынын ойнауға болады. Бала сөздердегі берілген дыбысты немесе буынды естіп, олар тұрған сөзді атау керек. Дауысты мен дауыссыз дыбысты ажырату дағдыларын бекіту үшін көп күш жұмсау керек болады.

Түзету жұмысы

ONR бар балаларды түзету жұмыстары көптеген деңгейде жүргізілуі керек:

• фонематикалық;
• грамматикалық;
• лексикалық;
• синтаксистік.

Балаларды емдеуге невропатолог міндетті түрде қатысуы керек, ол аурудың барысын бақылайды. Бұзушылықтар неғұрлым тез анықталса, сөйлеуді тезірек түзетуге болады.

Дефектологтың қызметі қандай?

• дыбыстың айтылуын түзетуде;
• грамматикалық формаларды сәйкестендіру ойындарында;
• қайталауға арналған жаттығуларда, суреттер бойынша әңгіме құрастыру, алдын ала жоспарланған жоспармен сипаттау;
• сөздерді сөйлемде қолдануға, мағынасын түсінуге жаттықтыруда.

Жұмыс міндетті түрде ата-аналармен бірге жүргізіледі, олар үйде баламен бірге маманнан алған дағдыларын бекітеді.

Балалардағы сөйлеуді қалыпқа келтіру бойынша жұмыс ұсақ моториканы дамытудың ажырамас бөлігі болып табылады. Осы мақсатта мектеп жасына дейінгі балаларға арналған рецепттер, логопед немесе ата-аналар үйде ойнай алатын саусақ ойындары қолайлы. Баулар, түймелерді бекіту, ұсақ заттарды сұрыптау, мозаика, массаж шарлары өте жақсы.

Бұл жұмыс элементтерінің барлығы балалардың жан-жақты дамуына бағытталған. Спортпен айналысуға немесе емдік жаттығуларға кедергі жасамаңыз. Жалпы моториканың дамуы мидың жұмысын тездетеді және қозғалғыштығын көрсетеді.

Көбінесе ONR бар балалар психологиялық ыңғайсыздықты сезінеді. Олар өздерін түсінетін және сол қалпында қабылдайтын тар шеңбердегі адамдармен араласады. Ересек жаста бұл психологиялық кешендердің дамуына, жұмысқа орналасуға және жеке өмірге қатысты проблемаларға әкелуі мүмкін.

OHP балалар мен ата-аналар үшін күрделі мәселе болып табылады. Неғұрлым тезірек байқалса, балаға соғұрлым жақсы. Невропатологқа немесе логопедке профилактикалық барудан аулақ болмаңыз. Олар ата-аналарға алаңдау керек пе және болашақта түзету жұмыстарын қалай жүргізу керектігін айтады.

Толық ауызекі сөйлеуге қажетті қасиеттердің бірі – дыбысты дұрыс айту. Балалардың көпшілігі бұл дұрыс айтылуды мектепке дейінгі жаста да меңгереді және бұл ешқандай арнайы дайындықсыз, айналасындағы адамдардың дұрыс сөйлеуіне еліктеу негізінде болады. Дегенмен, көптеген балаларда дыбыстардың айтылуындағы белгілі бір ақаулар ұзақ уақыт сақталады және арнайы логопедиялық көмексіз жойылмайды. Бұл балаларға жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар кіреді. ONR - сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылған әртүрлі күрделі сөйлеу бұзылыстары, яғни. дыбыс жағы (фонетика) және семантикалық жағы (лексика, грамматика). OHP III деңгейі бар балалардағы дыбыстың айтылу мәселесімен көптеген ғалымдар айналысты: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, М.Ф. Фомичева, А.И. Богомолова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова және т.б. Балалардағы дыбысты айтудың бұзылуын қалай жеңуге болатыны туралы нақты ұсыныстар беретін көптеген кітаптар жазылған. Дыбыс бойынша жұмыстың реттілігі анықталады.

Үлкен балалардың дыбыстық айтылуы мектепке дейінгі жасбірқатар ерекшеліктерімен сипатталады.

а) Балалар дыбыстық талдау дағдыларын меңгереді, дыбыстың сөздегі орнын анықтайды.

ә) Барлық дыбыстар дұрыс, анық айтылады.

в) Ысқыру мен ысқырықты дыбыстардың орнын ауыстыру жоғалады.

г) Балаларға әлі толық қалыптаспаған, артикуляциясы қиын дыбыстардың болуы рұқсат етіледі (ысылдау және р). Олай болса, айтылуы қиын р дыбысы тіл қимылдарының икемділігін, оның ұшының жылдам тербелісін қажет етеді. Ысылдаған дыбыстар күшті ауа ағынын қажет етеді, тілді «қақпақ» түрінде жоғары көтеріп, еріндерді дөңгелетіп, сәл алға тартады.

Жасқа байланысты барлық айтылу қателері 4-5 жасқа дейін балаларда жоғалады. Бірақ бұл процесс өздігінен емес, ересектердің сөйлеуінің және олардың педагогикалық ықпалының әсерінен жүреді: бала қалыпты сөйлеуді естиді, ересектерден қалай сөйлеу керектігі туралы нұсқаулар алады, нәтижесінде дұрыс, тазалыққа деген қызығушылық пайда бола бастайды. сөйлеу. Сонымен баланы қоршаған сөйлеу ортасының толық болуы, яғни ата-ананың да, тәрбиешінің де дұрыс, анық сөйлеуі өте маңызды.

Балалардағы АГ-ның себептеріне мыналар жатады: әртүрлі инфекциялар, ананың жүктілік кезіндегі интоксикозы, қанның Rh факторының сәйкес келмеуі немесе ана мен баланың тобына жататындығы, босану кезіндегі жарақаттар және босану кезіндегі патологиялар, әртүрлі аурулар. орталық жүйке жүйесі, өмірдің басында ми жарақаттары.

Сонымен қатар, балаларда сөйлеудің жалпы дамымауы білім беру мен оқытудың қолайсыз жағдайларынан, сөйлеу дамуының ең қолайлы кезеңдерінде психикалық жетіспеушіліктен (өмірлік қажеттіліктерді қанағаттандыра алмаудан) туындауы мүмкін. Көбінесе OHP әртүрлі факторлардың кешенді әсерінің нәтижесінде пайда болады, мысалы, тұқым қуалайтын бейімділік, орталық жүйке жүйесінің органикалық жеткіліксіздігі. жүйке жүйесі, қолайсыз әлеуметтік орта.

Сөйлеудің жалпы дамымауы суретінде оның дыбыстық жағының қалыптаспауы бірінші орынға шығады. Бұл балаларға тән фонематикалық қабылдаудың қалыптасу процесінің толық еместігі. Сөйлеудегі кемшіліктер дыбыстардың дұрыс айтылмауымен ғана шектелмейді, олардың жеткіліксіз ажыратылуымен және сөйлеуді дыбыстық талдаудың қиындығымен көрінеді. Сонымен қатар лексикалық және грамматикалық даму жиі кешігеді.

Сөйлеудің дыбыстық жағының қалыптаспауы келесідей көрінеді:

1) Ысқырық, ысқырық дыбыстардың дифференциацияланбаған айтылуы және біреуі берілген немесе жақын фонетикалық топтың екі немесе одан да көп дыбыстарымен бір мезгілде ауыстырылуы мүмкін. Мысалы, әлі жеткілікті анық айтылмаған жұмсақ дыбыс мына дыбыстардың орнын басады: с қатты (етік орнына сяпоги), с (құтан орнына сяпя), ш (тонның орнына сюба), ч ( шәйнек орнына сяйник), у (щетка орнына тор ).

2) Кейбір дыбыстарды басқа дыбыстармен алмастыру, артикуляциясы қарапайым. Көбінесе бұл сонорларды (қолдың орнына герцог, пароходтың орнына палоход), ысқырықты және ысқырықты (қарағайдың орнына тотна, қоңыздың орнына дук) ауыстыруға қатысты.

3) Дыбыстың тұрақсыз қолданылуы, ол әр түрлі сөздерде әр түрлі айтылады (паяход - пароход, тозақ құлады - шеру, люк - қол).

4) Дыбыстардың орын ауыстыруы, оқшауланған кезде бала белгілі бір дыбыстарды дұрыс айтады, ал сөздер мен сөйлемдерде - оларды өзара ауыстырады. Бұл көбінесе иорланған дыбыстар мен l, g, k, x (гамак орнына ямак, котенка орнына котенка), кейбір дыбыстардың артикуляциясының бұрмалануы (ысқырықтың тіс аралық айтылуы, тамақ п, т.б.).

ONR дыбысы бар балалардың барлығының айтуы бұзылған. Т.Б.Филичеваның, Г.В.Чиркинаның мәліметтері бойынша балалардың 15%-да дыбыстардың екі тобы бұзылады (ысқырықты және дыбысты немесе ысқырықты және дыбысты), алмастырулар нәрестелік сипатта болады, олқылықтар байқалады. Балалардың 30%-да дыбыстардың үш тобы бұзылады, көп буынды сөздерде бұрмаланулар, жүйелі алмастырулар, дыбыстардың ауысуы, буынның түсіп қалуы байқалады. Балалардың 55% -ында төрт немесе одан да көп дыбыс тобы бұзылады, нәрестелік сипаттағы тұрақты емес алмастырулар мен бұрмаланулар байқалады. Фонематикалық процестер балалардың 85% -ында өрескел бұзылған және 15% -ында қалыптаспаған.

Сөйлеудің жалпы дамымауының кез келген ауытқуын болдырмау үшін баланың сөйлеу тілінің дамуындағы ауытқуларды мүмкіндігінше ертерек анықтап, логопедпен жұмысты дер кезінде бастау қажет.

Логопед ғалымдары (Б.Филичева, Г.В.Чиркина, М.Ф.Фомичева, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Парамонова Л және т.б.) дыбыстың айтылу бұзылыстарын жеңу үшін логопедиялық жұмыс белгілі бір реттілікпен, кезең-кезеңмен жүргізілетінімен келіседі:

1) дайындық кезеңі;

2) дыбысты орнату;

3) дыбысты автоматтандыру;

4) жаңадан шыққан дыбысты оған ұқсас дыбыстардан ажырату.

Дайындық кезеңі қажет, өйткені көбінесе дыбыс шығаруды бірден бастау мүмкін емес, өйткені бала өзінің артикуляциялық мүшелеріне қажетті позицияны бере алмайды. Мұндай жағдайларда бұл қажет дайындық жұмыстары. Ол негізінен артикуляциялық гимнастикадан тұрады, оның негізгі мақсаты - ерін мен тілдің жеткілікті қозғалғыштығын дамыту.

Артикуляциялық жаттығуларды таңдау көбінесе дыбыстың ақаулы айтылу сипатымен анықталады.

Дыбысты сахналау деп балаға осы дыбысты дұрыс айтуға үйретуді айтады. Балаға оның артикуляциялық мүшелеріне дыбыстың қалыпты артикуляциясына тән позицияны беруге үйретеді, бұл оның дыбысталуының дұрыстығын қамтамасыз етеді.

Дыбысты орнатуды еліктеу арқылы, механикалық көмекпен, басқа дұрыс айтылатын дыбыстарға, артикуляциялық құрылысқа негізделген және аралас түрде жасауға болады.

Оқшауланған дыбыстың дұрыс дыбысталуына қол жеткізу мүмкіндігіне қарай дереу дыбыстың айтылуын түзетудің келесі кезеңіне - автоматтандыру кезеңіне өту керек, яғни балаға үйлесімді сөйлеуде дыбысты дұрыс айтуға үйрету.

Бала үшін бұл қиын тапсырманы жеңілдету үшін дыбысты автоматтандыру күрделіліктің біртіндеп жоғарылауы жағдайында жүзеге асырылады. сөйлеу материалы. Сонымен бірге автоматтандыру сатысында дайындық кезеңінен және дыбыс шығару сатысынан айырмашылығы, дыбыс айтылуындағы ақаулардың кез келген себебі үшін жұмыс дәл осылай және бір реттілікпен жүргізіледі, атап айтқанда:

Буындардағы дыбысты автоматтандыру;

Сөзбен автоматтандыру;

Арнайы таңдалған фразалардағы автоматтандыру;

Жаңадан шыққан дыбыспен қаныққан мәтіндердегі автоматтандыру;

Кәдімгі ауызекі сөйлеудегі автоматтандыру.

Аралас дыбыстарды ажырату кезеңінің негізгі міндеті – баланы жаңадан көтерілген дыбысты акустикалық немесе артикуляциялық жақын дыбыстармен араластырмай, сөйлеуде орынды қолдана білуге ​​күшті дағдыға тәрбиелеу. Бұған арнайы жаттығулар арқылы қол жеткізіледі.

Баланың аралас дыбыстарды ажырату жұмысы, шын мәнінде, дайындық кезеңінде және дыбысты орнату кезінде басталады. Дайындық кезеңінде олар сөйлеуде ауыстырылған дыбыстарды құлақ арқылы ажыратуға үйретеді, ал дыбысты орнату кезеңінде баланың назары аударылады. әртүрлі позицияаралас дыбыстарды (мысалы, «s» және «w», «z» және «g») артикуляциялау кезінде ерін мен тілге және басқа сипаттағы дем шығаратын ауа ағынына.

Дыбысты дифференциациялаудың ерекше кезеңіне өтуді аралас дыбыстардың екеуін де бала кез келген дыбыс комбинацияларында дұрыс айтқан кезде, яғни олар толық автоматтандырылған кезде ғана бастауға болады.

OHP-ны жеңу бойынша түзету-дамыту жұмыстары өте ұзақ және еңбекті қажет ететін процесс, ол мүмкіндігінше ертерек басталуы керек (3-4 жастан бастап).

Балалардағы OHP профилактикасы ол кездесетін клиникалық синдромдардың (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия) алдын алуға ұқсас. Ата-аналар бала тәрбиеленетін сөйлеу ортасына тиісті көңіл бөлуі керек, ерте жастан бастап оның сөйлеу әрекетін және сөйлеуден тыс психикалық процестерді дамытуды ынталандыру керек.

Әдебиеттер тізімі

1. Ефименкова, Л.Н. Мектеп жасына дейінгі балаларда сөйлеуді қалыптастыру [Мәтін] / Л.Н.Ефименкова. - М., 1998 ж.

2. Жукова, Н.С. Логопедия. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің жалпы дамымауын жеңу [Мәтін]: Кітап. логопедке арналған / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. - Екатеринбург: ARD LTD, 1998 ж.

3. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің бұзылуын түзету [Мәтін] / Құраст.: Л.С.Сековец, Л.И.Разумова, Н.Я.Дюнина, Г.П.Ситникова. - Нижний Новгород, 1999.

4. Балалардың сөйлеу тілін тексеру әдістері [Мәтін]: Сөйлеу бұзылыстарын диагностикалау бойынша нұсқаулық / Жалпы. ред. Чиркина Г.В. - 3-бас., толықтыру. – М.: АРҚТИ, 2008 ж.

5. Дыбыстардың айтылу практикумымен логопедиялық жұмыс негіздері [Мәтін]: Прок. студенттерге арналған жәрдемақы. орт. пед. зерттеулер, мекемелер / М.Ф.Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова және т.б.; Ред. Т.В.Волосовец. - М .: «Академия» баспа орталығы, 2002 ж.

ЛЕНИНГРАД ОБЛЫСЫ ЖАЛПЫ ЖӘНЕ КӘСІПТІК БІЛІМ БЕРУ КОМИТЕТІ

АВТОНОМИЯЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕКЕМЕСІ

ЖОҒАРЫ КӘСІБИ БІЛІМ

ЛЕНИНГРАД МЕМЛЕКЕТТІК УНИВЕРСИТЕТІ

А.С.ПУШКИН атындағы

Дефектология факультеті

Коррекциялық педагогика және коррекциялық психология кафедрасы

Дипломдық жұмыс

ІІІ деңгейлі OHP бар мектеп жасына дейінгі балалардағы инфекциялық бұзылулар және оларды түзету

Орындаған:

5 курс студенті

қашықтықтан оқыту

Тыщенко М.Н.

Санкт-Петербург

КІРІСПЕ

1.1. СӨЗДІҢ ӨЗГЕРІЛУІН ЗЕРТТЕУДІҢ ЛИНГВИСТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКАЛЫҚ АСПЕКТІ

1.2. СӨЙЛЕУ ЖӘНЕ СӨЗДЕРДІҢ ГРАММАТИКАЛЫҚ ҚҰРЫЛЫМЫНЫҢ ДАМУЫ ОНТОГЕНЕЗДЕГІ ӨЗГЕРІСТЕР

1.3. СӨЙЛЕУДІҢ ЖАЛПЫ ДАМУЫНЫҢ СЕБЕПТЕРІ МЕН БЕЛГІЛЕРІ

1.4. ЖАЛПЫ ІІІ ДЕҢГЕЙДЕ СӨЙЛЕУ ДАМУЫ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ГРАММАТИКАЛЫҚ ҚҰРЫЛЫМЫНЫҢ ЖӘНЕ СӨЗДЕРДІҢ ӨЗГЕРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ25

2.1. ЗЕРТТЕУДІҢ МАҚСАТЫ МЕН МІНДЕТТЕРІ

2.3. ЗЕРТТЕУЛЕРДІ ҰЙЫМДАСТЫРУ. ПӘНДЕРДІҢ СИПАТТАМАСЫ

3-ТАРАУ

3.1. ЭКСПЕРИМЕНТТЫҚ ТОПТЫҢ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІНІҢ СИПАТТАМАСЫ

3.1. БАҚЫЛАУ ТОБЫНЫҢ ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІНІҢ СИПАТТАМАСЫ

3.3. ІІІ ДЕҢГЕЙДЕГІ МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАР ЖӘНЕ СӨЙЛЕУ БҰЗЫЛЫСЫ ЖОҚ МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЗДЕРІНІҢ ӨЗГЕРІСТЕРІН ЗЕРТТЕУ НӘТИЖЕЛЕРІН САЛЫСТЫРМАЛЫ ТАЛДАУ

4.1. ЖАЛПЫ СӨЙЛЕУ ДАМУЫ ДАМУЫ БАР МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДА СӨЗ ӨЗГЕРІСТЕРІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖӨНІНДЕГІ ЛОГОТЕРАПИЯНЫҢ НЕГІЗГІ ПРИНЦИПТЕРІ.

4.2. III ДЕҢГЕЙДІ БАЛАЛАРДАҒЫ БҰЗЫЛУЛАРДЫ ТҮЗЕТУДЕГІ логопедияның БАҒЫТТАРЫ

ҚОРЫТЫНДЫ

ҚОЛДАНУ

КІРІСПЕ

Тақырыптың өзектілігіБұл зерттеу бастауыш білімге қойылатын талаптардың күшеюі байқалған қазіргі кезеңде балаларды мектепке дайындауға байланысты бірқатар психологиялық-педагогикалық мәселелердің жаңартылып отырғанымен айқындалады. Баланың мектептегі жетістігі көбінесе оның мектепке дайындығымен анықталады. Сөйлеу тілі бұзылған мектеп жасына дейінгі балалар үшін бұл мәселелерді шешу ерекше маңызға ие, өйткені ол осы балалардың ерте әлеуметтік бейімделу мәселесімен байланысты.

Қазіргі кезеңде зерттеушілер көптеген зиянды биологиялық себептерге байланысты сөйлеу патологиясының қарқынды өсуін атап өтеді. Мектеп жасына дейінгі балалар арасында жиі кездесетін сөйлеу бұзылыстары жалпы сөйлеудің дамымауы болып табылады.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларды зерттеуге бірқатар іргелі және жан-жақты зерттеулер арналды (И.Т. Власенко, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, Г. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. (Новоторцева, Т.Б. Филичева, Г.В. т.б.)

Сөйлеу - психикалық әрекеттің күрделі және арнайы ұйымдастырылған түрі. Сөйлеу ойлау процестеріне қатысады және адам мінез-құлқын реттеуші болып табылады. Ана тілін қарым-қатынас пен таным құралы мен тәсілі ретінде меңгеру – баланың мектепке дейінгі балалық шақтағы ең маңызды меңгерулерінің бірі. Сөйлеуді меңгеруге ерекше сезімтал мектеп жасына дейінгі балалық шақ: егер 5-6 жасқа дейін ана тілін меңгерудің белгілі бір деңгейіне жетпесе, онда бұл жолды, әдетте, кейінгі жас кезеңдерінде сәтті аяқтау мүмкін емес.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда сөйлеу функционалдық жүйесінің жеткіліксіз қалыптасуы, сөздіктің кедейлігі байқалады, ол шектеулі және нақты емес тақырыппен, сөздік лексикамен, ерекшеліктер сөздігімен сипатталады.

Шектеулі сөздік, АГП бар үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда грамматикалық құрылымның қалыптаспауы сөзжасам мен флексияның бұзылуынан да көрінеді.

Бұл тақырып қатыстыөйткені флексияның қалыптасуы мектепте табысты оқудың қажетті шарты болып табылады. Флексияның қалыптасу деңгейі мен сөйлеудің грамматикалық құрылымы оқуды, жазуды, орфографияны меңгерудің ең маңызды факторы болып табылады.

Флексияның дамуы мен қалыптасуы, сөздің мағынасын нақтылау, лексикалық жүйеліліктің қалыптасуы болды. үлкен мәнжәне дамыту үшін танымдық белсенділікбала.

Зерттеу нысаны -үлкен мектеп жасына дейінгі балалардағы инфлексия процесі.

Зерттеу пәні- III-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған үлкен мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктері.

Бұл зерттеудің мақсаты- III-деңгейдегі сөйлеу тілі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктерін ашу.

ГипотезаБұл зерттеу сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда сөйлеудің грамматикалық құрылымы дамымағандықтан, бұл балалардағы флексия функциясының күйі бірқатар ерекшеліктерге ие болады деген болжамнан тұрады.

Зерттеудің мақсатына, гипотезасына, пәні мен объектісіне сәйкес келесілер тапсырмалар:

¾ Тақырып бойынша педагогикалық, логопедиялық, психологиялық әдебиеттерді талдап, зерттеңіз.

¾ СӨЖ III деңгейі бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалар мен олардың сөйлеу тілі бұзылмаған құрдастарындағы флексияның ерекшеліктерін зерттеуге бағытталған анықтау экспериментінің әдістемесін әзірлеу және теориялық негіздеу.

¾ Зерттеу барысында OHP III деңгейі бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалар мен олардың сөйлеу бұзылыстары жоқ құрдастарындағы флексияның ерекшеліктерін анықтаңыз және салыстырыңыз.

Теориялық маңызыЗерттеу сөйлеудің жалпы дамымауының белгілері туралы ғылыми түсініктерді кеңейтуге, сөйлеудің грамматикалық құрылымының даму ерекшеліктері туралы, атап айтқанда, осы категориядағы флексияның ерекшеліктері туралы білімді тереңдетуге мүмкіндік беретіндігінде. балалар.

Практикалық маңызысөйлеудің жалпы дамымауын түзетудің принциптерін, бағыттарын және жүйесін анықтауға мүмкіндік беретіндігінде.

Зерттеу әдістері

Зерттеу барысында келесі әдістер қолданылды:

¾ теориялық талдаупроблема бойынша логопедиялық, психологиялық-педагогикалық әдебиеттер;

¾ эмпирикалық – бақылау, психологиялық-педагогикалық эксперимент, психодиагностикалық (сауалнама, әңгімелесу), өмірбаяндық (анамнестикалық мәліметтерді жинау және талдау, құжаттаманы зерттеу);

¾ интерпретациялық әдістер;

¾ сандық және сапалық талдаузерттеу нәтижелері.

Қорғау ережелері -Онтогенездегі сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексияның қалыптасуы баланың жалпы сөйлеу дамуымен тығыз байланысты. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай баланың іс-әрекет түрлерінің және оның айналасындағы адамдармен қарым-қатынас формаларының дамуы мен күрделенуі нәтижесінде баланың ана тілін практикалық меңгеруінде айтарлықтай ілгерілеушілік байқалады.

Сөйлеудің жалпы дамымауымен (OHP) сөйлеудің грамматикалық құрылымын және флексияны қалыптастыру белсенді және пассивті лексиканы меңгеруден гөрі үлкен қиындықтармен жүреді. Бұл грамматикалық мағыналардың лексикалық мағыналарға қарағанда әрқашан абстрактілі болып, тілдің грамматикалық жүйесі көптеген тіл заңдылықтары негізінде ұйымдастырылатындығына байланысты.

OHP-де сөйлеудің грамматикалық құрылымының бұзылуы бұл балаларда морфологиялық және синтаксистік жалпылаулардың дамымауынан, грамматикалық құрылыс жүретін тілдік операциялардың қалыптаспауынан, белгілі бір тілдік бірлік пен элементтерді парадигмадан таңдаумен байланысты. баланың ақыл-ойы және олардың белгілі бір синтагматикалық құрылымдарға бірігуі.

инфлексия дамымаған сөйлеу мектепке дейінгі логопедиялық

1-тарау

1.1 Флексияны зерттеудің лингвистикалық және психолингвистикалық аспектісі

Зерттеу Л.С. Выготский, А.Р. Лурия және басқалар сөздің белгілі бір затты, әрекетті, сапаны немесе қатынасты ғана білдірмейтінін көрсетеді. Сөз өмірге шақырады, тұтас бір ассоциациялар кешенін өзекті етеді, әр сөздің артында міндетті түрде әртүрлі байланыстар жүйесі тұрады: ситуациялық, ұғымдық, дыбыстық т.б. Мысалы, «CAT» сөзі дыбыстық ұқсастық арқылы байланыстарды тудыруы мүмкін ( мысық - нәресте, қақпақ, кружка, терезе). Сол сөзге жауап ретінде ситуациялық байланыстар (мысық – сүт – тышқан) және ұғымдық байланыстар (мысық – үй жануарлары) туындауы мүмкін.

Бір сөздің төңірегінде пайда болатын ассоциациялар кешені «семантикалық өріс» деп аталады. «Семантикалық өрістің» болуы адамға қарым-қатынас процесінде сөздерді жылдам таңдауға мүмкіндік береді. Ал егер біз бұл сөзді ұмытып кеткен болсақ, онда біз оны «семантикалық өрістің» ішінен іздейміз. Сөздер әдетте қарама-қайшылықтардың (парадигмалардың) түріне және белгілі бір «семантикалық өрістеріне» қарай топтастырылады, яғни тіл жадында рет-ретімен сақталады.

«Семантикалық өріс» периферияны қоршап тұрған өзек – концерндерден тұрады. Өзегі ең көлемді және жалғыз семантикалық болуы керек. «Семантикалық өріс» парадигматикалық ассоциациялардың нәтижелерін талдау негізінде құрылады. Ынталандырушы сөзге жауап ретінде балалар түріне қарай серіктестер береді:

Күріш. 1 - Ассоциация түрлері

Ассоциациялардың барлық түрлері семантикалық және мағыналық емес болып бөлінеді. Мағынасыз ассоциацияларға кездейсоқ және дыбыс жатады, ал қалғандарының барлығы семантикалық. Мұндай көлемді «семантикалық өріс» біртіндеп қалыптасады. Алдымен балалар белгілі бір жағдайға байланысты шағын «өрісті» модельдеуді үйренеді, содан кейін оны біртіндеп кеңейтеді. Осындай жұмыстың нәтижесінде бала бір сабақта 25-35 жаңа сөзді оңай жаңартып, есіне түсіріп, есте сақтайды. Сонымен қатар етістік, сын есім, үстеу, абстрактілі мағынадағы зат есім сөздердің мағыналарының жүйеленуі байқалады.

«Семантикалық өрістің» болуы айтылу процесінде сөздерді іріктеу бала үшін өте күрделі процесс екенін көрсетеді. Бұл «сөздің ең жақын мағынасын таңдаудан» басқа ештеңе емес. Бұл теориялық ұстаным кез келген сөздің тікелей және астарлы мағыналар шоғыры болуымен де дәлелденеді. Мысалы, «ҚАНАТ» сөзі құстың қанаты, ұшақтың қанаты, ғимараттың қанаты т.б.

Олай болса, баланың сөзді қабылдауы мен атау үрдісін «сөздің ең жақын мағынасын» таңдаудың күрделі процесі ретінде қарастырған жөн.

Психологиялық зерттеулер сөздің кейбір сөздерді басқа сөздермен байланыстырудың әлеуетті мүмкіндігін тудыратын аппараты бар екенін көрсетеді. Сөздер арасында пайда болатын байланыстарды әдетте сөздің валенттілігі деп атайды. Сөздің тудыру ықтималдығы сөздерді сипаттайтын лексикалық байланыстарға байланысты.

А.П. Клименко, А.Р. Лурия, О.С. Виноградова және басқалары сөз бар екенін көрсетті әртүрлі санпотенциалды байланыстар (валенттіліктер). Орыс тілінде әрбір сөздің валенттілігі шектеулі. Валенттіктердің болуы және сөз мағыналарының «семантикалық өрістерін» ұйымдастыру дамымаған балалардың сөйлеуінің өздігінен (дербес) дамуына серпін беретін психологиялық механизмдерді «көруге» мүмкіндік береді, атап айтқанда:

Сөз көптеген жаңа сөздерді тудыратын ассоциациялар тізбегін өзекті етеді;

Мағынасы дәлірек сөздерді іздеуді жеңілдетеді;

Сөз тіркестерін құрастыруды үйретеді;

Тұтас мәлімдеменің схемасын жасайды;

Сөз тіркестерін негізге ала отырып, жай сөйлемді күрделі сөйлемге дейін кеңейтеді.

Барлығы біріктіріліп, бүкіл айтылымның схемасын бағдарламалауға негіз болады.

Сөйлеу патологиясы бар балалардың лексикасының ерекшеліктерін зерттеу кезінде психолингвистикалық тәсіл перспективалы және маңызды, сонымен қатар заманауи идеяларлексиканың дамуы және оны зерттеудің әртүрлі аспектілері туралы: сөз мағынасының құрылымы және онтогенездегі дамуы туралы, семантикалық өрістер және олардың жасалу ерекшеліктері туралы.

Сөз тіл мен сөйлеудің негізгі элементі болып табылады және әртүрлі аспектілерде қарастырылады: лингвистикалық, психологиялық, психофизиологиялық, психолингвистикалық тұрғыдан. Бірақ кез келген тәсілмен, ең алдымен, сөздің мағыналық жағын зерттеудің маңыздылығы атап өтіледі. Сөздің мағынасын зерттеу үлкен қызығушылық тудырады, өйткені мағына вербальды қарым-қатынас, ақпаратты қабылдау және беру процесінің шешуші сәті, ол сөздік ойлаудың негізі болып табылады.

Қазіргі кезде қазіргі тіл білімі мен психолингвистикада сөздік құрамының жүйелі ұйымдастырылуының көп өлшемділігі туралы пікір дәлелденді; оның тілдік жүйедегі орны факторлардың жиынтығымен анықталады. Тілдің лексикалық жүйесі – бір-бірімен әр түрлі қатынас арқылы байланысқан бір деңгейдегі бірліктердің жүйесі. Сөздердің әртүрлі топтарға бірігуінің негізі – критерийлердің алуандығы (семантикасының, тілдік ерекшеліктерінің ортақтығына негізделген).

Сөздікті ұйымдастыру семантикалық, туынды, грамматикалық байланыстарға, сөздердің статистикалық және стильдік қасиеттеріне негізделген.

Психолингвистикалық аспектіде сөз мағынасы мәселесі Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный және т.б.Сөздің семантикасы оның тілдің лексикалық жүйесіндегі орнын анықтайды. Сөздің семантикасы күрделі құрылымды және бірқатар маңызды қызметтерді атқарады (Л.С.Выготский, В.К.Гак, Ю.Г.Караулов, С.Д.Кацнельсон, А.П.Клименко, Н.Г.Комлев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.А.Стернин, Н.В. басқалар).

Бір жағынан, сөз белгілі бір объектінің белгіленуі болып табылады, ол объектінің нақты бейнесімен корреляцияланады; екінші жағынан, сөз объектілердің жиынтығын жалпылайды.

1.2 Онтогенездегі сөйлеу мен флексияның грамматикалық құрылымының дамуы

Грамматикалық құрылымның онтогенездегі дамуы көптеген авторлардың еңбектерінде сипатталған: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарұлы.

Грамматикалық құрылымның қалыптасуы (сөйлемнің шылауы, синтаксистік құрылымы) баланың танымдық дамуының белгілі бір деңгейі негізінде ғана жүзеге асырылады.

Сонымен, флексияны қалыптастыру кезінде бала, ең алдымен, грамматикалық мағыналарды ажырата білуі керек: жыныс, сан, жағдай және т.б., өйткені тілдік форманы қолданар алдында бала оның нені білдіретінін түсінуі керек. Сөйлеудің грамматикалық құрылымын қалыптастыру кезінде бала басқалардың сөзін талдауға, жалпы грамматикалық ережелерді практикалық деңгейде бөлуге, осы ережелерді жалпылауға және оларды өз сөзінде бекітуге негізделген грамматикалық заңдылықтардың күрделі жүйесін меңгеруі керек. өзіндік сөйлеу. Бала тілінің морфологиялық және синтаксистік жүйесінің дамуы өзара тығыз қарым-қатынаста жүреді. Сөздің жаңа грамматикалық формаларының пайда болуы сөйлем құрылымының күрделенуіне ықпал етеді, ал керісінше - белгілі бір сөйлем құрылымының ауызша сөйлеуде қолданылуы сөздердің грамматикалық формаларын бір мезгілде күшейтеді.

А.Н. еңбектерінде. Гвоздев тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйелерінің өзара тығыз байланысын ескере отырып, сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасуының үш кезеңін ажыратады.

Бірінші кезең аморфты сөздер-түбірлерден тұратын сөйлемдердің қолданылуымен сипатталады (1 жас 3 айдан 1 жас 10 айға дейін), 2 кезеңнен тұрады:

1 кезең – бір сөзден тұратын сөйлем (1 жас 3 айдан 1 жас 8 айға дейін)

2 кезең – бірнеше сөзден тұратын сөйлемдер – түбірлер (1 жас 8 айдан – 1 жас 10 айға дейін)

1 кезеңнің 1 кезеңі (ж. 3 ай - 1 жыл 8 ай). Бұл қысқа мерзімді кезеңде бала жеке сөздердің құйылуын сөйлем ретінде қолданады (бір сөзді сөйлемдер). Баланың сөйлеуінде тек жоқ көп санытілектерін, қажеттіліктерін, әсерлерін білдіру үшін қолданатын сөздер. Сонымен бірге оның мәлімдемесінің мағынасын ашу үшін бала ым-ишара мен интонацияны жиі қолданады. Баланың алғашқы қолданатын сөздерінің белгілі бір грамматикалық формасы болмайды, олар аморфты түбір сөздер. Әртүрлі сөйлемдерде бір дыбыстық дизайнда, өзгеріссіз қолданылады.

Сөздердің негізгі бөлігін адам, зат атын білдіретін зат есімдер, ономатопея (бум, би-би, му, мияу), былдыр сөздер (ди, моко) құрайды.

1 кезеңнің 2 кезеңі. (1 жас 8 ай – 1 жыл 10 ай) – бірнеше сөз-түбірден жасалған сөйлемдер кезеңі.

Бұл кезеңде бала бір мәлімдемеде алдымен 2, содан кейін 3 сөзді біріктіреді, яғни баланың сөйлеуінде сөз тіркесі пайда болады. Сөздердің арасында грамматикалық байланыс жоқ. Бала сөйлемдегі сөздерді тек интонациямен, жағдайдың жалпылығымен байланыстырады. Бұл жағдайда сөздер сөйлемде сол аморфты, өзгермейтін күйде жұмсалады. Зат есімдер жекеше түрде де, қысқартылған, бұрмаланған, өзгермейтін түрінде де қолданылады. Етістік не белгісіздік түрінде, не 2-жақ жеке бұйрық рай түрінде (дай, нисі, пат) беріледі. Бұл кезеңдегі балалардың сөйлеуін талдау балалардың тек басқалардың сөзінен ғана қағып алатынын көрсетеді жалпы мазмұны, сөздің лексикалық негізімен білдірілген жалпы мағынасы. Тілдің формальды-таңбалық құралдары сараланбайды, оны қабылдау аясынан тыс қалады. Осылайша, сөздің әртүрлі формаларын (үй, үй, үй, үй, т.б.) қабылдау кезінде бала осы сөздердің ортақ бөлігін (үй) қабылдайды.

Аморфты түбір сөздерді біріктіру кезінде бала әлі де қалаған грамматикалық форманы таңдау мәселесін қоймайды және шеше алмайды және әртүрлі сөз тіркестерінде сөздің бір түрін қолданады.

II кезең – сөйлемнің грамматикалық құрылымын меңгеру кезеңі (1 жыл 10 ай – 3 жыл). Бұл кезең үш кезеңнен тұрады:

Қабаттардың алғашқы формаларының қалыптасуының 1 кезеңі (І жас 10 ай -2 жас 1 ай);

Пілдің синтаксистік қатынасын білдіру үшін тілдің флексия жүйесін қолданудың 2-кезеңі (2 жас 1 ай 2 жас 6 ай);

Синтаксистік қатынасты білдіретін қызметтік сөздерді ассимиляциялаудың 3 кезеңі (2 жас 6 ай – 3 жас).

ІІ кезеңнің 1-кезеңі сөздің алғашқы түрлерінің пайда болуымен сипатталады. Сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасуының бұл кезеңінде балалар сөйлемдегі сөздердің арасындағы басқа қатынасты байқай бастайды.

Барлық сөздер бірдей, өзгермейтін түрде қолданылған алдыңғы кезеңге қарағанда, бұл кезеңде бала сөйлеуде бір сөздің әртүрлі формаларын қолдана бастайды.

Зат есімнің алғашқы грамматикалық формалары мыналар: номинативті дара және көпшеы-, -и жалғауларымен (дауыссыз дыбыстардың жұмсаруына байланысты фонетикалық әрқашан -i), формалары айыптауыш-ы жалғауымен (кису, қуыршақ), кейде ы аяқталатын (котенка жоқ), орынды білдіретін -e жалғауы (үстелдің орнына үстел), ал көсемшенің емес түрлері бар. пайдаланылады.

Етістіктің алғашқы грамматикалық формалары: императивті көңіл-күй 2-жақ жекеше (бару, апару, беру), осы шақтағы 3-жақ жекешенің формулалары (түбірде кезектесусіз) (отыру, ұйықтау ж), рефлексивті және қайтымсыз етістіктер.

2 жасқа қарай сын есімдер көбінесе атаулы септік, еркек немесе әйелдік формада пайда болады, бірақ зат есімдермен келісімсіз.

Осылайша, баланың сөйлеуінде сөздер арасындағы алғашқы грамматикалық қатынастар көрсетіле бастайды: зат есімдердің жекешенің номинативті жағдайында индикативті рай етістігімен келісімі (матика ойнайды), етістікті басқарудың кейбір түрлері (дай кису) . Дегенмен, баланың сөйлеуінде көптеген аграмматизмдер кездеседі.

Бұл кезеңде сөйлем құрылымының 3-4 сөзге дейін кеңеюі байқалады (Таня печенье ойнайды).

ІІ кезеңнің 2-кезеңі – сөз тіркесін білдіру үшін шылаулар жүйесін қолдану кезеңі (2 жас 1 айдан 2 жас 6 айға дейін).

Орыс тіліндегі флексия етістіктердің атаулары мен жалғауларының әртүрлі түрлеріне қалыптастыру кезінде жүйеленетін флексиялардың алуан түрлілігімен сипатталады. Иілу жүйесінің күрделілігіне байланысты бала бір уақытта флексияның барлық түрлерін меңгере алмайды.

Баланың сөздердің грамматикалық түрлерін меңгеру реттілігі басқалардың сөйлеуінде мағыналық қызметі мен қолданылу жиілігімен анықталады.

Балалардың сөйлеуінің жалпы тенденциясы жиі кездесетін флексиялардың бастапқы ассимиляциясы болып табылады. Балалар белгілі бір уақыт ішінде А.Н.Гвоздев «доминантты» деп атайтын бір ғана, ең өнімді аяқталуды пайдаланады. Бірдей грамматикалық мағынаны білдіретін жалғаулардың басқа нұсқалары сөйлеуде жоқ, еріксіз ығыстырылады, олардың орнына өнімді шылаулар келеді.

Сонымен, тектік көпше түрдегі зат есімнің формаларында бірнеше жалғау болады: - oe, нөлдік аяқталу, -ey-, олардың ішінде -oe- жалғауы өнімді флексия болып табылады. Осыған байланысты ұзақ уақытбалалардың сөйлеуінде болымсыз септік жалғауларының орнына - oe (көп қасықтар, пышақтар) кездеседі. Тілде бір грамматикалық мағынаны білдіру үшін флексиялар неғұрлым көп қолданылса, бұл формаларды меңгеру соғұрлым қиын болады.

Бұл кезеңдегі балалар сөйлеуінің тән ерекшелігі - сөздің әртүрлі формаларының негізін біріктіруге ұмтылу. Бастапқыда түбір мен флексияның бір мәнді байланысы байқалады, ол дауысты дыбыстардың ауыспалы, еркін сөйлеуі, суплетивизм (балға, сол, адамдар) болмауынан көрінеді.

Осылайша, бастапқы кезеңде бала қалыптаудың ең жалпы, ең өнімді ережелерін меңгереді, кейінірек белгілі бір ережелерді, ерекшеліктерді игереді. жалпы ереже(тіл нормасы), дифференциация тіл жүйесінің ішінде жүреді.

Бұл кезеңде балалардың сөйлеуінде әлі де көптеген грамматикалық қателіктер бар. Кейбір флексиялар басқалармен ауыстырылады, бірақ сол грамматикалық мағынада.

Зат есімнің грамматикалық түрлерінің ішінде жанама септіктің көсемше емес түрлері күшейеді: септік, септік, аспаптық.

Балалардың сөйлеуінде индикативтік райдың етістіктерінің жекеше және көпше формаларының дифференциациясы байқалады, өзгеріс ассимиляцияланады, бірақ тұлғалар үшін (көптік жалғаудың 2-ші жақтарынан басқа), қазіргі және өткен шақ формалары. шақ ажыратылады, бірақ өткен шақта еркек, әйел және септік формалары әлі араласады.

Сын есімнің септелуі әлі игерілмеген, балалардың сөйлеуінде сын есімнің зат есіммен дұрыс та, бұрыс та сәйкес келуі байқалады. Көптік жалғауда сын есімдер тек атау септікте дұрыс қолданылады. Кейбір жағдайларда зат есімнен кейін сын есім қолданылады. Жалқы есімдер бұрыннан үйреніп қалған. Бұл кезеңдегі балалардың ауызша сөйлеуінде кейбір мағыналық жағынан қарапайым предлогтар пайда болады: in, on, y, s, бірақ олардың қолданылуы тілдік нормаға сәйкес келе бермейді, көсемшелердің ауыстырылуы, жалғаулардың араласуы байқалады.

Сөйлем құрылымының 5-8 сөзге дейін кеңеюі мен күрделенуі бар, бар күрделі сөйлемдер, әуелі одақсыз, одан кейін жалғаулық құрмалас сөйлемдер.

ІІ кезеңнің 3-кезеңі – синтаксистік қатынасты білдіру үшін функционалдық сөздерді ассимиляциялау кезеңі (2 жас 6 айдан 3 жасқа дейін). Сөйлеудің қалыпты дамуына тән қасиет – көсемшелердің ассимиляциясы тілдің негізгі ең функционалды грамматикалық элементтері – флексиялар сіңісіп кеткеннен кейін ғана жүзеге асады.

Қосулы ерте кезеңдерібалалардың сөйлеуінде сөйлеуді дамыту предлогтар жоқ (үстелде - үстелде). Бірақ бұл кезең ұзақ емес. Флексияны оқшаулауды және қолдануды үйренген бала кейін бұл құрылысқа жетіспейтін үшінші элементті - предлогты енгізеді, лексика-грамматикалық мағынаны предлог пен флексия арқылы білдіреді.

Бұл кезеңде бала қарапайым предлогтарды және көптеген жалғауларды дұрыс қолданады, бірақ күрделірек жалғауларды қолданғанда (себебі, астынан) аграмматизмдер байқалады.

Зат есімдердің септелуінің морфологиялық жүйесін саралау (көптік жалғауларды ассимиляциялау: -ov, -ami, -ah, номинативті көпшенің іс жалғаулары: -a, -ia) ( мүйіздер, орындықтар).

Бұл кезеңде сын есімдердің зат есімдермен жанама жағдайда келісімі бекітіледі.

Бұл кезеңдегі балалардың сөйлеуінде күрделі және күрделі сөйлемдердің одан әрі дамуы байқалады, көптеген функционалды сөздер ассимиляцияланады.

Осылайша, көптеген грамматикалық формалар негізінен ассимиляцияланады. Алайда тілдің морфологиялық жүйесі әлі толық игерілген жоқ.

III кезең – морфологиялық жүйенің одан әрі ассимиляциялану кезеңі (3 жастан 7 жасқа дейін).

Бұл кезеңде бала септік пен шылау түрлеріне қарай грамматикалық формаларды жүйелейді, көптеген дара формаларды, ерекшеліктерді меңгереді. Бұл кезеңде морфологиялық элементтерді еркін қолдану (сөзжасам) айтарлықтай азаяды, өйткені бала тек игеріп қана қоймайды. жалпы ережелерграмматика, сонымен бірге нақтырақ ережелер, жалпы ережелерді қолдануға жүктелген «сүзгілер» жүйесі.

4 жасқа дейінгі балалардың сөйлеуінде кейде әлі де болса иілу кезінде (ат үстінде) фиксирленген күйзеліс, өзекшені біріктіру тенденциясы (пени, леви) кездеседі. 4 жылдан кейін балалардың сөйлеуінен бұл түрдегі окказионализм жойылады, тек етістіктің түбірлерінде (төлем) кезектесу бұзылыстары қалады. Сын есімнің зат есіммен жанама жағдайда келісімі, етістікті бақылау ассимиляцияланады.

Осылайша, мектеп жасында бала негізінен бүкіл күрделі жүйені меңгереді практикалық грамматика. Тілдің практикалық білімінің бұл деңгейі өте жоғары, бұл балаға мектеп жасында орыс тілін үйрену кезінде грамматикалық заңдылықтарды түсінуге көшуге мүмкіндік береді.

1.3 Сөйлеудің жалпы дамымауының себептері мен белгілері

Педагогика ғылымы ретінде логопедияда «сөйлеудің жалпы дамымауы» түсінігі қалыпты есту және интеллектісі бұзылмаған балаларда сөйлеу жүйесінің барлық құрамдас бөліктерінің қалыптасуы бұзылған кезде дефектологияның осындай түрінде қолданылады.

Алғаш рет сөйлеудің жалпы дамымауының теориялық негіздемесі мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың дефектологиясының әртүрлі формаларын Р.Е.Левина мен Қазақстан Республикасы Ғылыми-зерттеу институтының зерттеушілер тобы жүргізген көп өлшемді зерттеулер нәтижесінде тұжырымдалған. Дефектология (Т. А. Каше, Л. Ф. Спирова) 50-60 жж ХХ ғасыр. Сөйлеуді қалыптастырудағы ауытқулар жоғары психикалық функциялардың иерархиялық құрылымының заңдылықтары бойынша жүретін даму бұзылыстары ретінде қарастырыла бастады. Жүйелі көзқарас тұрғысынан сөйлеу жүйесінің құрамдас бөліктерінің күйіне байланысты дефектологияның әртүрлі формаларының құрылымы туралы мәселе шешілді.

OHP бар балалардың арнайы зерттеулері сөйлеудің жалпы дамымауының клиникалық әртүрлілігін көрсетті. Схемалық түрде оларды үш негізгі топқа бөлуге болады.

Бірінші топтағы балаларда нейропсихикалық белсенділіктің басқа айқын бұзылыстарынсыз сөйлеудің жалпы дамымауының белгілері бар. Бұл сөйлеудің жалпы дамымауының күрделі нұсқасы емес. Бұл балаларда орталық жүйке жүйесінің жергілікті зақымдануы жоқ.

Парездер мен параличтердің болмауы, айқын субкортикалық және церебеллярлық бұзылулар олардың моторлы сөйлеу анализаторының бастапқы (ядролық) аймақтарының сақталуын көрсетеді. Айырықша неврологиялық дисфункциялар негізінен бұлшықет тонусының реттелуінің бұзылуымен, саусақтардың ұсақ дифференциалды қозғалыстарының жеткіліксіздігімен, қалыптаспаған кинестетикалық және динамикалық праксиспен шектеледі. Бұл негізінен OHP-ның дизонтогенетикалық нұсқасы.

Мектепке дейінгі жаста айқын нейропсихиатриялық бұзылулардың болмауына қарамастан, бұл топтағы балалар ұзақ мерзімді логопедиялық түзету жұмыстарын қажет етеді, ал болашақта - ерекше оқу жағдайында.

Екінші топтағы балаларда сөйлеудің жалпы дамымауы бірқатар неврологиялық және психопатологиялық синдромдармен біріктіріледі. Бұл цереброорганикалық генездің ONR күрделі нұсқасы, онда бұзылулардың дизонтогенетикалық энцефалопатиялық симптомдар кешені бар.

Екінші топтағы балаларды клиникалық және психологиялық-педагогикалық тексеру оларда сөйлеу кемістігінің өзінен де, еңбек қабілетінің төмендігінен де туындаған танымдық белсенділіктің тән бұзылыстарының болуын анықтайды.

Үшінші топтағы балаларда сөйлеудің ең тұрақты және спецификалық дамымауы бар, оны клиникалық түрде моторлық алалия деп атайды. Бұл балаларда мидың кортикальды сөйлеу аймақтарының және, ең алдымен, Брока аймағының зақымдануы (немесе дамымауы) бар. Қозғалтқыш алалияға тән белгілер: сөйлеудің барлық жақтарының – фонематикалық, лексикалық, синтаксистік, морфологиялық, барлық түрлерінің айқын дамымауы. сөйлеу әрекетіжәне ауызша және барлық нысандары жазу.

ОБП бар балаларды егжей-тегжейлі зерттеу сипатталған топтың сөйлеу кемістігінің көріну дәрежесі бойынша шектен тыс біркелкі еместігін анықтады, бұл Р.Е.Левинаға осы балалардың сөйлеу дамуының үш деңгейін анықтауға мүмкіндік берді: сөйлеу құралдарының толық болмауынан бастап. фонетикалық-фонематикалық және лексика-грамматикалық дамымаған элементтермен байланыстырылған сөйлеудің егжей-тегжейлі формаларына қатынасу.

Р.Е.Левина ұсынған көзқарас сөйлеу жеткіліксіздігінің жеке көріністерін ғана сипаттаудан бас тартуға және тілдік құралдар мен сөйлеу құралдарының жағдайын көрсететін бірқатар параметрлерде баланың қалыптан тыс дамуының суретін ұсынуға мүмкіндік берді. коммуникациялық процестер. Сөйлеудің қалыптан тыс дамуын кезең-кезеңімен құрылымдық-динамикалық зерттеу негізінде дамудың төменгі деңгейінен жоғары деңгейге өтуін анықтайтын нақты заңдылықтар да ашылады.

Әрбір деңгей оған тәуелді сөйлеу компоненттерінің қалыптасуын кешіктіретін бастапқы кемістік пен қосалқы көріністердің белгілі бір арақатынасымен сипатталады. Бір деңгейден екінші деңгейге өту жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен, сөйлеу белсенділігінің артуымен, сөйлеудің мотивациялық негізі мен оның пәндік-семантикалық мазмұнының өзгеруімен және компенсаторлық фонның жұмылдырылуымен анықталады.

Сөйлеудің жалпы дамуы дамымаған мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тілдік компоненттерінің типтік жағдайын көрсететін сөйлеу дамуының үш деңгейі бөлінеді.

Сөйлеуді дамытудың бірінші деңгейі . Сөйлеу құралдары өте шектеулі. Балалардың белсенді сөздік қоры аз санды бұлдыр күнделікті сөздерден, ономатопеялардан және дыбыстық кешендерден тұрады. Меңзегіш қимылдар мен мимика кеңінен қолданылады. Балалар бір комплексті заттарды, іс-әрекеттерді, қасиеттерді, интонация мен ым-ишараны белгілеу үшін қолданады, мағыналардағы айырмашылықты білдіреді. Жағдайға байланысты былдырлауды бір сөзден тұратын сөйлемдер ретінде қарастыруға болады.

Объектілер мен әрекеттердің сараланған белгіленуі жоқтың қасы. Іс-әрекеттердің атаулары заттардың атауларымен ауыстырылады (ашу үшін - «ағаш» (есік) және керісінше - объектілердің атаулары іс-әрекет атауларымен (төсек - «пат») ауыстырылады).Сөздердің көп мағыналылығы. қолданылатыны тән.Шағын сөздік қор тікелей қабылданатын заттар мен құбылыстарды бейнелейді.

Балалар жеткізу үшін морфологиялық элементтерді пайдаланбайды грамматикалық қатынастар. Олардың сөйлеуінде кірме сөздері жоқ түбір сөздер басым. «Фраза» түсіндірмелі қимылдардың қатысуымен өздері белгілеген жағдайды дәйекті түрде қайталайтын былдырлау элементтерінен тұрады. Мұндай «фразада» қолданылатын әрқайсысының әртүрлі корреляциясы бар және оны белгілі бір жағдайдан тыс түсіну мүмкін емес.

Сөздің грамматикалық өзгерістерінің мағыналары туралы түсінік жоқ немесе оның бастапқы кезеңінде ғана. Жағдайлық-бағдарлық белгілерді алып тастаса, балалар зат есімнің жекеше және көпше түрлерін, етістіктің өткен шағын, ер және әйел түрлерін ажырата алмайды, көсемшенің мағынасын түсінбейді. Үндеулі сөйлеуді қабылдауда лексикалық мағына басым болады.

Сөйлеудің дыбыстық жағы фонетикалық белгісіздікпен сипатталады.

Бала үшін жеке дыбыстарды оқшаулау міндеті мотивациялық және когнитивтік тұрғыдан түсініксіз және мүмкін емес.

Бұл деңгейде сөйлеуді дамытудың ерекше белгісі - қабылдау және жаңғырту қабілетінің шектелуі буындық құрылымсөздер .

Сөйлеуді дамытудың екінші деңгейі . Оған көшу баланың сөйлеу белсенділігінің жоғарылауымен сипатталады. Қарым-қатынас тұрақты, бірақ әлі де бұрмаланған және шектеулі жалпы сөздер қорын қолдану арқылы жүзеге асырылады.

Заттардың, әрекеттердің, жеке белгілердің атаулары әртүрлі белгіленеді. Бұл деңгейде есімдіктерді, кейде одақтарды, қарапайым предлогтарды элементарлық мағынада қолдануға болады. Балалар отбасына, қоршаған өмірдегі таныс оқиғаларға байланысты сурет бойынша сұрақтарға жауап бере алады.

Сөйлеу кемістігі барлық компоненттерде анық көрінеді. Балалар ғана пайдаланады жай сөйлемдер 2-3, сирек 4 сөзден тұрады. Сөздік қоры жас нормасынан айтарлықтай артта қалды: дене мүшелерін, жануарлар мен олардың төлдерін, киім-кешектерін, жиһаздарын, кәсіптерін білдіретін көптеген сөздерді білмеу анықталды.

Грамматикалық конструкцияларды қолданудағы өрескел қателер атап өтілді.

Балалар септік жалғауларын қолдануда көптеген қиындықтарды бастан кешіреді: көбінесе предлогтар мүлдем түсірілмейді, ал зат есім бастапқы түрінде қолданылады («the book go that» - кітап үстелде жатыр); предлогты ауыстыруға да болады («ол қашықтықта өледі» - саңырауқұлақ ағаштың астында өседі). Бірлестіктер мен бөлшектер сирек қолданылады.

Екінші деңгейде кері сөйлеуді түсіну кейбір грамматикалық формалардың (бірінші деңгейге қарағанда) ерекшеленуіне байланысты айтарлықтай дамиды, балалар олар үшін семантикалық айырмашылықты алатын морфологиялық элементтерге назар аудара алады.

Көсемшелердің мағыналары белгілі жағдайда ғана ерекшеленеді. Грамматикалық үлгілерді ассимиляциялау балалардың белсенді сөйлеуіне ерте енген сөздермен көбірек байланысты.

Сөйлеудің фонетикалық жағы дыбыстардың көптеген бұрмалануларының, алмастыруларының және қоспаларының болуымен сипатталады.

Балаларда фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі, меңгеруге дайын еместігі анықталады дыбыстық талдаужәне синтез.

Сөйлеуді дамытудың үшінші деңгейі лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымауы элементтері бар кеңейтілген фразалық сөйлеудің болуымен сипатталады.

Сипаттама – бір дыбыс бір уақытта берілген немесе жақын фонетикалық топтың екі немесе одан да көп дыбыстарын алмастыратын дыбыстардың (негізінен ысқырық, ысқырық, африкаттар және соноралар) дифференциалданбаған айтылуы.

Логопедтен кейін үш-төрт буынды сөздерді дұрыс қайталай отырып, балалар сөйлеуде оларды жиі бұрмалайды, буындар санын азайтады (Балалар снеговик жасады - «Балалар Новик қарлығады»). Сөздердің дыбыстық толықтырылуын беруде көптеген қателер байқалады: дыбыстар мен буындарды ауыстыру және ауыстыру, сөздегі дауыссыз дыбыстардың қосылуының қысқаруы.

Салыстырмалы түрде кеңейтілген сөйлеу фонында көптеген лексикалық мағыналардың дұрыс емес қолданылуы байқалады. Белсенді сөздік құрамында зат есім мен етістік басым. Заттар мен іс-әрекеттердің сапаларды, белгілерді, күйлерді білдіретін сөздер жеткіліксіз.

Еркін сөйлемдерде жай жалпы сөйлемдер басым, күрделі конструкциялар ешқашан қолданылмайды.

Аграмматизмдер атап өтіледі: сан есімдерді зат есіммен, сын есімді жыныс, сан, жағдай бойынша келісу қателері. Қарапайым және күрделі көсемшелерді қолдануда көптеген қателер байқалады.

Сөйлеуді түсіну айтарлықтай дамып, нормаға жақындады. Көсемше, жұрнақ арқылы білдірілетін сөздердің мағынасындағы өзгерістерді жеткіліксіз түсіну; сан мен жыныстың мағынасын білдіретін морфологиялық элементтерді ажыратуда, себептік, уақыттық және кеңістіктік қатынастарды білдіретін логикалық-грамматикалық құрылымдарды түсінуде қиындықтар туындайды.

Мектеп жасындағы балалардың фонетикасын, сөздік қорын және грамматикалық құрылымын дамытудағы сипатталған олқылықтар мектепте оқу кезінде айқынырақ көрінеді, жазуды, оқуды және оқуды меңгеруде үлкен қиындықтар туғызады. оқу материалы.

Логопедиялық тәжірибе деректерін талдау, сөйлеу тілі жалпы дамымаған балаларды зерттеудегі педагогикалық тәжірибе сөйлеудің жалпы дамымауы көріністерінің өзгермелілігі сөйлеу дамуының үш деңгейімен шектелмейтінін анықтады. Т.Б.Филичева жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды ұзақ уақыт бойы жан-жақты психологиялық-педагогикалық зерттеу нәтижесінде «сөйлеу дамымауының белгілері жойылатын» және жүйелік және сөйлеу тілі дамуының белгілері әрдайым дұрыс диагноз қойылмаған балалардың тағы бір категориясын анықтады. тұрақты сөйлеудің дамымауы. Ал бұл топтағы балаларды сөйлеудің жалпы дамымауының төртінші деңгейі ретінде анықтауға болады.

Ол тілдік жүйенің барлық құрамдас бөліктерінің қалыптасуында аздап бұзылумен сипатталады, ол тереңдету процесінде ашылады. логопедиялық емтиханбалалар арнайы таңдалған тапсырмаларды орындағанда. Төртінші деңгейдегі сөйлеудің жалпы дамымауын автор балалардың сөзжасамның, флексияның, сөздерді қолданудың тілдік механизмдерін меңгеруінде жасырын, бірақ тұрақты бұзылыстары болатын дефектологияның өшірілген немесе жеңіл түрі ретінде анықтайды. күрделі құрылымның, кейбір грамматикалық конструкциялардың және фонемалардың сараланған қабылдау деңгейінің жеткіліксіздігі.

Сөйлеу әрекетінің жеткіліксіздігі балалардың сенсорлық, интеллектуалдық және аффективті-еріктік сфераларының қалыптасуына із қалдырады.

Фокустың жетіспеушілігі бар, мүмкіндіктері шектеуліоның таралуы. Салыстырмалы түрде бұзылмаған семантикалық логикалық жады балаларда ауызша есте сақтау қабілеті төмендейді, есте сақтау өнімділігі нашарлайды. Олар күрделі нұсқауларды, элементтерді және тапсырмалар тізбегін ұмытады.

Сөйлеу бұзылыстары мен басқа тараптардың қарым-қатынасы психикалық дамуойлаудың ерекше ерекшеліктерін тудырады. Жалпы алғанда, психикалық операцияларды меңгерудің толыққанды алғышарттары бар, жас ерекшеліктеріне сәйкес балалар сөздік-логикалық ойлауды дамытуда артта қалады, арнайы дайындықсыз талдау мен синтезді, салыстыруды және жалпылауды әрең меңгереді.

Жалпы соматикалық әлсіздікпен қатар олар қозғалыстардың нашар үйлестіруімен, дозаланған қозғалыстарды орындаудағы белгісіздікпен, жылдамдық пен ептіліктің төмендеуімен сипатталатын мотор сферасының дамуындағы белгілі бір артта қалумен сипатталады. Ауызша нұсқауларға сәйкес қозғалыстарды орындау кезінде ең үлкен қиындықтар анықталады.

Саусақтардың, қолдардың үйлесімділігі жеткіліксіз, ұсақ моторикасы дамымаған. Баяулық анықталады, бір қалыпта тұрып қалады.

Сонымен, сөйлеудің жалпы дамымағаны үшін келесі белгілер тән екенін атап өтуге болады: оның кеш пайда болуы, сөздік қорының аздығы, аграмматизмдер, айтылу және фонема түзілу ақаулары. Сөйлеу белсенділігінің жеткіліксіздігі балалардың сенсорлық, интеллектуалдық және аффективті-еріктік сфераларының қалыптасуына із қалдырады.

Осылайша, сөйлеудің жалпы дамымауының құрылымын, оның себептерін түсіну, біріншілік және қайталама бұзылулардың арақатынасын түсіну балаларды арнайы мекемелерге жіберу кезінде, адекватты түзету шараларын таңдауда қажет.

1.4 III-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексиясының ерекшеліктері.

OHP-мен грамматикалық құрылымды қалыптастыру сөздікті меңгеруге қарағанда үлкен қиындықтармен жүреді: грамматикалық формалардың мағыналары абстрактілі, сөздердің грамматикалық өзгеруінің ережелері әртүрлі.

Флексияның грамматикалық формаларын, сөзжасам тәсілдерін, сөйлемнің әр алуан түрлерін меңгеру СӨЖ-мен ауыратын балаларда қалыпты сөйлеуді дамытудағыдай реттілікпен кездеседі; грамматикалық құрылымның жеткіліксіздігі грамматика заңдылықтарын ассимиляциялаудың баяу қарқынынан, тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйесінің дамуының үйлесімсіздігінен көрінеді.

ОБП бар балалардың сөйлеуінің айқын белгілерінің бірі - пассивті және белсенді сөздіктің көлемінің сәйкес келмеуі: балалар көптеген сөздердің мағынасын түсінеді, олардың пассивті сөздік қоры жеткілікті, бірақ сөйлеуде сөздерді пайдалану өте қиын.

Белсенді сөздік қорының кедейлігі көптеген сөздердің – жидектердің, гүлдердің, жабайы аңдардың, құстардың, еңбек құралдарының, кәсіптердің, дене мүшелері мен бет-әлпет атауларының дұрыс айтылмауынан көрінеді. Етістік сөздікте күнделікті тұрмыстық қызметті білдіретін сөздер басым. Жалпылама мағыналы сөздерді және пәннің бағасын, жай-күйін, сапасын, қасиетін білдіретін сөздерді сіңіру қиын. Сөздер әрі түсініледі, әрі дәл емес қолданылады, олардың мағынасы орынсыз кеңейеді, немесе керісінше, тым тар түсініледі. Семантикалық өрістердің қалыптасуында кідіріс байқалады.

Грамматикалық амалдардың қалыптасуының бұзылуы әкеледі үлкен сан ONR бар балалардың сөйлеуіндегі морфологиялық аграмматизмдер. Морфологиялық аграмматизмдердің негізгі механизмі морфеманы оқшаулау, морфема мағынасын оның дыбыстық бейнесімен корреляциялау қиындықтарында жатыр.

Н.С.Жукованың, Л.Ф.Спированың, Т.Б.Филичеваның, С.Н.Шаховскаяның еңбектерінде ОНР-мен ауыратын балаларда тілдің морфологиялық жүйесінің келесідей бұзылыстары анықталған.

1) зат есімнің, есімдіктің, сын есімнің жалпылама, сандық, септік жалғауларын дұрыс қолданбау (күрек қазады, қызыл шарлар, көп қасықтар);

2) регистрді және негізгі сандардың жалпы жалғауларын дұрыс пайдаланбау (екі түйме жоқ);

3) етістіктің зат есіммен және есімдікпен дұрыс келмеуі (балалар сурет салады, құлады).

4) өткен шақтағы етістіктердің жалпы және сандық жалғауларын дұрыс қолданбау (ағаш құлады);

5) көсемше септік конструкцияларын дұрыс қолданбау (үстел астында, үйде, стақаннан).

Сонымен бірге балаларда жалпы және арнайы аграмматизмдер де (кездейсоқ формалар) ашылады. Жалпы окказионализмдер сөйлеу дамуының қалыпты және бұзылған түрлеріне тән.

Флексияда көрінетін негізгі тенденция флексия негізі мен парадигмасының бірігуі болып табылады.

Фигурацияда окказионализмнің келесі түрлерін ажыратуға болады.

Екпінді буынның орнын біріздендіру, яғни сөздегі белгілі бір буынға екпінді бекіту. Иә, және ішінде әртүрлі формаларзат есімдер екпінмен сақталады төл сөз(үстел жоқ, пойыздар көп).

Дауысты дыбыстардың еркін сөйлеуін жою, яғни нөлдік дыбыспен дауысты дыбыстың ауысуы (сол, пенни, балға, ит, дана, көп апа).

Соңғы дауыссыз дыбыстардың ауысуын (ухи, текет, бегет, көрші) елемеу.

Жұрнақтардың жинақталуын немесе өзгеруін жою (дос - басқалар, ком - кома, орындық - креслолар, котенка - котят, ғажайып - чула, ағаш - ағаштар).

Қалыптастыруда суплетивизмнің болмауы (адам – халық, бала – балалар, жылқы – аттар).

Сонымен қатар окказионалды флексияны таңдау бір грамматикалық мағынадағы формалар парадигмасынан туындайды; «Функционалдық элементті қате таңдау әрқашан қажетті функционалдық сынып немесе ішкі санат ішінде орын алады».

Заттың пішінін, түсін, материалын білдіретін белгілер-сөздерді қолдануда артта қалу байқалады. Жағдайлардың жалпылығына байланысты сөз атауларының орнын алмастырулар жиі кездеседі (кесу – жырту, қайрау – кесу). Арнайы тексеру кезінде грамматикалық формаларды қолданудағы өрескел қателер байқалады:

Істің жалғауларының өзгеруі («орамды-гокам» - төбеде жүру);

Етістіктің сандық және жыныс формаларын қолданудағы қателер («Коля пи-тяля» – Коля жазды);

Зат есімдерді сандармен ауыстырғанда («да памидка» - екі пирамида, «екі кафи» - екі шкаф);

Сын есімнің зат есіммен, сан есімнің зат есіммен сәйкес келмеуі («asin adas» - қызыл қарындаш, «asin eta» - қызыл лента, «asin aso» - қызыл дөңгелек, «пат кука» - бес қуыршақ, «тиня пато». « - көк пальто, «тиня кубик» - көк текше, «тиня мысық» - көк күрте).

Балалар септік жалғауларын қолданғанда көп қателіктер жібереді: көсемшелер көбінесе мүлде түсіріледі, ал зат есім бастапқы күйінде қолданылады («Kadas ledit aepka» - Қарындаш қорапта), көсемшелерді де ауыстыруға болады («Tetatka is down and балқу» - Дәптер үстелден құлап кетті ).

Сөйлеуде одақтар мен бөлшектер сирек қолданылады.

OHP бар балаларда флексия процесінде «жалпылау» процестері жеткіліксіз жұмыс істейді, яғни тілдің морфологиялық жүйесінің ережелері мен заңдылықтарын анықтау және сөйлеуді тудыру процесінде оларды жалпылау. Мектеп жасына дейінгі балалардың OHP-мен қалыптасу процестері үшін тілдік асимметрия тән, яғни тілдік белгілердің құрылымы мен қызметіндегі заңдылықтан ауытқу.

OHP бар мектеп жасына дейінгі балаларда морфемалардың көп қоспалары бар, яғни морфемиялық парафазиялар, мағыналық жағынан жақын ғана емес, сонымен бірге мағыналық жағынан алшақ, бір мағынадағы морфемалар парадигмасына кірмейді.

6 жастағы ОБП бар мектеп жасына дейінгі балалардағы флексия түрлерінің ішінде ең үлкен қиындықтар зат есімдердің предлогтық септік конструкциялары, көпше түрдегі зат есімдердің септік жалғаулары, өткен шақ етістіктерін жынысына қарай өзгерту (әсіресе нейтрлік жыныста келісім), келісім жынысы, саны және жағдайы бойынша зат есімі бар сын есім.

ОБП бар балалардың сөйлеуінің ерекше ерекшелігі - лексикалық семантикаға, сөздің танысу дәрежесіне, сөздің дыбыстық-силлабикалық құрылымына және сөйлем түріне үлкен тәуелділік.

Бірінші тарау бойынша қорытынды

Онтогенездегі сөйлеудің грамматикалық құрылымы мен флексияның қалыптасуы баланың жалпы сөйлеу дамуымен тығыз байланысты. Мектепке дейінгі жастың соңына қарай баланың іс-әрекет түрлерінің және оның айналасындағы адамдармен қарым-қатынас формаларының дамуы мен күрделенуі нәтижесінде баланың ана тілін практикалық меңгеруінде айтарлықтай ілгерілеушілік байқалады.

Сөйлеудің жалпы дамымауымен (OHP) сөйлеудің грамматикалық құрылымын және флексияны қалыптастыру белсенді және пассивті лексиканы меңгеруден гөрі үлкен қиындықтармен жүреді. Бұл грамматикалық мағыналардың лексикалық мағыналарға қарағанда әрқашан абстрактілі болып, тілдің грамматикалық жүйесі көптеген тіл заңдылықтары негізінде ұйымдастырылатындығына байланысты.

Грамматикалық флексия формалары, сөзжасам, сөйлем түрлері OHP бар балаларда, әдетте, сөйлеудің қалыпты дамуындағыдай реттілікте пайда болады. СӨЖ бар балалардың сөйлеудің грамматикалық құрылымын ерекше меңгеруі ассимиляцияның баяу қарқынында, тілдің морфологиялық және синтаксистік жүйелерінің, семантикалық және формальды тілдік компоненттердің дамуының үйлесімсіздігінде, жалпы сөздің бұрмалануында көрінеді. сөйлеу дамуының суреті.

Осылайша, OHP бар мектеп жасына дейінгі балаларда сөз құрастыру бұзылыстары бар.

Ол байланысты:

Сөздердің маңызды белгілерін оқшаулаудағы қиындықтар;

Салыстыру және жалпылау психикалық операцияларының дамымауымен;

Сөз іздеу белсенділігінің жеткіліксіздігімен;

Тілдің лексикалық жүйесіндегі қалыптаспаған семантикалық өрістермен;

Тілдің лексикалық жүйесінің ішіндегі байланыстардың тұрақсыздығымен;

Сөздік қоры шектеулі, бұл дұрыс сөзді таңдауды қиындатады.

2-тарау. ЗЕРТТЕУДІҢ МАҚСАТЫ, МІНДЕТТЕРІ, МАЗМҰНЫ ЖӘНЕ ҰЙЫМДАСТЫРУЫ. ПӘНДЕРДІҢ СИПАТТАМАСЫ

2.1 Зерттеудің мақсаты мен міндеттері

мақсатБұл зерттеу III деңгейдегі жалпы сөйлеу тілі дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың сөзжасам ерекшеліктерін анықтау әдістерін оңтайлы таңдау болып табылады.

Мақсатқа сүйене отырып, біз мыналарды анықтадық тапсырмалар:

ІІІ деңгейлі сөйлеуі жалпы дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың және олардың сөйлеу тілі бұзылмаған құрдастарының сөзжасам ерекшеліктерін анықтау әдістерін таңдау.

ІІІ-деңгейдегі сөйлеуі жалпы дамымаған егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың және олардың сөйлеу тілін дамытудың нормативтік нұсқасы бар құрдастарының таңдалған әдістерді қолдана отырып, сөзжасам ерекшеліктеріне зерттеу жүргізу.

Зерттеу нәтижелеріне сапалық және сандық талдау жүргізу арқылы зерттеу барысында алынған нәтижелерді талдау және салыстыру.

2.2. Анықтау экспериментінің әдістемесінің мазмұны

Зерттеу үшін модификацияланған әдістері Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина.

Флекциялық жүйенің қалыптасу диагностикасы [ 20 ] .

1-жаттығу.

Мақсат- регистрлер бойынша зат есімдерді өзгерту қабілетінің қалыптасуын диагностикалау.

сөйлеу материалы

Жылқы бір кесек (қант) жейді.

Балаларға (құлпынайдан) тосап берілді.

Шалғында көп (аттар) бар.

Қалада көп (трамвай) бар.

Жігіттер сыйлық жасады (мұғалім).

Нұсқау: «Мұқият тыңдау! Мен аяқталмаған сөйлемді оқимын, ал сендер сөзді табуға көмектесетін суретті таңдап, сөйлемнің дұрыс дыбысталуы үшін оны өзгертіңдер.

Баға :

2- қателердің көп болуы;

1 - тапсырманы орындай алмады.

2-тапсырма.

Мақсатсын есімдерді жынысы және саны бойынша зат есімдермен келісе білу қабілетін қалыптастыру диагностикасы.

Сөйлеу материалы:Қанат (қара), қолғап (қара), қосқыш (қара), тұтқа (қара).

Нұсқау:«Абай бол! Мен сізге сөздерді беремін, ал сіз екінші сөзді сұрақтарға жауап беретіндей өзгертіңіз: Қайсысы? Қайсысы? Қайсысы? Қайсысы? және бірінші сөзге сәйкес келеді.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

2- қателердің көп болуы;

1 - тапсырманы орындай алмады.

3-тапсырма.

Мақсатжекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасау қабілетінің қалыптасуының диагностикасы.

Сөйлеу материалы:

Көбелек, көйлек, тиін, қызғылт сары, саусақ, бет,

Нұсқау:«Абай бол! Мен сізге сөздерді айтамын, ал сіз бұл туралы айта алатындай етіп сөзді өзгертіңіз: Ешкім жоқ па? Сонда ештене жоқ?

Мысалы, Butterfly - ешкім жоқ па? Көбелектер.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4-1-2 өзін-өзі түзететін қателер;

3- логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көп болуы;

1 - тапсырманы орындай алмады.

4-тапсырма.

Мақсатетістіктерді сандар арқылы өзгерту қабілетінің қалыптасуын диагностикалау.

Сөйлеу материалы:

Алма піскен. Алма

Лалагүлдің иісі аңқып тұр. алқаптың лалагүлдері

Сиыр мөңіреп жатыр. сиырлар

Ат секіреді. Жылқылар

Нұсқау:«Абай бол! Мен сізге сөз беремін, ал сіз оны білдіретін көптеген нысандар болатындай етіп өзгертіңіз. Мысалы, алма піседі. Алма піскен».

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4-1-2 өзін-өзі түзететін қателер;

3- логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көп болуы;

1 - тапсырманы орындай алмады.

5-тапсырма.

Мақсатөткен шақтағы етістіктерді жынысы мен саны бойынша зат есімдермен келісу қабілетінің қалыптасуының диагностикасы.

Сөйлеу материалы:

(Ұйқы) мысық... (Шуылдау) теңіз

котят .... ағындар ....

Нұсқау:Абай бол! Мен сізге сөздерді беремін, ал сіз оларды ұйқы сөзіне сәйкес келетіндей етіп өзгертесіз (шу жасау) және оның өтіп кеткенін көрсетеді. Мысалы, мысық ұйықтап жатқан. Теңіз шулы болды.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4-1-2 өзін-өзі түзететін қателер;

3- логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көп болуы;

1 - тапсырманы орындай алмады.

6-тапсырма.

Мақсаттұлғалы есімдіктермен етістіктерді келісу қабілетін қалыптастыру диагностикасы.

сөйлеу материалы

Жұмыс Мен Сен Ол

Нұсқау: « Абай бол! Бар, оқы, жұмыс деген сөздерді өзгертіп, дұрыс болар еді. Мысалы, мен барамын, сен бар, ол кетеді.

Сынып:

5 - тапсырмаларды дұрыс орындау;

4- 1-2 қателер өздігінен түзетіледі;

3 – логопедтің көмегімен түзетілген шағын қателер;

2- қателердің көп болуы;

1 - тапсырманы орындай алмады.

7-тапсырма.

Зат есімдерді «екі» және «бес» сандарымен үйлестіру қабілетін зерттеу.

Материал: салынған суреттер: аю, екі аю, бес аю, бақа, екі бақа, бес бақа, ағаш, 2 ағаш, 5 ағаш, доп, 2 шар, 5 шар.

Нұсқау: суреттерді мұқият қарап шығыңыз, оларда не және қандай мөлшерде салынғанын айту.

Нәтижелерді бағалау :

Тапсырманы қиындықсыз және қатесіз орындағаны үшін 5 ұпай.

4 ұпай – жеке қателерді өз бетінше немесе экспериментатордың ескертулерінен кейін түзету.

3 ұпай – елеулі қиындықтар мен флексиядағы көптеген қателер, экспериментатордың көмегі тапсырманы соңына дейін орындауға көмектеседі.

2 ұпай – көп жағдайда флексия дағдысын меңгерудің бұзылуы.

1 ұпай – кейбір жағдайларда ғана дұрыс жауаптар, экспериментатордың көмегі тиімсіз.

2.3 Зерттеуді ұйымдастыру. Субъектілердің сипаттамасы

Зерттеу базасы: Зерттеу Санкт-Петербург қаласы Калинин ауданындағы «No5 аралас типті балабақша» мемлекеттік мектепке дейінгі білім беру мекемесінде жүргізілді, зерттеуге 6-6,5 жас аралығындағы мектеп жасына дейінгі балалар қатысты. Эксперименттік топқа III деңгейлі OHP диагнозы бар 12 бала, бақылау тобына 6-6,5 жас аралығындағы сөйлеу патологиясы жоқ 12 бала кірді.

Анықтамалық зерттеу үш кезеңде жүргізілді.

Қосулы бірінші кезеңбалалар эксперименттік және бақылау топтарына таңдалды. Екі топтағы балалардың анамнезі, даму тарихы, психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері зерттелді. Эксперименттік топтағы балаларды логопедиялық тексеру нәтижелері талданды. Мектепке дейінгі білім беру мекемесінің дәрігерімен, педагогтарымен және логопедімен балалардың клиникалық-психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін нақтылау, сонымен қатар эксперименттік топты құраған балалардың сөйлеу статусын анықтау мақсатында консультациялар өткізілді.

Қосулы екінші кезеңәзірленген әдістеме бойынша эксперименталды зерттеу жүргізілді. Әр баланы тексеру әрқайсысы отыз минуттан тұратын, арнайы ұйымдастырылған жеті сессия барысында жеке жүргізілді. Сауалнама нәтижелері жеке хаттамаларға жазылды, олар кейіннен сапалық және сандық өңдеуге және түсіндіруге ұшырады.

Қосулы үшінші кезеңАнықтамалық зерттеу барысында эксперименттік мәліметтерге сапалы талдау жүргізілді, содан кейін зерттеу нәтижелері жинақталды және олардың негізінде қорытындылар тұжырымдалды.

Балалар үлгісі 1-қосымшада келтірілген.

Эксперименттік топБалалардың көпшілігі үшін өмірлік тәжірибе мен қоршаған әлем туралы идеялар нашар және шектеулі. Нәтижесінде олардың құрдастарымен және үлкендермен қарым-қатынасы шектеледі, бұл сайып келгенде сөздердің мағынасы мен мағынасын жеткіліксіз түсінуге әкеледі.

Балаларға сезімталдықтың жоғарылауында, қозғыштығында, моторикасының тежелуінде, инфантилизмде және мінез-құлықтың әлсіз озбырлығында көрінетін эмоционалды-еріктік сфераның бұзылуы сияқты тұлға дамуындағы ауытқулар тән. Сабақ кезінде балалардың негізгі бөлігінде шаршау, шаршау, нашар жұмыс байқалады.

жеткіліксіздігіне назар аударылады танымдық белсенділікмектеп жасына дейінгі балалар. Олар ересектерге жүгінетін сұрақтар көбінесе заттардың сыртқы, маңызды емес аспектілеріне қатысты.

Шешімдерді жеткіліксіз белсенді іздеуге әкелетін бағдарлау әрекеті процесінің бұзылуы бар: олар әдетте ойға келген бірінші нұсқаға қанағаттанады және неғұрлым барабар нұсқаны табуға ұмтылмайды.

Сондай-ақ, алаңдаушылықтың жоғарылауын, ситуациялық, өзін-өзі реттеудің әлсіздігі мен мінез-құлықтың мақсаттылығын атап өтуге болады. Сондай-ақ назардың әлсіз шоғырлануы, импульсивтілік, жүйке процестерінің сарқылуы байқалады.

Бақылау тобы. Бұл балалардың психикалық және психофизиологиялық көрсеткіштері қалыпты.

Балалардың клиникалық сипаттамалары мынаны көрсетті:

Медициналық құжаттамаға сәйкес, екі топтағы балаларда көру және есту қабілетінде ақаулар жоқ. Эксперименттік топтағы бір бала невропатологта, бір топтағы екі бала дерматологта есепте тұр.

Бақылау тобындағы балалар I денсаулық тобына ие, физикалық дамуы 1-ге сәйкес келеді.

Эксперименттік топтағы балалардың 50%-ының денсаулығы I топ, 50%-ы II топтағы балалар.

Анамнездік мәліметтерді жинау 67% жағдайда ONR бар балаларда жүктіліктің қалыпты ағымының бұзылуы бар екенін көрсетті, келесідей ауытқулар бар: жүктіліктің ауыр токсикозы, инфекциялар, 73% жағдайда босану патологиясы болды. жазылған. Бұрын психомоторлық және сөйлеу дамуы кешігумен жүрді. Бақылау тобындағы балалардың дамуы жас ерекшеліктеріне сәйкес болды.

Бақылау және эксперименттік топтағы балалардағы әртүрлі даму кезеңдерінің ауытқуларының негізгі сипаттамалары 2-кестеде көрсетілген.

кесте 2

Бақылау-эксперименттік топтағы балалардағы әртүрлі даму кезеңдерінің ауытқуларының сипаты

Осылайша, біз эксперименттік топтағы балалардың көпшілігінде сөйлеу патологиясына бейімділігін анықтайтын босану және босанғаннан кейінгі патологияның болуын анықтадық.

3-ТАРАУ

3.1 Эксперименттік топтың зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

Эксперименттік топтың зерттеу нәтижелері 1 кестеде және 1 диаграммада көрсетілген.

1-кесте

ІІІ деңгейлі мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау.

Ескерту:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Графикалық түрде зерттеу нәтижелері 1-диаграммада көрсетілген.

Диаграмма 1

OHP III деңгейі бар жоғары мектеп жасындағы балалардағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін зат есімдермен жынысы және саны бойынша келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» сандарымен үйлестіре білу.

Сонымен, 1 кестеде және 1 диаграммада көрсетілген деректерге сүйене отырып, біз келесі фактілер туралы айтуға болады:

Эксперименттік топта жағдайда зат есімнің дұрыс емес өзгеруінен көрінетін флексия бұзылыстары анықталды - үш бала тапсырманы орындай алмады, 8 бала көп қате жіберді, бір субъект екінші әрекетте болмашы қателіктер жіберді.

Эксперименттік топ балаларында сын есімдерді жынысы және саны бойынша зат есімдермен сәйкестендіруге арналған тапсырмалар қиындық туғызды. Барлық балалар тапсырманы орындағанымен, 8 адам көп қателіктер жіберді, төрт бала екінші әрекеттен кейін болмашы қателіктер жіберді.

Эксперименттік топтағы 8 бала тектік жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді құрастыру тапсырмасын орындай алмады, тек екі бала көп қателермен тапсырманы орындады және екі бала логопедтің көмегімен түзету арқылы болмашы қателіктер жіберді.

Етістіктерді сандар арқылы өзгертуге арналған тапсырмаларды орындау кезінде балалар ең көп көрсетті жоғары нәтижелер, дегенмен олар логопедтің көмегімен түзету арқылы аздаған қателіктер жіберді.

Өткен шақ етістіктерін жынысы және саны бойынша зат есімдермен келісу тапсырмаларында 6 адам мүлде жеңе алмады, ал 6 адам көптеген қателермен нәтиже көрсетті, етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісу кезінде нәтиже жоғары болды, бірақ барлық балалар тапсырманы орындады, олар көп қателесті.

Сонымен, Миша П.: «Балаларға құлпынай джемі берілді» деді; Игорь С.: «Қара қолғап», Света Ч.: «Көбелек, көбелек, көбелектер», Костя С.: «Аттар шабады», Вика Т.: «Көйлек, көйлектер, көйлектер».

Зерттеу нәтижелерін талдау эксперименттік топтың барлық дерлік субъектілерінде сан есімнің зат есіммен дұрыс келмейтінін анықтады, сондықтан бұл тапсырманы орындау кезінде 5 адам елеулі қиындықтарға тап болды және флексияда көптеген қателіктер жіберді, олар тапсырманы орындай алды. тек экспериментатордың көмегімен аяқталса, 7 адам бұл тапсырманы орындай отырып, көп жағдайда флексия дағдысын меңгеруде бұзушылықтар кездеседі.

3.1 Бақылау тобының зерттеу нәтижелерінің сипаттамасы

Бақылау тобының зерттеу нәтижелері 2 кестеде және 2 диаграммада көрсетілген.

кесте 2

Сөйлеуі қалыпты дамыған мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін зат есімдермен жынысы және саны бойынша келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» сандарымен үйлестіре білу.

3-диаграмма

Сөйлеуі қалыпты дамыған үлкен мектеп жасындағы балалардың флексия ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін зат есімдермен жынысы және саны бойынша келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» сандарымен үйлестіре білу.

Бақылау тобының балалары ұсынылған тапсырмалардың барлығында жоғары нәтиже көрсетті. Зерттеу көрсеткендей, сөйлеу патологиясы жоқ балаларда флексия жүйесі қалыптасады жоғары деңгей, бұл жас санатына сәйкес келеді. Зерттеу материалдары бақылау тобындағы балалардың барлығында дерлік тілдің грамматикалық құралдарының қалыптасу деңгейі жоғары (90%), ал тек 10% орташа деңгейде екенін көрсетеді. Бұл топтағы балаларда төмен деңгей байқалмады.

Бақылау тобындағы балалардың барлығы дерлік тапсырмаларды ықыласпен орындады, үлкен қиындықтарға тап болмады, кейде балаларға нұсқауларды қосымша түсіндіру қажет болды.

Жүргізілген зерттеу OHP III деңгейі бар балаларда оларды егжей-тегжейлі анықтау үшін инфекциялық белгілердің болуын растады. Салыстырмалы сипаттамаларзерттеу нәтижелері.

3.3 Салыстырмалы талдауІІІ деңгейлі OHP бар үлкен мектеп жасына дейінгі балалар мен сөйлеу тілі бұзылмаған мектеп жасына дейінгі балалардағы флексияны зерттеу нәтижелері

OHP III деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балаларда төмен өнімді, тұрақсыз зейін, зейінді шоғырландыру, зейінді бөлу қабілеті нашар, зейіннің тез сарқылуы байқалды.

OHP III деңгейі бар балалармен және сөйлеу бұзылыстары жоқ балалармен жүргізілген эксперименталды зерттеу балалардың сөйлеуінің грамматикалық құрылымының бұзылуының ерекше белгілерін анықтады. Эксперименттік топ балаларында кейбір күрделі грамматикалық формалардың қалыптаспауы байқалады.

Салыстырмалы кешенді зерттеу бақылау тобындағы балалармен салыстырғанда OHP III деңгейі бар балаларда инфлексия процестерінің қалыптасу деңгейінің төмендігі мен сапалы өзіндік ерекшелігін анықтады.

Графикалық түрде осы зерттеудің нәтижелері 3-диаграммада көрсетілген.

3-диаграмма

Бақылау және эксперименттік топ балаларындағы флексияның ерекшеліктерін зерттеу нәтижелерін талдау

Ескерту:

1. зат есімдердің регистрлік өзгерістері.

2. сын есімдердің зат есімдермен жынысы мен санына сәйкес келуі.

3. жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасай білу.

4. етістіктерді сандар арқылы өзгерте білу.

5. өткен шақ етістіктерін зат есімдермен жынысы және саны бойынша келісе білу.

6. етістіктерді тұлғалық есімдіктермен келісе білу.

7. зат есімдерді «екі» және «бес» сандарымен үйлестіре білу.

Эксперимент нәтижелерін салыстырмалы талдау зерттелушілердегі флексия жүйесінің қалыптасуының үш деңгейін анықтауға мүмкіндік берді.

Төменгі қалыптасу деңгейі 0-ден 2,1 баллға дейінгі нәтижелерге, орташа деңгей 2,1-ден 3,6 баллға дейінгі нәтижеге, иілу жүйесінің жоғары қалыптасу деңгейі 3,6-дан 5 баллға дейін сәйкес келеді.

Бақылау тобының балалары арасында негізінен жоғары деңгей (8 адам) бар, төрт бала орташа деңгейді көрсетті, ал төменгі деңгей анықталмады.

Эксперименттік топтың субъектілерінің арасында негізінен флексия күйінің төмен деңгейі анықталды (8 бала). Төрт бала орташа деңгей көрсетті, эксперименттік топта флексия дамуының жоғары деңгейі анықталмады.

Деңгейлер бойынша зерттеу нәтижелері 4-диаграммада көрсетілген.

4-диаграмма

Деңгейлер бойынша бақылау және эксперименттік топтарды зерттеу нәтижелері

Осылайша, OHP бар балаларда негізінен флексия жүйесінің қалыптасуының төмен деңгейі байқалады, өйткені зерттеу нәтижелері бойынша, орта баллбұл мәндер үшін сәйкесінше 2,05 және 2,1 балл.

Бақылау тобының балаларының көрсеткіштері эксперименттік топ балаларына қарағанда әлдеқайда жоғары, флексия жүйесінің қалыптасуының жоғары деңгейі басым. Бұл топтағы балаларда нәтиже негізінен зерттеу нәтижелерімен анықталады, сәйкесінше 4,17 және 4,18 балл.

Зерттеу нәтижелерін талдау ең жиі кездесетін қателерді анықтауға мүмкіндік берді:

OHP III деңгейі бар балалар жағдайларда зат есімдерді өзгертуде үлкен қиындықтарға тап болды, көбінесе логопед көрсеткен кезде де өз қателерін байқамай, олар былай деді: Жылқы бір түйір қантты жейді. Балаларға құлпынай тосаптары берілді. Бұл тапсырма сөйлеу тілі бұзылған мектеп жасына дейінгі балаларға қиындық тудырмады, жалпы бақылау тобының балалары тапсырманы жоғары деңгейде орындады. орташа нәтижетопта 4,1 балл болса, эксперимент тобында нәтиже 1,8 баллдан әлдеқайда төмен. Бақылау тобындағы мектеп жасына дейінгі балалар қате бар сөздер мен сөз тіркестерін айтса да, олардың дұрыс айтылмағанын естігенде бірден түзетілді, ал эксперименттік топтағы балалар логопедтің көмегінен кейін де әрең түзейді.

Сөздегі қате екпін

Сөйлеудің жалпы дамымауын жеңу үшін мектеп жасына дейінгі балаларда флексиялық дағдыларды дамытудағы қиындықтарды түзету-педагогикалық іс-әрекеттерде ескеру қажет.

Сөйлеуінің жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың флексия процестерінің қалыптасу сипатын ашу жаңа сөздерді қолданудың саналы дағдылары мен дағдыларын дамытуға бағытталған логопедиялық жұмыстың жаңа бөлімдерін қосудың теориялық негіздемесін әзірлеу үшін қажет.

Тәжірибелік деңгейде флексия заңдылықтарын меңгеру, морфемаларды оқшаулау, ажырату және синтездеу, олардың жалпы мағыналарын анықтау қабілеті болып табылады. қажетті жағдайларсөздік қорды туынды сөздер есебінен толықтыру, тілдің грамматикалық жүйесін меңгерту, орфографиялық-дұрыс жазудың алғышарттарын жасау, ең басты ұстанымы морфологиялық.

III деңгейлі OHP бар балалардың психологиялық-педагогикалық диагностикасының деректері логопедке балаларды оқу процесінде ұйымдастырудың ең барабар жүйесін анықтауға, әрқайсысы үшін ең қолайлы жеке әдістер мен түзету әдістерін табуға мүмкіндік береді.

4-ТАРАУ

4.1 Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балаларда флексияны қалыптастыру бойынша логопедиялық жұмыстың негізгі принциптері

OHP III деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балаларда бұзылған сөзжасамды түзетудің негізгі принциптерін әзірлеу кезінде біз зерттеу нәтижелеріне, сондай-ақ осы саладағы зерттеушілердің көп жылдық тәжірибесін жалпылауға сүйендік.

ОБЖ бар мектеп жасына дейінгі балаларда флексияны қалыптастыру сөйлеуді қалыптастырудың кезеңдік жүйесін қолдану арқылы жүзеге асырылады. ІІІ деңгейлі балаларды оқыту мен тәрбиелеудің түзету жүйесінің негізіне келесі принциптер қойылған (Левина Р. Е.):

Екіншілік ауытқулардың алдын алу мақсатында сөйлеу әрекетіне ерте әсер ету;

Сөйлеуді дамыту және онтогенезге сүйену (нормадағы балалардың сөйлеуінің даму заңдылықтарын ескере отырып). Сонымен бірге баланың сөйлеу функциясының қалыптасуының объективті және субъективті жағдайларын талдау, жетекші сөйлеу кемістігі мен одан туындаған психикалық дамудың кемшіліктерін анықтау;

Сөйлеу бұзылыстарының құрылымы әртүрлі ONR бар балаларға арналған логопедиялық жұмыста сараланған тәсіл;

Сөйлеудің жеке құрамдас бөліктерінің қалыптасуының басқа психологиялық процестердің жағдайына тәуелділігін ашатын сөйлеудің психикалық дамудың басқа аспектілерімен байланыстары.

Осы сілтемелерді анықтау оларға әсер етудің негізінде жатыр психологиялық ерекшеліктерітікелей немесе жанама түрде алдын алатын OHP бар балалар тиімді түзетуолардың сөйлеу белсенділігі. Балалардың сөйлеуін қалыпқа келтіру процесі тіл мен сөйлеуді меңгеру заңдылықтарын көрсететін жалпы дидактикалық принциптерді ескере отырып жүзеге асырылуы өте маңызды.

Олардың ең маңыздылары:

1. Балалардың сенсорлық, психикалық және сөйлеу дамуының байланыс принципі. Ол сөйлеу материалын қарапайым жаңғырту арқылы емес, психикалық мәселелерді шешу негізінде меңгеруді көздейді.

2. Сөйлеуді дамытудағы коммуникативті-белсенді көзқарас принципі.

3. Тіл құбылыстары туралы элементарлы сананы қалыптастыру принципі (Ф.А.Сохин, А.А.Леонтьев). Сонымен қатар хабардарлық сөйлеу дағдысының қалыптасу дәрежесінің көрсеткіші екендігі баса айтылады.

4. Сөйлеу әрекетінің мотивациясын байыту принципі. Түзету жұмысы балалардың үйлесімді, грамматикалық дұрыс сөйлеуін, фонетикалық жүйесін қамтамасыз етеді ана тіл, сондай-ақ балалардың едәуір бөлігінің жалпы білім беретін мектепте оқуға дайындығын қалыптастыратын сауаттылық элементтері.

5. Сөйлеу тілі жеткіліксіздігінің әртүрлі көріністері арасындағы тұрақты қарым-қатынастарды түсіну және педагогикалық ықпалдың жүйелі әсерін болжау үшін қажетті тілдің әртүрлі компоненттерінің жүйелі өзара әрекеттесу принципі.

6. Патогенетикалық принцип. Коррекциялық және логопедиялық жұмыстың негізгі мазмұны сөйлеу кемістігінің патологиялық механизмін жеңу болып табылады.

7. Жүйелілік принципі. Түзеткіш бағыттардың әрқайсысы кезең-кезеңімен жұмыс барысында жүзеге асырылады.

8. Тілдік материалды таңдау принципі. Дұрыс таңдалған лингвистикалық материал түзетудің маңызды негізгі шарттарының бірі ретінде әрекет етеді. Айтылуы оңай, қиын дыбыс тіркесімі жоқ немесе сирек кездесетін, көп дауысты дыбыстар бар мәтін.

4.2 ІІІ деңгейлі балалардағы инфекциялық бұзылыстарды түзету бойынша логопедиялық жұмыстың бағыттары.

Салыстырмалы жан-жақты зерттеу ЖЖҚ бар балаларда флексия дағдыларының қалыптасу деңгейінің төмендігі мен сапалық ерекшелігін анықтады, анықталған бұзушылықтарды түзету жұмыстарын жоспарлау кезінде ескеру қажет.

ONR бар балалармен логопедиялық жұмыс келесі бағыттар бойынша жүргізіледі:

Жоғарыда айтылғандарды және зерттеу нәтижелерін ескере отырып, OHP бар мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс бойынша ұсыныстар әзірленді.

OHP бар балалардың ұсынылған тапсырмаларды түсінудегі қиындықтары индикативті бөлікті кеңейту қажеттілігіне әкеледі, яғни.

- тапсырмаларды қайталап қайталау;

- материалдағы бағдарларды ерекшелеу;

- әрекеттердің ауызша айтылуын қамтамасыз ететін бірнеше талаптары бар нұсқауларды қолдану;

- суреттерді көрсетуге, жетекші сұрақтарға сүйену.

Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балаларда OHP-мен флексияны қалыптастыру бойынша түзету жұмыстары үшін таңдалған бағыттарға сәйкес біз келесі дидактикалық жаттығулар мен ойындарды таңдадық:

1. Зат есімдерді септікте өзгерту қабілетін жетілдіру.

1. «Жұптастырылған суреттерді ата»

Доп - шарлар, аралар - аралар; текше - текшелер; көз - көз; орындық - орындықтар.

2. «Суреттерді ретімен ата»

Есіңізде болсын, аударыңыз - оларды бірдей ретпен атаңыз.

3. «Жолдасыңды тап»

Балаларды екі командаға бөліңіз. Біріншісі бір нысанның бейнесі бар суреттерді, ал екіншісі - бірнеше алады. Бірінші топтағы бала: «Менің ағашым бар» дейді. Екіншіден - «Менде ағаштар бар». Бұл балалар жақындап келеді.

4. «Ал сен?»

Менде қуыршақ бар, сен ше? - Менің қуыршақтарым бар ма? (Суреттерге, ойыншықтарға, заттарға негізделген)

5. «Бұл кім екенін атаңыз?»

Жұптастырылған суреттер бойынша (котенка - котят)

6. «Кім келді, кім кетті?

Жануарлар мен олардың төлдерінің мүсіншелері немесе суреттері арқылы.

7. «Кім не салды?

Бала не салды? - доп.

Қыз не салды? - шарлар.

8. «Дүкен»

- Менің көлігім бар, бірақ дүкенде не бар? - Көліктер.

9. «Мен сияқты сөзді өзгерт»

Жапырақ - жапырақтар, орындық - ...

10. «Менің ойымда қандай сөз болды?

2 сурет: “-онок” – аюдың күшігі, “- ата” – лақтар.

11. «Көкнәр қайда сызылған, ал көкнәр қайда?»

12. «Сөйлемді аяқтауға көмектес»

Таңертең ерте ән айтты ...

13. «Не және қандай заттарды ата?»

«Хайуанаттар бағына экскурсия» - Хайуанаттар бағында кімді көрдіңіз?

14. «Қызыл телпек орманда кімді көрді?» - Қасқырлар, түлкілер...

15. «Сен не алдың?» - Суреттер, заттар бойынша.

«Кім нені жақсы көреді?» – Ит сүйегі, мысық сүті, т.б.

16. «Дүкенде кімді (нені) көрдіңіз?» - Суреттерге қараңыз, есте сақтаңыз, аударыңыз және дүкеннен қандай ойыншықтарды сатып алуға болатынын атаңыз.

17. «Сөйлемді аяқта» - Суреттер бойынша.

Әкем кітап оқып жатыр. Анасы жуады... қызы. Әже ... шұлық тоқиды.

18. «Суреттер салынған кеуде»

Мен сурет салдым

Түрлі түсті қорапта.

Кел, Таня, кел,

Суретті алып тастаңыз, ат қойыңыз.

-Нені суырып алдың? -Қызыл алма, көк шелек.

19. B, ON предлогтары бар орынды белгілеу.

«Ең байқағыш кім?» - Логопед немесе бала: «Мен ... қараймын - балалар қосады - гүл» деген сөйлемнің басын айта отырып, бөлмедегі кез келген затқа қарауды тоқтатады.

«Кімге қандай тағам бересіз?» - Суреттер немесе заттар бойынша.

Мен мысыққа сүт беремін.

20. «Кімге көмектесесіз?» - Балаларға аналарының малдарын табыңдар.

21. «Кімге жұмыс үшін не керек?» - Дәрігерге термометр, аспазға шөміш.

22. «Кілтті жібер»

Балалар шеңберге отырады, логопед ойынды бастайды:

- Мен кілтті Таняға беремін, мен Сашаға беремін, т.б.

B, ON предлогтары бар орынды көрсету үшін

«Кім қайда тұрады?» - Қонадағы аю т.б.

23. «Заттар қайда сақталады?» - шкафта, сервантта және т.б.

24. «Не қайда өседі?» - шырша, алма ағашы, түймедақ ...

25. «Дүнноға көмектесейік» - балалар Данноны түзетеді:

- Мысық төбеде отыр. Дұрыс па?

26. «Нысан қайда жатыр, оның құны бар ма?»

27. «Мен қайда болдым?» - Мен тиін мен кірпіні көрдім. (Орманда)

28. «Күншуақ қоян»

29. «Кім қайда?» - Қайыңда жұлдызшалар, диванда балалар ...

30. «Оларды қайдан көруге болады?» - Орманда, хайуанаттар бағында, циркте ...

Сөйлемді аяқта ”- Еден сыпырылды (немен?) ... сыпырғышпен - сәйкес суреті бар адамды толықтырады.

31. Заман белгілерімен.

«Бұл қашан болады?» - Қыста, көктемде, кеште, т.б.

32. С көсемшесінің сәйкестігін көрсету.

«Кім кіммен сөйлесіп жатыр?»

33. «Орныңды тап» – Кіммен тұрсың?

34. «Олар немен жейді» – нан, сорпа, ет, т.б.

2. Зат есімдермен сын есімдерді жынысы, саны жағынан келісе білу дағдыларын жетілдіру.

1. Ағаштардың сұлбасын алыңыз, жапырақты өз ағашыңызға сәйкестендіріңіз. Ол қандай жапырақ, қандай бұтақ?

емен жапырағы емен, ал бұтақ:

үйеңкі жапырағы - үйеңкі, :

қайың жапырағы – қайың, :

көктерек жапырағы - көктерек, :

шетен жапырағы - шетен,:

алма жапырағы – алма,:

2. Доп ойыны «Бұл қандай зат?»

Логопед белгіні шақырып, допты балалардың біріне лақтырады. Допты ұстаған бала осы қасиеті бар затты атайды және допты логопедке қайтарады. Келесі кезекте логопед допты басқа балаларға кезекпен лақтырады. Мысалы:

Ұзын – арқан, тон, жіп, көше, серпімді жолақ, өрім, белдемше, жол, серпімді жолақ, таспа, көйлек, перде.

Ұзын - пойыз, шілтер, қияр, күн, қарындаш, пышақ, куртка.

Кең - көше, өзен, таспа, жол, күртеше, юбка, серпімді жолақ.

Кең - шарф, жолақ, аула, дәліз, терезе төсеніші.

Қызыл - жұлдыз, жидек, лента, қалпақ, жейде, футболка, таңқурай.

Қызыл - доп, шарф, қызанақ, көкнәр, үй, қарындаш.

3. «Қандай түс?» лотосын ойнау.

Ойынды екі нұсқада ойнауға болады.

1-ші нұсқа. Балаларда түрлі түсті заттардың бейнесі бар карточкалар бар. Логопед түс деп атайды. Балалар карточкалардан осы түсті затты табады, содан кейін затты және оның түсін атайды (мысалы, менде қызыл қалпақ бар, менде қызыл шар бар, т.б.).

2-ші нұсқа. Балаларда бір түсті заттарды көрсететін карталар бар. Логопед нысанның атын атайды. Балалар карточкаларынан осы заттың суретін тауып, түсін атайды (мысалы, менде қызыл машина бар, менде жасыл көлік бар, т.б.).

4. «Түс бойынша тап» ойыны(сын есім мен зат есімнің жынысы мен саны бойынша келісімін бекіту).

Балаларға түрлі түсті суреттер немесе заттар ұсынылады. Логопед түс деп атайды. Балалар сын есімнің берілген түріне сәйкес келетін берілген түсті заттарды табады.

Қызыл – алма, көйлек, пальто, орамал. Сары – репа, асқабақ, қап, қауын.

Жасыл – қияр, шегіртке, жапырақ, бұта.

5. «Радуга» ойыны(сын есім мен зат есімнің келісімін бекіту).

Тақтадағы үлкен плакатта кемпірқосақ бейнеленген. Кемпірқосақ түстерінің атауы көрсетілген. Балалар әртүрлі түсті тақырыптық суреттерді алады.

Логопед: Кемпірқосақтың әр түсінің әрқашан немесе әрдайым дерлік осы түске ие өзінің сүйікті заттары бар. Суреттерді кемпірқосақтың әр түсіне сәйкестендіріңіз.

Балалар кемпірқосақ түстерінің астындағы суреттерді таратып, заттардың түстерін атайды: қызыл қызанақ, қызғылт сары, сары лимон, сары күн, жасыл жапырақ, жасыл шөп, көк аспан, көк ұмытпа, көк жүгері.

6. «Жас суретші» ойыны(сын есімнің зат есіммен келісімін бекіту).

Балалар түрлі түсті бояу кружкаларын өздері таңдайды. Содан кейін палитраға салып, бояуды атайды: «Менде қызыл бояу бар», т.б. Содан кейін балаларға көкөністердің (жемістердің) боялмаған суреттері беріледі. Балалар бұл көкөністі немесе жемісті қандай түске бояйтынын атау керек. Мысалы: «Менде қызанақ бар. Бұл қызыл, сондықтан мен қызыл бояу аламын».

7. «Қай қарындашпен бояйсың?» ойыны.(сын есімнің зат есіммен келісімін бекіту).

Балаларға боялмаған суреттер беріледі. Балалар қандай түсті, нені бояйтынын анықтайды.

Мысалы: «Жасыл қарындашпен шөпті, ағаштардағы жапырақтарды, сары қарындашпен күнбағысты, күнді, т.б.

8. «Білмейтінім дүкенге келді» ойыны(сын есім мен зат есімнің сәйкестігін бекіту, диалогтік сөйлеуді дамыту).

Білмеймін: Мен сатып алғым келетін нәрсенің атын ұмытып қалдым. Сатушы: Сіз көкөніс немесе жеміс алғыңыз келді ме? Білмеймін: Мен жеміс алғым келді. Сатушы: Оның түсі қандай? Бейтаныс: бұл сары. Сатушы: Ал оның пішіні қандай? Білмеймін: бұл жеміс сопақ. Сатушы: Ал оның дәмі қандай? Білмеймін: Бұл жеміс қышқыл. Сатушы: Сіз лимон алғыңыз келген шығар. Білмеймін: Дұрыс, мен лимон алғым келді. Бұл жеміс, ол сары, сопақ, қышқыл.

3. Жекеше және көпше түрдегі зат есімдерді жасау дағдыларын жетілдіру.

1. «Сөйлемді аяқта» (суреттер бойынша)

Орманда көптеген ағаштар, саңырауқұлақтар, жидектер...

2. «Не көп, не жетпейді?»

3. «Тапсырыстар» - Аюмен ойын.

- Аюдан бес текше әкелуін сұра.

-Аю не істеді?

4. Балаларға үш фишкадан беріңіз. Балаларға жауапқа «жоқ» немесе «көп» сөздерін қосу ескертіледі.

Киінетін бөлмеде қолғап бар ма?

– Қарындаш қорапта қарындаш бар ма?

Әрбір қате жауап үшін чип алынады. Ең көп фишка қалдырған жеңеді.

5. «Дүкенде не бар?» С.Михалковтың «Андрюшка» поэмасы бойынша

Сөреде жату, сөреде тұру

Пілдер мен иттер, түйелер мен қасқырлар.

Үлпілдек мысықтар, гармоникалар,

Ал үйректер, құбырлар және қуыршақ - ұя салатын қуыршақ.

6. «Дүкен»

Балалар әртүрлі заттарды сатып алады, кейбіреулері бір лимон, ал кейбіреулері көп лимондар, т.б.

7. «Жұптастырылған суреттер»

Суретіңіз үшін бу бөлмесін таңдап, онда не көп екенін айтыңыз.

8. «Бу сөзімен қандай заттар аталады?»

9. «Нешеу бар?»

Жануарлардың суреттерінен.

10. «Мен кімді жасырдым?» – бұзаулар, котяттар және т.б.

Бұрын жалпылаушы сөздерді қолданудағы пайдалы жаттығулар біртекті мүшелерұсыныстар, мысалы:

Біз көптеген жемістерді көреміз: алма, алмұрт, апельсин.

Апай көп тамақ алды: печенье, тәттілер, нан.

11. «Ағашты жапырақтан тап» - қайың жапырағы, т.б.

12. «Бұл қандай объектінің бөлігі?» - үйдің шатыры, орындықтың арқалығы және т.б.

13. «Не жоғалды?»

14. «Мишаға сыртқа шығуға не жетіспейді?»

4. Етістіктерді сан арқылы өзгерту дағдыларын жетілдіру

1. Суреттерді сөзбен сәйкестендіріңіз.

Жабдық. Мысық, мысық, котят бейнеленген суреттер.

Логопед. Мен кім туралы ұйықта дедім..? (Балалар мысық бейнеленген суретті көтереді.) Мен кім туралы ұйықтадым дедім? (Балалар мысық бейнеленген суретті көтереді.) Мен олар кім туралы ұйықтап жатыр дедім? (Мысықтар бейнеленген сурет.)

2. Сөздерді дұрыс өзгертіп, сөйлемдерді толықтыр. (Логопед бірінші сөзді атайды. Балалар сөйлемді предикат етістікпен аяқтайды.)

а) жүгіру.

Қоян... (жүгірді).Тиін... (жүгірді).Тышқандар... (қашып кетті).

б) ойнау.

Коля... (ойнады).Лена... (ойнады).Балалар... (ойнап жатты).

в) шу шығару.

Өзен... (шулы).Крик... (шулы).Теңіз .. (шулы).Жапырақтары (шулы).

г) жылтыр.

Түнгі жарық... (жарқырап).Шам (шамдар).Күн... (жарық).Шамдар... (жарқырап).

3. Сөйлемдерді тірек суреттермен және суретсіз аяқтаңыз. Логопед сөйлемді бастап, суретті көрсетеді. Балалар суретті атайды, мысалы:

жүгірді

4. Суреттер бойынша сөйлем құра.

Логопед жануарлар бейнеленген тақырыптық суреттерді таратады. Осы суреттерді пайдалана отырып, балалар сөйлемдер құруы керек, мысалы: Сиыр мөңіреп жатыр.

5. Сұрақтарға жауап беріңіз: ол не істейді? Олар не істеп жатыр?

Сиыр не істеп жатыр? (Сиыр мөңірейді.)Сиырлар не істеп жатыр? (Сиырлар айғайлайды.)Ит не істеп жатыр? (Ит үреді.)Иттер не істеп жатыр? (Иттер үреді.)және т.б.

5. Өткен шақ етістіктерді жынысы мен саны жағынан зат есімдермен келісе білу дағдыларын жетілдіру

1. Балаларға осы түрдегі сөйлемді аяқтау тапсырмасы беріледі:

Олар аулада үреді ... (иттер).

Олар жолдың жанында өсті ... (шырша).

2. «Ол, ол, олар» ойыны.

Өткен шақ етістіктерінің жыныс және сан бойынша келісімі. Сұрақ қою, мысалы, «аю не істеді?». немесе «Қуыршақ не істеді?», логопед суретті көрсетеді. Есімдіктер туралы сұрағанда ол олар, логопед.Қимыл бірден екі суретті көрсетеді.

Аю не істеді? -Ол ұйықтады. - Қуыршақ не істеді? -Ол ұйықтап қалды. -Олар не істеп жүр еді? -Олар ұйықтады. -Автобус не істеді? - Ол көлік жүргізді. -Көлік не істеп жатыр еді? - Ол көлік жүргізді. -Олар не істеп жүр еді? - Олар көлік жүргізді.

3. Логопед балаларды суреттерде Маша әрекетті қай жерде орындағанын және қазір қай жерде істеп жатқанын көрсетуге шақырады:

4. «Ақылды жебе» ойыны

Көрнекі құрал қолданылады: бөліктерге бөлінген шеңбер және шеңбердің ортасында бекітілген жылжымалы көрсеткі. Шеңберде әрекеттерді бейнелейтін әртүрлі сюжетті суреттер бар.

Логопед әрекетті атайды (сурет салады, ойнайды, салады, жуады және т.б.). Балалар сәйкес суретке жебені қойып, сол бойынша сөйлем құрастырады. (Балалар мұнара тұрғызады. Қыз шашын тарақпен тарайды, т.б.)

6. Етістіктің тұлғалы есімдіктерімен келісе білу дағдыларын жетілдіру

1. «Талғын бала» ойыны.

Логопед. Енді мен сендерден бірдеңе істеуді өтінемін, ал сен – тілалғыш бала – суретті көрсете отырып, не істеп жатқаныңа жауап бер.

Бар! - Мен келе жатырмын! - Тоқта! - Мен тұрмын! - Жүгір! - Мен жүгіріп бара жатырмын! - Оқы! - Мен оқимын! және т.б.

2. «Анам не сұрады?» ойыны..

Сіз жүгіресіз бе? (Мен жүгіремін.) Сіз көтеріп жүрсіз бе? (Мен алып жүрмін.) Сіз тамақ ішіп жатырсыз ба? (жеймін) және т.б.

3. «Ол туралы айтып бер» ойыны.

Логопед балаларға бірінші жұпты оқып береді және оны өзгерту жолын көрсетеді, содан кейін баланы өзі өзгертуге шақыра отырып, бірінші бағандағы жұпты ғана айтады.

Мен жүгіремін, жүгіремін, жүгіремін, бір орында тұрмаймын. Ол жүгіреді, жүгіреді, жүгіреді, Бір орында тұрмайды, т.б.

4. «Тату жігіттер» ойыны.

Біз барамыз, сен кетесің... Біз ән айтамыз, ал сен... (ән). Біз аламыз, ал сіз... (алыңыз).

Біз апарамыз, ал сен... (тасымал).

7. Зат есімдерді сан есіммен үйлестіру қабілеттерін арттыру

1. Басқаша ойлаңыз!

Матрешка қуыршақтары (жетіден көп емес) логопедтің үстелінде.

Логопед. Үстелде неше ұя салатын қуыршақ бар?

(Балалар хормен санайды ма?)

Енді көзіңді жұмы. (Екі ұя салатын қуыршақты қояды ма?)

Мен қанша матрешка алып тастадым?

Қанша матрешка қалды? (Екі ұя салатын қуыршақ алынды, бес ұя салатын қуыршақ қалды).

Балалар сол тапсырманы аттары еркектік және бейтарап (мысалы, екі орындық, екі терезе, бес орындық, бес терезе) басқа заттарды санау арқылы орындайды. Осылайша, балалар сан есіммен зат есімді келісуге үйренеді және сонымен бірге зат есімдердің жынысын анықтауға байланысты тақырыпты қайталайды.

2. Суретті қарастырамыз.

Логопед. Мына суреттегі кім? Дұрыс, әтеш.

Әтеш не туралы «бір» деп айта алады?

(Бір бас, бір сақал?)

Сіз не туралы «екі» деп айта аласыз? (Екі қанат, екі көз?)

«Бір» деп не айта аласыз? (Бір құйрық, бір тұмсық?)

Сіз не туралы «екі» деп айта аласыз? (Екі шпор?) Әтеш неліктен көп болады? (Қауырсындар?)

3. Не жетіспейді?

Логопед. Суреттерге қарап, оларда бейнеленген жануарларда қанша, не жетіспейтінін айтайық.

Мысыққа не жетіспейді? (Төрт табан, екі құлақ?)

Қозыға не жетіспейді? (Екі мүйіз) Түлкіге не жетіспейді? (Құйрық) Қасқырға не жетіспейді? (Бір құлақ, бір табан) Есекке не жетіспеді? (екі құлақ)

4. Суретте не бейнеленген?

Үстел шетіндегі науада әр баланың бетін төмен қараған суреттері (вазалар, тәрелкелер, себеттер, ойықтары бар аквариум және қағаздан қиылған кішкентай қара өрік, кәмпиттер, сәбіз т.б. салынған).

Логопед. Суреттерді аударыңыз, науаларыңызда не бар деген сұраққа толық сөйлеммен жауап беріңіз. (Табақымда бес қара өрік бар. Аквариумда екі балық бар. Вазада төрт алма бар, т.б.)

Сіз балаларды суреттерді ұяшықтарға өздері кірістіруге шақыра аласыз.

5. Жеделхаттарды жазыңыз!

Логопед. Қараңдаршы бізге кім келді. (Буратино.)

Дұрыс! Буратино телеграммалар әкелді.

(Буратинода бірнеше парақтар бар блок әріптер«Жіберу, сәлемдеме, 2» сияқты жазбаша мәтіндер)

Ештеңе түсінбедім! Поштадағылар араласып кеткен сияқты! Оны қалай дұрыс айту керектігін еске түсірейік.

Логопед үлгі береді: «Екі сәлемдеме жібер».

Балалар келесі мәтіндерді құрастырады.

Жеделхаттарға арналған мәтіндер келесідей болуы мүмкін:

1. Жібер, кітап, 5.

2. Анашым, тон сатып ал, 2.

3. Кел, әке, күні, 6.

4. Мурка, 3, босану, котят.

5. Ұ, 3, өзен, ағаш.

6. Қайық, қайық, ескек, 2.

ҚОРЫТЫНДЫ

Білім берудің қазіргі кезеңінің жетекші тенденциясы сөйлеуінде кемістігі бар балаларды жаппай мектеп жүйесіне біріктіру болып табылады. Ерте кешенді түзету мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілі бұзылған елеулі бөлігін мектептің жалпы білім беру ағымына қосу мүмкіндігін ашады.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балаларда сөйлеу әрекетінің нашарлығы сөзжасамының, флексиясының, сөздік қоры мен сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасуына әсер етеді.

Сөйлеу қабілеті бұзылған балаларда жазу мен оқудың негізгі алғышарттарының қалыптаспағанын мектеп жасына дейінгі кезеңде де анықтауға болады, ал түзету және профилактикалық жұмыс бұл бұзылулардың дамуын болдырмайды немесе олардың ауырлығын күрт төмендетеді.

Зерттеу көрсеткендей, ОБД бар мектеп жасына дейінгі балаларда сөйлеуі қалыпты дамыған құрдастар үшін қол жетімді флексия жүйесі жақсы дамымаған.

Сын есімдерді зат есімдермен жынысы мен саны бойынша сәйкестендіру қабілетінің қалыптасуын диагностикалау кезінде эксперименталды топтағы қателер шамамен бірдей болды: Қанаты қара, қолғаптары қара.

Ер және әйел зат есімдерінің қиғаш септік жалғауларын араластыру («Ат шекер жейді»),

Зат есімнің жалғауларын номинативті жағдайда әйел зат есімдерінің аяқталуымен ауыстыру (jam - джем, көйлек - көйлектер),

Жіңішке зат есімдердің әйел заты ретінде септелуі («құлпынай джемі»),

Сөздегі қате екпін

Етістіктің түрлерін ажыратудың бұзылуы («Алма піседі. - Алма піседі; Бәйшешек иіседі. - Лалагүл иіскеді»),

Препозициялық және предлогты басқарудағы қателер («теңіз шулы болды», «котята ұйықтап жатыр»),

Зат есім мен сын есімнің дұрыс келмеуі, әсіресе бейтарап жыныста («қара қанат», «қара қолғап»).

Көпше түрдегі зат есімдердің тектік септік жалғауларының бірігуі, олардың барлық алуан түрлілігін кестелердің түріне қарай -ov(s) жалғауына түсіру: «тиіндер», «көбелектер», «адамдар», «адамдар»;

сан есімдердің септелмеуі: «бес аю», «екі бақа».

Флексия түрлерінің ішінде OHP бар балалардағы ең үлкен қиындықтар жекеше және көпше түрдегі зат есімдердің жасалуында, өткен шақтағы етістіктердің жынысы мен саны бойынша зат есімдермен өзгеруінде, келісу жағдайларында атап өтілді. сын есім мен зат есімнің жалпы көптік жалғауы, сонымен қатар тапсырма қиындық тудырды.Зат есімнің «екі» және «бес» цифрларымен сәйкестігі, ал бақылау тобының балаларында бұл бұзушылықтар байқалмайды.

Мектеп жасына дейінгі балалардың OHP-мен ерекше қатесі - зат есімнің бір регистрін екінші регистрмен аяқтау.

Шамамен екі рет OHP III деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балалар флексия бойынша барлық тапсырмаларды орындау кезінде бақылау тобындағы, сөйлеу бұзылыстары жоқ балаларға қарағанда төмен нәтиже көрсетті.

ЖТЖ бар балалардың психологиялық-педагогикалық диагностикасының деректері логопедке балаларды оқу процесінде ұйымдастырудың ең адекватты жүйесін анықтауға, әрқайсысы үшін ең қолайлы жеке әдістер мен түзету әдістерін табуға мүмкіндік береді.

Жоғарыда айтылғандарды және зерттеу нәтижелерін ескере отырып, келесі бағыттар бойынша ОБЖ бар мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс бойынша ұсыныстар әзірленді:

Жағдайдағы зат есімдерді өзгерту қабілетін жетілдіру.

Сын есімдерді зат есімдермен жынысы мен санына қарай үйлестіру дағдыларын жетілдіру.

Жалқы және көпше түрдегі зат есімдерді жасау дағдыларын жетілдіру.

Етістіктерді сан арқылы өзгерту дағдыларын жетілдіру.

Өткен шақ етістіктерін жынысы мен саны жағынан зат есімдермен келісе білу дағдыларын жетілдіру.

Етістіктерді тұлғалы есімдіктермен келісе білу дағдыларын жетілдіру.

Зат есімдерді сан есіммен үйлестіру дағдыларын жетілдіру.

ЖТҚ бар балалардың сөйлеу дамуындағы ауытқуларды түзету бұл балалардың сауаттылыққа дайын болуын қамтамасыз ету үшін логопедиялық әсер етудің маңызды шарттарының бірі болып табылады.

Осылайша, әрбір бағыт нақты тапсырмаларды, дамыту жаттығуларының жүйесін қамтиды, біз анықтаған бағыттар бойынша түзету жұмыстары таңдалған жаттығулардың көмегімен үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда флексия дағдыларын қалыптастыруға және анықталған бұзушылықтарды жоюға ықпал етеді. OHP III деңгейімен.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Т.Б. Сөйлеуі жалпы дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын байыту. Логопед журналы №5, 2004 ж

2. Агранович З.Е. Логопедтер мен ата-аналарға көмектесу үшін үй тапсырмаларының жинағы (жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың лексикалық және грамматикалық сөйлеуінің дамымауын жеңу). - Санкт-Петербург, 2004 ж.

3. Алексеева М.М., Яшина В.Ш. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамытудың теориясы мен әдістемесі бойынша оқырман. - М.: Академия, 1999 ж

5. Богуш А.М. Балабақшада дұрыс сөйлеуге үйрету. – Киев, 1999 ж

6. Бондаренко А.Қ. Балабақшадағы дидактикалық ойындар: тәрбиешілерге арналған кітап балабақша. - М.: Ағарту, 1991 ж

7. Бородич А.М. Балалардың сөйлеу тілін дамыту әдістері. - М.: Ағарту, 1981 ж

8. Винарская Е.Н. Баланың ерте сөйлеуінің дамуы және дефектология мәселелері: ерте дамудың мерзімді басылымдары. Тілді меңгерудің эмоционалдық алғы шарттары. – М.: Ағарту, 1987 ж

9. Волина В.В. Көңілді әліпби. - М.: Ағарту, 1991 ж

10. Волина В.В. Ойнап үйренеміз. - М .: Жаңа мектеп, 1994 ж

11. Гвоздев А.Н. Бала өмірінің алғашқы жылдарындағы сөздік қорын дамыту. - Саратов, 1990 ж

12. Гвоздев А.Н. Баланың тілдің грамматикалық құрылымын қалыптастыру. – Мәскеу, 1999 ж

13. Герасимова А.С. Мектеп жасына дейінгі баланың сөйлеуін дамытудың бірегей әдістемесі. - Санкт-Петербург: Нева, 2002 ж

14. Ефименкова Л.Н. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру. - М., 1987 ж.

15. Жукова Н.С. Логопедия: мектеп жасына дейінгі балалардың жалпы дамымауын жеңу. - Екатеринбург, 1998 ж.

16. Зикеев А.Г. Арнайы (түзету) студенттерінің сөйлеуін дамыту оқу орындары. - М., 2000 ж.

17. Каше Г.А. Сөйлеу қабілеті бұзылған балаларды мектепке дайындау: логопедке арналған нұсқаулық. - М.: Ағарту, 1985 ж

18. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Синонимдер. 6-9 жастағы балаларға арналған лексика-семантикалық тренингтер. - М .: GNOM және D, 2005

19. Коншина Н.А. Сөздік қорын байыту кіші мектеп оқушыларысөйлеудің жалпы дамымауымен. Логопед журналы №3, 2005 ж.

20. Лалаева Р.И., Серебрякова И.В. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын және грамматикалық құрылымын қалыптастыру. - Санкт-Петербург, 2001 ж.

21. Левина Р.Е. Балалардағы дефектологияның педагогикалық мәселелері // Арнайы мектеп, 1967, №. 2

22. Логопедия: Дефектол студенттерге арналған оқулық. фальс. пед. университеттер / Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 б.

23. Лопатина А.В. Мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс. - Санкт-Петербург: Союз, 2005 ж

24. Лурия А.Р. Зейін және есте сақтау. М., 1975 ж.

25. Львов М.Р. Сөздерді және олардың мағынасын ажырата білуге ​​үйрету. - М .: Бустард, 2003

26. Мастюкова Е.М. Дамуында кемістігі бар бала: ерте диагностика және түзету. - М.: Ағарту, 1992 ж

27. Мельчук А.И. Жалпы морфология курсы, I том – М., 1997 ж.

28. Әдістемелік мұра: Логопедтер мен студенттерге арналған нұсқаулық. / Ред. Л.С.Волкова: 5 кітап. – М.: ВЛАДОС, 2003 ж.

29. Балалардың сөйлеу тілінің бұзылыстарын зерттеу әдістері: Сб. ғылыми tr. / Аян. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркин. - М., 1982 ж.

30. Миронова С.А. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамыту логопедиялық сабақтар. – Мәскеу, 1991 ж

31. Новотворцева Н.В. Балалардың сөйлеуін дамыту. - Ярославль: Даму академиясы, 1996 ж

32. Сөйлеу тілі бұзылған мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу (ред. С.А. Миронов). - М., 1987 ж.

33. Балалармен логопедиялық жұмыстың негіздері / Ред. Чиркина Г.В. - М., 2002 ж.

34. Парамонова Л.Г. Орта мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің бұзылуы және оларды түзету жолдары // Жалпы білім беретін мектептегі тәрбие. - М.; Л., 1973 ж.

35. Пожиленко Е.А. Дыбыстар мен сөздердің сиқырлы әлемі. - М., 2002 ж.

36. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуінің жалпы дамымауын жеңу (М. В. Волосовецтің редакциясымен). - М., 2004 ж.

37. Сөйлеудің дамуындағы ауытқуларды ерте анықтау және оларды жеңу (Ю. Ф. Гаркуштың редакциясымен). - М., 2001 ж.

38. Сазонова С.Н. Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың сөйлеуін дамыту. - М., 2003 ж.

39. Смирнова А.Н. Балабақшадағы сөйлеу терапиясы. - М., 2003 ж.

40. Соботович Е.Ф. Балалардың сөйлеуін дамыту және оны түзету жолдары. - М., 2003 ж.

41. Спирова П.Ф. Сөйлеу қабілеті бұзылған балалар туралы мұғалім. - М., 1985 ж.

42. Сухарева Е.Л. Ойнап үйренеміз. - Ярославль, 1992 ж

43. Ткаченко Т.А. Сөйлеу кемістігі жоқ бірінші сынып. - Санкт-Петербург: 1999 ж

44. Ткаченко Т.А., Мектеп жасына дейінгі бала нашар сөйлейтін болса. - Санкт-Петербург: Апат, 1998 ж

45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілін дамыту әдістемесі. – М.: Владос, 2003 ж

46. ​​Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Арнайы балабақшада сөйлеуі жалпы дамымаған балаларды мектепке дайындау. – М.: Альфа, 1993 ж

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің жалпы дамымауын жою. - М., 2004 ж

48. Шашкина Г.Р. т.б. Мектеп жасына дейінгі балалармен логопедиялық жұмыс / Г.Р. Шашкин, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240 б.

ҚОЛДАНУ

1-қосымша

1-кесте

Бақылау және эксперименттік топтағы балалардың үлгісі.

Сөйлеуі жалпы дамымаған балалардың сөздік қорын қалыптастыру бойынша жұмыс жүйесінің негізі ( III деңгей), мынадай қағидаттар белгіленеді:

Жетекші қызметті ескере отырып, оқытудың мазмұны мен құрылысын анықтайтын белсенділік тәсілі;

Құрылымдық компоненттері өзара тығыз байланыста болатын күрделі функционалдық жүйе ретінде сөйлеуді дамытуға мүмкіндік беретін жүйелілік;

Тіл сезімін дамыту, ол сөйлеуді қайталап жаңғырту және ұқсас формаларды өз мәлімдемелерінде қолдану арқылы бала санадан тыс деңгейде аналогияларды қалыптастырады, содан кейін ол тілдік заңдылықтарды да меңгереді;

Коррекциялық-педагогикалық технологияларды икемді сақтауды және балалардың сөйлеу тілінің бұзылуының табиғатына жеке сараланған көзқарасты талап ететін түзетулер мен өтемақылар;

Жалпы дидактикалық (материалдың көрнекілігі мен қолжетімділігі, қарапайымнан күрделіге, нақтыдан дерексізге біртіндеп көшу, жеке көзқарас).

Р.И.Лалаева мен Н.В.Серебрякова OHP бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорын дамытудың өзіндік әдістерін ұсынады.

Сөздік қорды дамыту бойынша логопедиялық жұмысты жүргізгенде сөз туралы қазіргі лингвистикалық және психолингвистикалық ойларды, сөз мағынасының құрылымын, онтогенездегі сөздік құрамның қалыптасу заңдылықтарын, сөздік тілдің ерекшеліктерін ескеру қажет. дефектологиясы бар мектеп жасына дейінгі балалардағы сөздік. Осы факторларды ескере отырып, сөздік қорды қалыптастыру келесі бағыттар бойынша жүзеге асырылады:

Айналадағы шындық туралы түсініктерді кеңейту, танымдық белсенділікті қалыптастырумен қатар сөздіктің көлемін кеңейту;

Сөздердің мағыналарын нақтылау;

Сөздің мағыналық құрылымының негізгі бірлігінде қалыптасуы

Оның құрамдас бөліктері;

Семантикалық өрістерді, лексикалық жүйені ұйымдастыру;

Сөздікті белсендіру, сөз іздеу процестерін жетілдіру, сөзді енжар ​​сөзден белсенді сөздікке аудару.

ескере отырып тығыз байланыссөздік қорын және сөзжасамды дамыту процестері, бұл техникасөздің мағынасының құрылымын нақтылау, морфемалардың мағынасын, грамматикалық мағыналар жүйесін меңгерту, сөздер арасындағы байланыстарды бекіту мақсатын көздейтін флексияға арналған тапсырмалар кіреді.

1.2 Онтогенездегі егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік қорының даму заңдылықтары

Мектепке дейінгі жас – ана тілінің барлық құрылымдарының белсенді түрде игерілу кезеңі, лексиканың қалыптасуы мен дамуының ерекше кезеңі.

Мектеп жасына дейінгі баланың сөйлеуі бірнеше жақтан қалыптасады және дамиды: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық, олар тығыз бірлікте әрекет етеді, сонымен бірге олардың әрқайсысының дамуына әсер ететін өзіндік мағынасы бар. сөйлеу. Сөздік қорды қалыптастыруда бірінші кезекте семантикалық компонент шығады, өйткені баланың сөздің мағынасын түсінуі ғана (синонимдік, антонимдік, полисемантикалық қатынастар жүйесінде) сөздер мен сөз тіркестерін саналы түрде таңдауға, сөйлеуде оларды нақты қолдануға әкеледі. (А.А. Леонтьев).

Қолайлы әлеуметтік жағдай мен дұрыс тәрбие кезінде баланың өмірлік тәжірибесі байып, іс-әрекеті жетілдіріліп, сыртқы әлеммен, адамдармен қарым-қатынасы дамиды. Мұның бәрі лексиканың белсенді өсуіне әкеледі, ол өте тез өседі (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. ).

Сөйлеу қабілеті қалыпты балалардың сөздік қорын игеру ерекшеліктерін зерттеу сөздік қордың дамуын, қолдану дәлдігі тұрғысынан қарастыратын зерттеулерге арналған (М.М.Алексеева, В.В.Гербова, Н.П.Иванова, В.И. Логинова, Ю. С.Лаховская, А.А.Смага, Е.М.Струнина, Е.И.Тихеева, В.И.Яшина).

Алғашқы мағыналы сөздер балаларда өмірдің бірінші жылының соңында пайда болады (10-12 сөз); өмірдің екінші жылының соңында лексикалық құрамы 300-400 сөзді құрайды; үш жасқа дейін - 1500 сөз; төртке дейін - 1900; бес жаста - 2000-2500-ге дейін, алты-жеті жаста - 3500-4000 сөзге дейін.

Лексика сан жағынан да, сапалық жағынан да өсіп келеді. Сонымен үш-төрт жастағы балалар жеткілікті мөлшерде сөздерді иеленіп, заттар мен құбылыстарды дұрыс атайды, заттар мен іс-әрекеттердің қасиеттерін белгілейді, кішірейткіш жұрнақтары бар сөздерді еркін жасайды. Төрт жасқа қарай дыбысты дұрыс айту, сөйлеудің интонациялық жағы, сонымен қатар интонация арқылы сұрақты, өтінішті, лепті айта білу қалыптасады. Осы уақытқа дейін бала сөйлеудің барлық бөліктерін қамтитын белгілі бір сөздік қорын жинақтады. Балалар қолданатын сөздік қорында жақын ортаның заттары мен объектілерін білдіретін етістіктер мен зат есімдер басым орын алады, олар сын есімдер мен есімдіктерді қолдана бастайды.

Көптеген зерттеушілер өмірінің бесінші жылындағы балалардың осы кезеңде сөздің дыбыстық, семантикалық және грамматикалық жағына ерекше сезімталдығын атап өтеді, олардың пікірінше, монологтық сөйлеудің қалыптасуы жүреді (Н.А. Гвоздев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин және басқалары.). Өмірінің бесінші жылындағы бала қарым-қатынас аясын кеңейтеді, ол қазірдің өзінде тікелей қабылданатын жағдайларды ғана емес, сонымен бірге бұрын қабылдаған және айтқан нәрселерді де айта алады. Сонымен бірге, бесінші жастағы балалардың сөйлеуінде алдыңғы даму кезеңінің ерекшеліктері сақталады: әңгімелеу кезінде олар көбінесе көрнекілік есімдіктерді қолданады. мынау, сонда.

Балалар - бес-алты жастағы мектеп жасына дейінгі балалар зат есімдерден сын есімдерді, бір түбірден әртүрлі сөйлеу бөліктерін (жүгіруші - жүгіру - жүгіру, әнші - ән айту - ән айту, көк - көк - көк), сондай-ақ зат есімдерді құра алады. сын есімдер.

Бес жастағы мектеп жасына дейінгі балаларда сөздің дыбыстық жағының элементтері жетілдіріледі, олар айтылымның қалыптасуына қажет: қарқын, дикция, дауыс күші және интонациялық экспрессивтілік. Бұл жастағы балалардың мәлімдемелерінде күй мен тәжірибені білдіретін әртүрлі сөздер пайда болады, үйлесімді сөйлеу дами бастайды (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).

Алты-жеті жастағы балалардың ауызекі сөйлеу тілінің сөздік қорын талдай отырып, жалпы алғанда сөздіктің өзегін қалыптастыруды аяқтап келе жатқанын байқауға болады. Сонымен бірге, «семантикалық» және ішінара грамматикалық даму әлі де аяқталмаған (А.В. Захарова).

Мектеп жасына дейінгі ересектерде сөздердің мағыналық мазмұнын нақтылау қарқын алуда. Сөйлеуде жалпы мағыналы сөздермен қатар дерексіз мағыналы сөздер (қуаныш, мұң, батылдық) қолданылады. Алғашында мектеп жасына дейінгі балалар өз сөзінде метафораны саналы түрде қолданбайды, бірақ үлкен жаста метафораны қолданудың саналы жағдайлары байқалады. Олар сөзге, оның мағынасына үлкен қызығушылық танытады (В.К. Харченко). Үлкен мектеп жасына дейінгі баланың сөздік қоры олар ойлап тапқан сөздермен белсенді түрде байытылады. Бұл жаста сөз жасау балалар сөйлеуінің маңызды ерекшеліктерінің бірі болып табылады.

Жоғарыда айтылғандарды ескере отырып, үлкен мектеп жасына дейінгі кезең ана тілін өздігінен меңгеру кезеңінің аяқталуы деп қорытынды жасауға болады. Осы уақытқа дейін бала, бір жағынан, кең лексиканы, бүкіл күрделі грамматикалық жүйені және келісілген сөйлеуді игергені сонша, меңгерілген тіл оған шын мәнінде ана тілге айналады (А.Н. Гвоздев). Екінші жағынан, бала сөйлеуінің семантикалық және ішінара грамматикалық дамуы әлі де аяқталмайды.

1.3 Сөйлеудің жалпы дамымауы және оның себептері

Сөйлеу бұзылыстарын талдауға психологиялық-педагогикалық көзқарас орыс логопедиясының басым бағыты болып табылады. Осы бағыт аясында сөйлеу тілі бұзылған балалардың тілінің дамуы талданады. 60-жылдары жүргізілген. (Р.Е.Левина әріптестерімен) балалардағы сөйлеу бұзылыстарын лингвистикалық талдау. әртүрлі формаларсөйлеу патологиясы сөйлеудің жалпы дамымағанын және фонетикалық-фонематикалық дамымауын көрсетуге мүмкіндік берді. .

Сөйлеудің жалпы дамымауы (ОЖП) балалардың сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуымен сипатталады: фонетикалық, фонематикалық және лексико-грамматикалық.

ONR бар балаларда сөйлеу дамуының патологиялық курсы байқалады. Мектепке дейінгі жастағы ОБЖ-ның негізгі белгілері: сөйлеу дамуының кеш басталуы, сөйлеу дамуының баяу қарқыны, жасқа сәйкес келмейтін сөздік қорының шектеулілігі, сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптасуының бұзылуы, дыбысты айтудың бұзылуы. және фонематикалық қабылдау. Сонымен бірге, балалар есту қабілетінің қауіпсіздігін және белгілі бір жасқа қол жетімді атаулы сөйлеуді қанағаттанарлық түсінуді атап өтті. ONR бар балалардың сөйлеуі әртүрлі даму деңгейінде болуы мүмкін. негізделген түзету тапсырмалары, Р.Е.Левина сөйлеу бұзылыстарын талдаудың жүйелі тәсілін қолданды және шартты түрде OHP үш деңгейін белгіледі, олардың әрқайсысы сөйлеуді дамытудағы нақты қиындықтармен сипатталады.

Бірінші деңгей - ең төменгі. Балаларда ортақ қарым-қатынас құралдары жоқ. Балалар өз сөзінде дірілдеген сөздер мен ономатопеяларды, сондай-ақ дыбыстық терминдерінде айтарлықтай бұрмаланған аздаған зат есімдер мен етістіктерді қолданады («кука» - қуыршақ). Бірдей дірілдеген сөзбен немесе дыбыс тіркесімімен бала бірнеше түрлі ұғымдарды белгілей алады, олармен іс-әрекеттер мен заттардың атауларын ауыстыра алады («b-b» - машина, ұшақ, міну).

Балалардың мәлімдемелері белсенді қимылдармен және мимикамен сүйемелденуі мүмкін. Сөйлеуде бір немесе екі сөзден тұратын сөйлемдер басым болады. Бұл сөйлемдерде грамматикалық байланыстар жоқ. Балалардың сөзін жақындарымен қарым-қатынастың нақты жағдайларында ғана түсінуге болады. Балалардың сөйлеуді түсінуі белгілі бір дәрежеде шектеледі. Сөйлеудің дыбыстық жағы қатты бұзылған. Ақаулы дыбыстардың саны дұрыс айтылған дыбыстардың санынан асып түседі. Дұрыс айтылған дыбыстар тұрақсыз және сөйлеуде бұрмаланып, ауыстырылуы мүмкін. Көбінесе дауыссыз дыбыстардың айтылуы бұзылады, дауысты дыбыстар салыстырмалы түрде сақталуы мүмкін. Фонематикалық қабылдауөрескел бұзылған. Балалар дыбыстары ұқсас, бірақ дыбыстары әртүрлі сөздерді (сүт - балға) шатастырады. Үш жасқа дейін бұл балалар іс жүзінде сөйлемейді. Олар үшін толыққанды сөйлеудің өздігінен дамуы мүмкін емес. Сөйлеудің дамымауын жеңу логопедпен жүйелі жұмысты қажет етеді. Сөйлеу дамуының бірінші деңгейіндегі балаларды арнайы оқыту керек мектепке дейінгі мекеме. Сөйлеу кемістігі үшін өтемақы шектеулі, сондықтан бұл балаларға одан әрі қажет ұзақ мерзімді білімауыр сөйлеу бұзылыстары бар балаларға арналған арнайы мектептерде.

Сөйлеудің бұзылуы қазір мектеп жасына дейінгі балалар арасында жиі кездесетін сөйлеу ауытқуына айналуда. 3-деңгейдегі OHP әсіресе жиі кездеседі, оның сипаттамаларын көбінесе логопедтер ғана емес, сонымен қатар психологтар да жасайды. Бұл патология логопедті емдеуде түзетуге жарамды.

Ауруды тез тану үшін бұл жағдайдың дамуына не себеп болуы мүмкін екенін, 3 типті ONR нені сипаттайтынын, бұл жағдайдың қалай емделетінін, бұзушылықты салдарсыз толығымен түзетуге болатынын білу маңызды.

Сөйлеудің жалпы дамымауы деп баланың қалыпты интеллектуалды қалыптасуымен және есту қабілетінің жеткілікті деңгейімен кез келген сөйлеу сипаттамасының (грамматикалық, семантикалық немесе есту) бұрмалануы түсініледі. Бұл ауытқу сөйлеу бұзылысы ретінде жіктеледі.

Бұзушылықтың көріну дәрежесіне байланысты сөйлеудің жалпы дамымауының 4 деңгейі бөлінеді:

• сөздің абсолютті болмауы ();
• сөздік қорының тапшылығы (ONR 2 деңгейі);
• белгілі бір семантикалық қателері бар сөйлеудің болуы (OHP 3 деңгейі);
• лексикалық және грамматикалық қателердің фрагменттерін қадағалаңыз (OHP 4 деңгейі).

Логопедиялық тәжірибеде сөйлеу қабілетінің бұзылуының 3-ші деңгейі жиі кездеседі, онда бала күрделі бұрылыстарсыз қарапайым құрастырылған сөз тіркестерінің басымдылығымен сөйлейді.

Себептері, алғашқы белгілері

Көбінесе сөйлеудің даму деңгейін анықтайтын сөйлеу проблемалары генетикалық бейімділікке немесе жүктілік кезіндегі асқынуларға байланысты бала туылғанға дейін алдын ала анықталады. Сөйлеудің жалпы дамымауының ең көп тараған себептері:

• Баланың анасымен Rh-қақтығыс;
• ұрықтың жатырішілік странгуляциясы, гипоксия;
• босану кезіндегі жарақат;
• нәресте кезіндегі тұрақты жұқпалы аурулар;
• бас миының жарақаты;
• созылмалы сипаттағы аурулар.

Психоэмоционалды және психикалық себептерге кез келген сипаттағы шок, тұрғылықты жері немесе қарым-қатынас дағдыларын дамытуға қолайсыз жағдайлар, вербальды қарым-қатынастың болмауы, назар аудару жатады.

Әдетте, ауытқудың пайда болуын өте кеш жаста анықтауға болады. OHP дамуын балада ұзақ уақыт сөйлеудің болмауы (негізінен 3-5 жаста) көрсетуге болады. Сөйлеу әрекеті болған жағдайда оның белсенділігі мен әртүрлілігі жоғары болмайды, жиі айтылатын сөздер оқылмайды, сауатсыз болады.

Зейіннің шоғырлануы төмендеуі мүмкін, қабылдау және есте сақтау процестері тежеледі. Кейбір жағдайларда қозғалыс белсенділігінің бұзылуы (әсіресе қозғалыстарды үйлестірумен байланысты) және айтылудың жасырын моторикасының бұзылуы байқалады.

Көбінесе 3-ші деңгейлі сөйлеудің жалпы дамымауы сөйлеу дамуының кешігуімен қате анықталады. Бұл әртүрлі ауытқулар: бірінші жағдайда ойдың сөйлеу рефлексиясының патологиясы бар, екіншісінде - сөйлеудің анықтығы мен сауаттылығын сақтай отырып, уақытында пайда болмауы.

Ауытқу сипаттамасы

OHP 3-деңгейі бар балалар күрделі сөйлемдерді құрмай, қарапайым, күрделі емес сөздерді қолдануымен сипатталады. Көбінесе бала толыққанды сөз тіркестерін жасамайды, фрагменттік фразалармен шектеледі. Соған қарамастан, сөйлеу кең таралып, кеңейеді. Еркін байланыс өте қиын.

Ауытқудың бұл түрімен сөйлемге салынған күрделі септік, септік, қосымша құрылымдарды қоспағанда, мәтінді түсіну бұрмаланбайды. Әңгімелеу логикасын түсіндіру бұзылуы мүмкін - OHP 3 деңгейі бар балалар сөйлеудің кеңістіктік, уақыттық, себептік байланыстары арасында ұқсастықтар мен логикалық тізбектерді салмайды.

Керісінше, 3-деңгейдегі OHP бар балалардың сөздік қорының көлемі кең, өйткені ол сөйлеудің барлық бөліктерінің дерлік сөздерін және сөйлеушінің белсенді сөздік қорында болатын формаларын қамтиды. Мұндай ауытқуы бар балаларда жиі қолданылатын сөздер – сөздің жалпы ықшамдалуына байланысты зат есімдер мен етістіктер, ауызша айтуда үстеу мен сын есім азырақ кездеседі.

OHP 3 үшін әдеттегідей элемент атаулары мен атауларының дұрыс емес және кейде қате қолданылуы болып табылады. Тұжырымдамалар өзгереді:

• заттың бір бөлігі бүкіл заттың атауы деп аталады (қолдар - сағат);
• мамандық атаулары іс-әрекеттерді сипаттаумен ауыстырылады (пианист – «адам ойнайды»);
• түр атаулары жалпы тектік сипаттамамен ауыстырылады (көгершін - құс);
• бірдей емес ұғымдарды өзара алмастыру (жоғары – үлкен).

Таңдау қателеріне жол беріледі. қызмет көрсету бірліктерішешендік сөздер (предлогтар, жалғаулықтар), оларға қатысты істер («орманға - орманға», «кеседен - кеседен»), оларды негізсіз елемеуге дейін. Сөйлеудің әртүрлі бөліктерінің сөздерін бір-бірімен үйлестіру дұрыс емес болуы мүмкін (әдетте балалар жалғаулар мен жағдайларды шатастырады). Көбінесе сөзде екпіннің дұрыс орналаспауы байқалады.

3 типті жалпы сөйлеудің дамымауының асқынбаған формаларында сөздерді дыбыстық қабылдаудағы қателер және буын құрылымының бұзылуы (мұндай қысқарту орын алатын 3 немесе 4 буынды ұзақ сөздерді қайталауды қоспағанда) іс жүзінде кездеседі. байқалмайды. Аз дәрежеде сөйлеудің дыбыстық берілісінің бұрмалануы көрінеді, бірақ бұл симптом еркін сөйлесуде көрінсе, тіпті бала дұрыс айта алатын дыбыстар да бұрмалануы мүмкін.

Логопедтің ONR диагностикасы

Бастапқы кезеңдерде ONR кез келген түріндегі сөйлеу ауытқуларының диагностикасы ерекшеленбейді. Зерттеу алдында логопед аурудың анамнезін жинайды, ол белгілі бір жағдайда жағдайдың барлық ерекшеліктерін көрсетеді:

• мемлекеттік ұзақтығы;
• пайда болу сәті;
• негізгі белгілері;
• OHP бар балалардың сөйлеу ерекшеліктері;
• өрнек дәрежесі;
• мидың сөйлеу орталықтарының қызметімен байланысты ықтимал сөйлеу патологиялары (және т.б.);
• бастапқы кезеңдердегі OHP көрінісінің ерекшеліктері;
• баланың бұрынғы аурулары.

Жағдайдың нақты диагностикасы үшін педиатрдың және балалардың психикалық белсенділігінің бұзылуымен айналысатын невропатологтың алдын ала кеңесі қажет.

Сөйлеу функциясын тікелей тексеру үйлесімді, үйлесімді сөйлеудің барлық компоненттерін тексеруді қамтиды. Әдетте зерттеледі:

• біртұтас ойларды қалыптастыру қабілеті (бейнелерді сипаттау, қайталау және әңгімелеу кезінде);
• грамматикалық компоненттің даму дәрежесі (сөйлемдегі сөздердің келісу сауаттылығы, сөз формаларын өзгертіп, жасай білуі);
• ойдың дыбыстық берілуінің дұрыстық дәрежесі.

OHP 3-деңгейі бар балаларға арналған суреттерде объект және оның бөліктері (тұтқа - тостаған) ұғымын бөлу, мамандықтар мен сәйкес атрибуттарды (әнші - микрофон), жануарларды өз төлімен (мысық - котенка) салыстыру ұсынылады. Осылайша, белсенді және пассивті қорлардың арақатынасы және олардың кеңдігі ашылады.

Баланың аналогиялар салу, ұғымды белгілейтін объектімен сәйкестендіріп, бірнеше сабақтас ұғымдарды байланыстыру қабілетін анықтау үшін сөздік қоры зерттеледі.

ONR диагнозын растау кезінде есту жады арқылы есте сақтау қабілетін зерттеу жүргізіледі. Сөздердің дұрыс айтылу дәрежесі, буын құрастыру сауаттылығы, сөйлеудің фонетикалық компоненті және баланың сөйлеу әрекетінің моторикасының ерекшеліктері талданады. Баланың сөйлеу этикеті саласындағы дағдылары да бағаланады.

OHP 3 түрі мыналарды қамтиды:

• сөздердің дыбыстық айтылуы мен буындық берілісінің аздап өзгеруі;
• сөйлем құруда өрескел емес грамматикалық қателердің болуы;
• күрделі сөйлемдердің айтылуын болдырмау;
• ойдың сөйлеу рефлексиясын жеңілдету.

Зерттеу нәтижелері бойынша логопед ONR бар немесе жоқтығы туралы қорытынды жасайды, қажет болған жағдайда жағдайды түзету үшін бірқатар профилактикалық немесе емдік шараларды тағайындайды. ONR бар балалардың сөйлеу сипаттамасы құрастырылған.

3 деңгейлі OHP түзетуі

Негізгі, жиі қолданылатын емдеу әдісі жоқ: әр нақты жағдайда әртүрлі балалардағы сөйлеуді дамытудағы айырмашылықтарға байланысты емдеу түрі дифференциалды түрде таңдалады.

3-дәрежелі OHP орнату кезінде түзету логопедиялық сессиялар тағайындалады. Емдеу барысында тиянақты ойды қалыптастыру дағдылары қалыптасады, сөздің лексикалық және грамматикалық параметрлері жағынан сапасы жақсарады, сөздердің дыбыстық айтылуы және олардың есту арқылы рефлексиясы жетілдіріледі.

Түзету кезінде, сонымен бірге, 3-деңгейдегі OHP бар балалар тілдің грамматикалық аспектілерін зерттеуге дайындалуда.

Әдетте, логопедпен жүйелі сессиялар жағдайды түзету үшін жеткілікті, бірақ сөйлеу бұзылыстарының асқынған жағдайлары үшін оқыту мамандандырылған мектепке дейінгі және мектепте жүргізіледі. оқу орындары. OHP 3-деңгейі бар балалар үшін оқу мерзімі 2 жыл. Түзету ерте жаста (шамамен 4 немесе 5 жаста) тиімдірек - дәл осы жаста мұндай оқу орындарына түсу орын алады.

Жалпы жағдайда 3-деңгейдегі OHP бар баланы мамандандырылған мектепке міндетті түрде қабылдауға негіз жоқ. Мұндай бала зейіннің ауытқып кетуімен, сондай-ақ шоғырлануымен ерекшеленеді.

Алдын алу шаралары, OHP түзету болжамы

3-деңгейдегі ONR 2-дәрежелі ONR-ге қарағанда әлдеқайда емделеді. Сонымен бірге ауызекі сөйлеу дағдыларын жетілдіру процесі ұзақ және күрделі, өйткені ол сөйлеу дағдысының өзгеруімен, сөздік қорының кеңеюімен, күрделі сөздердің дұрыс айтылуын қалыптастырумен байланысты.

Алдын алу шаралары жағымсыз факторлардың әсерін азайтуға бағытталған. Сөйлеудің үйлесімді дамуы үшін маңызды:

• коммуникативті дағдыларды дамытуға жеткілікті көңіл бөлу;
• балалық шақта жұқпалы аурулардың даму қаупін азайту;
• бас миының жарақатының алдын алу;
• сәби кезінен сөйлеу әрекетін ынталандыру.

OHP түзету кезінде және одан кейін осы режимді сақтау әсіресе маңызды, өйткені әдеттің қалыптасуымен әсерді сақтау қажет.

ONR 3 дәрежесі терапияға жақсы жауап береді, өйткені ауытқудың бұл түрі маңызды емес.Балалар сөйлеу рефлексиясының жеңілдетілгеніне және баяндаудағы кейбір грамматикалық, лексикалық немесе дыбыстық қателердің пайда болуына қарамастан, өз ойларын салыстырмалы түрде еркін жеткізе алады.

Мұндай бұзушылық үшін мамандандырылған мектепте міндетті білім алу талап етілмейді - баланың күнделікті тәртібін дұрыс ұйымдастыру, логопедтің ұсыныстарын орындау және қажет болған жағдайда жалпы түзету сессияларына үнемі қатысу жеткілікті.