Тіл тәрбиесінің мәселелері. Ғылым мен білімнің қазіргі мәселелері. Шетел тілін меңгеруге жеке көзқарас

БАСТАУЫШ ТІЛДЕР БІЛІМ БЕРУДІҢ МӘСЕЛЕЛЕРІ

ЖАҢА GEF НҰРЫНДА

Мұғалім Гладилина Е.В.

Кіші мектеп оқушыларының бастауыш тілдік білімі бүгінде барлық отандық білім сияқты күрделілігі, өткірлігі мен динамизмі жағынан тарихта теңдесі жоқ кезеңді бастан өткеруде. Объективті және субъективті проблемаларды бөліп көрсетуге болады, олар мыналардан туындайды: біріншіден, нарықтық экономиканың жаңа талаптары және қарқынды дамып келе жатқан ақпараттық қоғам; екіншіден, бастауыш тілді оқыту тәжірибесінде жүзеге асырылатын көптеген бағдарламалар; үшіншіден, Федералдық мемлекеттік білім беру стандарттарының екінші буынының жаңа талаптары бастауыш мектеп.

Соңғы онжылдықта бастауыш мектепте орыс (ана) тілін оқыту айтарлықтай өзгерді, атап айтқанда, тілдің тұлғалық-дамытушы қызметі артты, коммуникативті-сөйлеу бағыттылығы күшейе түсуде, тіл білімі және сөйлеуді дамытустуденттер біртұтас процесске біріктіріледі. «Тілдік білім» категориясының өзі оның мазмұнын кеңейтіп, нақтылауды қажет етеді. Тіл мамандары мен әдіскерлері қазіргі уақытта «тіл тәрбиесін» екі жақтан қарастырады: бір жағынан, өзіне тән дидактикалық ерекшеліктері бар лингво-әдістемелік категория ретінде, екінші жағынан, «тілдік тұлғаны» қазіргі заманғы түсіндірмеге сәйкес оқушының білімге дайындығы. толыққанды сөйлеу әрекеті. Екі аспекті де бір-бірімен тығыз байланысты. Демек, «Мектеп оқушысының тілдік тәрбиесі – процесс және нәтиже танымдық белсенділіктіл мен сөйлеуді меңгеруге, оқушының өзін-өзі дамытып, тұлға ретінде қалыптасуына бағытталған. Тілдік білім деңгейі – оқушының ауызша және жазбаша толыққанды сөйлеу әрекетіне дайындық деңгейі.

Өкінішке орай, бастауыш сынып мұғалімдерінің барлығы да осы санат бойынша өзінің педагогикалық қызметін қайта қараудың маңыздылығын біле бермейді. Бұл факт бастауыш тілдік білім беруде қиындықтар туғызбайды.

Орыс тілін оқытудың қазіргі заманғы маңызды мәселелерінің кейбірі бастауыш мектеп, дамушы қоғамның жаңа талаптарына және жаңа ЖЭҚ енгізуге бейімделуге мүмкіндік береді.

Білім беру стандарты білім беру жүйесі мен білім беру мекемелерінің түрлерінің әртүрлілігі жағдайында Ресей Федерациясының білім беру кеңістігінің бірлігін қамтамасыз етуге бағытталған. Сонымен қатар, бастауыш тілдік білім берудің вариативтілігі осы біртұтас білім беру кеңістігін қамтамасыз етуге мүмкіндік бермейді. Кіші оқушының бір оқу орнынан екінші оқу орнына ауысуы белгілі бір қиындықтарға байланысты, өйткені. бағдарламалық материалдың мазмұны, әртүрлі оқу материалдарындағы кейбір тақырыптарды оқу мерзімі мен реттілігі ерекшеленеді. Бұл мәселені шешу үшін маңызды болып табылады егжей-тегжейлі талдаубастауыш сыныпқа арналған орыс тіліндегі оқу-әдістемелік кешендердің барлық бағдарламаларын және оларды стандарттың бірыңғай талабына келтіру. Бұл ретте әрбір әдістемелік жүйені немесе оқыту технологиясын ерекшелендіретін ұтымды астықты жоғалтпау керек.

Бастауыш тілдік білім берудің барлық оқу материалдары мен әдістемелік жүйелерінің өзегі, біздің ойымызша, болуы керек классикалық жүйебастауыш сыныптарда жеке тұлғалық дамытушылық білім беру парадигмасына бейімделген орыс тілін оқыту. Бұл ядроға ең жақын UMK T.G. Рамзаева, бастауыш тілді оқытуда классикалық және инновациялық тәсілдерді біріктіреді. Тәжірибелі ұстаздар екенін айта кеткен жөн бастауыш мектепконференцияларда, жеке әңгімелерде де осы ойды білдіреді.

Жаңа білім беру стандарты ақпараттық қоғам, инновациялық экономика талаптарына, толеранттылыққа, мәдениеттер диалогына негізделген демократиялық азаматтық қоғам құру міндеттеріне жауап беретін тұлғалық қасиеттерді тәрбиелеу мен дамытуды көздейтін жүйелік-белсенділік тәсіліне негізделген. орыс қоғамының көпұлтты, көпмәдениетті және көпконфессиялық құрамын құрметтеу. Бұл мақсатқа жету үшін орыс, ана және шет тілдерін оқытудың мазмұнын, әдістерін, технологияларын кіші жастағы оқушыларға жеткізу қажет.

Қазіргі уақытта бұл тілдерді үйрену мәселелерімен әртүрлі ғалымдар мен практиктер айналысады, бірақ бәрінің мақсаты бір: кіші жастағы оқушылардың тілдік тұлғасын дамыту. Осы аса маңызды мақсатқа жетуде ғалымдар мен практиктердің күш-жігерін біріктіру маңызды.

Бастауыш сыныпқа арналған жаңа FOGS оқушылардың мета-пәндік нәтижелеріне, оның ішінде оқушылар меңгерген әмбебап оқу іс-әрекетіне (танымдық, реттеуші және коммуникативті) талаптарды белгілеуі кездейсоқ емес, олар білім берудің негізін құрайтын негізгі құзыреттерді меңгеруді қамтамасыз етеді. меңгеру қабілеті, және пәнаралық ұғымдар. Шет тілін де қамтуы тиіс «Филология» пәнін оқу арқылы жалпыға бірдей білім беруді дамытуды қамтамасыз ету маңызды, оның нәтижесі метапәндік іскерліктер мен дағдылар болады.

Бастауыш сыныпқа арналған орыс тілінің кейбір оқу материалдарында бұл міндеттер қазірдің өзінде шешілуде («Перспективті бастауыш мектеп», «Бастауыш XXI мектепғасыр»). Олар өз бетінше оның барлық кезеңдерін жүзеге асыра отырып, оқу қызметінің толыққанды субъектісі ретінде кіші оқушының ұстанымын қалыптастыруды көздейді: 1) мақсат қою; 2) жоспарлау; 3) мақсатты жүзеге асыру; 4) нәтижені талдау (бағалау). Сонымен қатар, әдіскерлер мен «Филология» курсы бойынша оқу-әдістемелік кешендерді құрастырушылардың күш-жігерін кіші жастағы студенттердің мета-пәндік нәтижелеріне қойылатын талаптарды жүзеге асыруда белсенді түрде біріктіру қажет.

Пәндік нәтижелер «Филология» пәнінің мазмұнының ерекшеліктері аясында жаңа Федералдық мемлекеттік білім беру стандарттарына енгізілген. Атап айтқанда, кіші жастағы оқушылар тілдік бірліктермен оқу әрекетін және танымдық, практикалық және коммуникативті мәселелерді шешу үшін білімді пайдалана білуді меңгеруі керек. Бұл мәселені шешу үшін ең алдымен бастауыш тілдік білім беру процесінде тілдік білім жүйесін қалыптастыру қажет.

Бастауыш мектепке арналған Федералдық мемлекеттік білім беру стандартында Ресей халықтарының рухани-адамгершілік мәдениетінің негіздерін қалыптастыруға ерекше көңіл бөлінеді. Бұл назар руханилық пен адамгершілікті орыс қоғамы мәдениетінің құрамдас бөлігі ретінде анықтайды, сондықтан оның нормаларымен танысу кең тарихи және мәдени негізде жүргізілуі керек. Сондықтан кіші жастағы оқушыларға орыс тілін оқыту процесінде рухани-адамгершілік білім беру студенттің қоршаған шындыққа қатынасын, мінез-құлық мотивациясын, іс-әрекеттегі жеке көріністерді көрсететін құндылық бағдарларының кең ауқымы ретінде қарастырылады. Бұл мәселені шешуде орыс тілі негізгі құралдардың біріне айналуы мүмкін және болуға тиіс. Ал, бастауыш сыныпқа арналған орыс тілі бойынша оқу-әдістемелік кешеннің мазмұны жаңа стандарттың бұл талабына көп жағынан сәйкес келмейді.

Сонымен, мақала аясында бастауыш тілдік білім берудің кейбір маңызды заманауи мәселелері жаңа Федералдық мемлекеттік білім беру стандарттарының аясында сипатталған.

Әдебиеттер тізімі

10. 9

11. Бастауыш жалпы білім берудің федералдық мемлекеттік білім беру стандарты. Ресей Федерациясы Білім және ғылым министрлігінің 2009 жылғы 6 қазандағы No 373 бұйрығымен бекітілген.

1-ТАРАУ. Әлеуметтік философия тілдік білім берудің әдіснамалық негізі ретінде.^

§1.1. Тілдік білім берудің онтологиялық негіздері және концепциясы

§ 1.2. Оқу-тәрбие процесінде тілдің, дүниетанымның және әлемнің тілдік суретінің өзара әрекеттесуінің теориялық аспектілері.

§ 1.3. Тіл тұтастығы тіл білімін жетілдірудің негізі ретінде.

2-ТАРАУ.Қазіргі қоғамдағы тілдік білім берудің қалыптасу ерекшеліктері.

§ 2.1. Ақпараттық қоғамда тілдік білім берудің қалыптасу ерекшеліктері.

§ 2.2. Жаһандану жағдайындағы тілдік білім берудің даму тенденциялары.

§ 2.3. Қазіргі тілдік білім беру кеңістігін дамыту.

Ұсынылатын диссертациялар тізімі

• Солтүстік Кавказдың көпмәдениетті қоғамындағы ұлттық-тілді білім беру саясаты 2004 ж., педагогика ғылымдарының докторы Лезина, Валерия Владимировна

• Еуропалық Одақтың ортақ білім кеңістігін қалыптастырудың этнолингвистикалық мәселелері 2009 ж., педагогика ғылымдарының кандидаты Бондаренко, Сергей Александрович

• Орыс тілінде оқытатын мектептерде татар тілін бастауыш оқытудың лингвистикалық және психологиялық-педагогикалық негіздері 2000 ж., педагогика ғылымдарының докторы Харисов, Фираз Фахразұлы

• Жоғары техникалық мектепте мамандарды кәсіби-коммуникативтік даярлаудың лингвистикалық-дидактикалық жүйесі 2009 ж., педагогика ғылымдарының докторы Романова, Нина Навична

• Ресей Федерациясының мемлекеттік тіл саясаты: этномәдени әртүрлілік жағдайында іске асыру технологиялары 2006 ж., саяси ғылымдарының кандидаты Калинина, Евгения Николаевна

Дипломдық жұмысқа кіріспе (реферат бөлігі) «Қазіргі жағдайдағы тілдік білім беру: әлеуметтік-философиялық талдау» тақырыбында

Ұқсас тезистер «Әлеуметтік философия» мамандығы бойынша, 09.00.11 ВАК коды

• «Тілдік құзыреттілік» ұғымының тарихи-педагогикалық көрінісі 2008 ж., педагогика ғылымдарының кандидаты Дражан, Регина Владиславовна

• Екінші тілді теориялық және лингводидактикалық мәселе ретінде меңгеру: Француз және армян тілдері мысалында 2004 ж., педагогика ғылымдарының докторы Маркосян, Аида Суреновна

• Кіші мектеп оқушысының қос тілді тұлғасын қалыптастыру жүйесі 2010 ж., педагогика ғылымдарының докторы Давлетбаева, Раиса Губайдуллақызы

• Көптілді білім беру кеңістігін ізгілендіру: әлеуметтік-философиялық талдау 2005 ж., философия ғылымдарының докторы Буланкина, Надежда Ефимовна

• Орта кәсіптік білім беру жүйесінде шетел тілін оқытудың этнобағдарлы әдісі 2011 ж., педагогика ғылымдарының докторы Невмержицкая, Елена Викторовна

Диссертацияның қорытындысы «Әлеуметтік философия» тақырыбына, Загорулько, Любовь Петровна

Диссертациялық зерттеуге пайдаланылған әдебиеттер тізімі философия ғылымдарының кандидаты Загорулько, Любовь Петровна, 2011 ж

Жоғарыда ұсынылған ғылыми мәтіндер шолу үшін орналастырылғанын және түпнұсқалық диссертация мәтінін тану (OCR) арқылы алынғанын ескеріңіз. Осыған байланысты оларда тану алгоритмдерінің жетілмегендігімен байланысты қателер болуы мүмкін. IN PDF файлдарыБіз жеткізетін диссертациялар мен авторефераттарда мұндай қателер жоқ.

Кіріспе

1. Модерннің құрылымы мен мазмұны лингвистикалық білім беру

1.4 Қазіргі ағылшын тілі оқулығын талдау

2. Шет тілі пән ретінде: ерекшелігі, қазіргі білім беру жүйесіндегі орны

Қорытынды

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

Модернизация мектептегі білім, қазіргі уақытта біздің елімізде жүзеге асырылып жатқан, ең алдымен, мазмұнының сапалы жаңаруымен және оның дамушы мәдени сипатын қамтамасыз етумен байланысты. Осы орайда оқушының шығармашылық тұлғалық әлеуетін дамытуға жағдай жасауға және заманауи тереңдетілген білім беру, оның ішінде тілдік білім беру мүмкіндіктерін кеңейтуге ерекше көңіл бөлінуде.

Студенттің мәдениетаралық қарым-қатынас жасау қабілетін қалыптастыру дамуына ықпал етеді жеке қасиеттер: көпшілдік, төзімділік, қарым-қатынас мәдениеті. Жалпы алғанда, студенттер шет тілін үйрену адамдардың – басқа мәдениет өкілдерінің өзара түсіністігіне, басқа халықтардың мәдениетін білуге ​​және соңғысының негізінде мәдени ерекшелік пен мәдениетті түсінуге әкелетінін түсінуі керек. өз халқының құндылықтары. Мектепте шет тілдерін оқытудың мазмұны білім берудің әрбір нақты сатысы үшін бағдарламада көрсетілген шекте тікелей (сөйлеу, тыңдау) және жанама (оқу және жазу) қарым-қатынас түрлерін меңгеруді көздейді.

Соңғы уақытта білім беруде жаңа технологияларды қолдану мәселесі үнемі көтеріліп келеді. Жаңа технологиялар туралы айтқанда, біз тек техникалық құралдарды ғана емес, сонымен қатар оқытудың жаңа формалары мен әдістерін, сондай-ақ жалпы білім беретін мектептердегі оқу процесіне жаңаша көзқарасты айтамыз.

Қазіргі әлемде жалпы мектептегі оқыту және оның ішінде шет тілдерін оқыту жалпы әдістемені де, нақты әдістер мен әдістерді де қайта қарауды, яғни білім беру тұжырымдамасын қайта қарауды талап етеді. Дүниежүзілік қауымдастыққа кіру, саясат, экономика, мәдениет салаларында болып жатқан әртүрлі процестер, халықтар мен тілдердің араласуы мен қозғалысы мәдениетаралық қарым-қатынас, әртүрлі ұлт өкілдерінің қарым-қатынасқа қатысушыларының өзара түсіністік мәселесін анықтайды. Осының бәрі шет тілдерін оқыту әдістемесіне әсер ете алмайды және әсер етпейді де, шет тілдерін оқытудың теориясы мен практикасында жаңа проблемаларды қоймауы мүмкін емес.

Қазіргі мектепте шет тілін қарым-қатынас құралы ретінде оқыту мәселесі ерекше маңызға ие. Сонымен, шет тілдерін оқытудағы басты мақсат – мектеп оқушыларының коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыру және дамыту, практикалық меңгеруге үйрету. шет тілі.

Мұның бәрі осы жұмыстың өзектілігін анықтайды.

Зерттеу нысаны: шет тілдерін оқыту үрдісінің өзі.

Зерттеу пәні: білім берудің қазіргі концепциялары.

Зерттеудің мақсаты: Қазіргі лингвистикалық білім берудің мазмұны мен құрылымы мәселесін зерттеу.

1.1 Лингвистикалық білім беру саласындағы тіл саясаты: мақсаттары, принциптері, мазмұны

«Коммуникация» термині ең «сәнді» терминдердің бірі десек артық айтқандық емес. Ол қазіргі заманғы дискурстардың кең ауқымында жиі кездеседі: ғылыми-техникалық, саяси, экономикалық, әлеуметтік-теориялық. Бұл термин, бәлкім, қоғам дамуының қазіргі кезеңінің әлеуметтік-мәдени ерекшеліктері туралы пікірталас аясында ең белсенді қолданылады, онда жалпы қабылданған көзқарас бойынша білім шешуші рөл атқарады.

Сонымен бірге білім беру жеке тұлғаның өмірінің белгілі бір кезеңіндегі танымдық, мәдениетті қалыптастыратын және әлеуметтендіруші қызметінің түрі ретінде ғана емес, қарым-қатынасқа негізделген үздіксіз процесс ретінде қарастырылады. Бұл доминантты және әлеуметтік ғылымдар, ал саяси әлемде әртүрлі терминдермен сипатталатын қазіргі заманғы әлеуметтік қауымдастық туралы идеялар: «постиндустриалды қоғам», «постмодерндік қоғам», «ақпараттық қоғам» және т.б. Мұндай сипаттамалардың мәні ерекше рөлін атап көрсету болып табылады. білім. Заманауи әлеуметтiктi анықтаудағы ең табысты метафоралардың бiрi қоғамды коммуникацияның алып және жан-жақты желiлiк құрылымы ретiнде көрсететiн М.Кастеллске жататындығы белгiлi.

Тиімді коммуникацияның маңыздылығы, әдетте, бір жағынан, экономикалық бәсекеге қабілеттілікті қамтамасыз ету қажеттілігімен, екінші жағынан, Еуропа континентіндегі халықтардың өзара түсіністігімен анықталады. «Еуропа азаматының» көптілді және көпше мәдени «құрылысы» осылайша Еуропалық Одақтың маңызды әлеуметтік-саяси міндеттерінің бірі ретінде қарастырылады.

Осыған орай, тіл білімі саясаты экономикалық және әлеуметтік мәселелерді шешу тұрғысынан да, демократиялық азаматтық пен «еуропалық үйге» қатыстылық сезімін сақтау тұрғысынан да білім беру саласындағы жалпы саясаттың маңызды құрамдас бөлігі екені сөзсіз.

Тіл саясаты мәселелері Ресей үшін оның экономикалық қайта бағдарлануы жағдайында және оның саясат, білім және мәдениет үшін барлық салдарымен әлемдік кеңістікке жарияланған және нақты енуіне байланысты өзекті бола түсуде. Ұлттық білім беру саясаты бойынша қазіргі заманғы ресми құжаттардың мәтіндеріне жүгінетін болсақ, онда негізгі императивтер мен мақсаттар ретінде мыналар жарияланғанын көреміз: ресейлік білім беру жүйесін жалпыеуропалық білім кеңістігіне интеграциялау және осы жүйеде бәсекеге қабілетті позицияны алу. ; ортақ идеология мен мәдениетті біріктіретін, жалпы метатілді дамытуды, білім мазмұны мен оның нәтижелерін ортақ түсінуді қамтамасыз ететін жаһандық/аймақтық сарапшылық қоғамдастыққа кіру. Осы мақсатта Ресейдегі және шетелдегі оқу орындары, жоғары және орта кәсіптік білім және қоғамның басқа да институттары, әсіресе кәсіпорындар мен бизнес, ресейлік және шетелдік арасындағы екіжақты және көпжақты модельдер аясында әртүрлі әлеуметтік серіктестіктер мен ынтымақтастықты қолдаудың маңыздылығы. әлеуметтік институттарға ерекше мән беріледі.

Қазіргі қоғамда «өмір бойы білім беру» және оның дәстүрлі мағынасында білім беру мәселесіне тікелей қатысы бар, ортасында тіл болып табылатын үш негізгі қайшылықтар саласы туралы айтуға болады.

Түрлі консервативтік идеологиялардан өрбіген біріншісі тілдің мәдени-символдық мәніне, оның өкілдік қызметіне, ұлттық-этникалық бірегейлік «туының» өзіндік функциясына негізделген. Дәл осы дискурс соңғы кездері отандық жерде де, Еуропада да айтарлықтай белсенді бола бастады.

Екінші бағытты шартты түрде кең мағынада либералды деп сипаттауға болады, өйткені ол әдетте классикалық либерализмнің белгілі бір принциптеріне – «еркін нарық», демократиялық құндылықтар және азаматтық қоғам ұғымдарына қайтып келетін тамырларға негізделген. Дәл осы принциптер төңірегінде, бір жағынан, жаһандану туралы неолибералдық аргумент, екінші жағынан, Дж.Хабермастың «делиберативті демократиясы» рухында құқықтық «коммуникациялық қауымдастықтың» еуропалық аргументі құрылады.

Дискурстың үшінші нұсқасы әлеуметтік ойдың сыни парадигмасына қайтып оралады, ол белгілі бір дәрежеде өзінің соңғы интерпретацияларында, мысалы, Франкфурт мектебі өкілдерінің еңбектерінде, сондай-ақ осындай әдіснамалық бағдарланған салаларда белгілі бір марксистік мотивтерді сіңірді. әлеуметтанудың П.Бурдьенің әлеуметтік талдауы ретінде.

Тілдің ұлттық-этникалық аспектілері мен таңбалық қызметтерін атап көрсететін бағыттардың біріншісіне келсек, оның қайта жаңғыруы соңғы кездері жаһандану үдерістерінің күшеюіне өзіндік реакция ретінде қарастырылып, социалистік блоктың ыдырауымен байланысты. 1980-1990 жылдары әлеуметтік лингвистика, саяси және мәдени этнография, антропология және саясаттану тоғысында тілдің, саясаттың және этностың өзара әрекеттесуіндегі символдық принциптерге назар аудара отырып, жаңа теориялық бағыт – «саяси лингвистика» дами бастады. салыстырмалы тәуелсіз тілдің символдық және коммуникативті функциялары. Маңызды әлеуметтік лингвистикалық концепциялардың бірі – «тіл идеологиясы» ұғымы, ол тіл туралы тұрақты пікірдің қалыптасуы, білім беру және басқа да контексттерде тіл мәселелерін шешуге негіз болатын алғышарттар мен сенімдер жүйесі. Мысалы, лингвистикалық идеология саласында тілдің өзіне тән белгілері: оның сіңуінің жеңілдігі, заманауи құбылыстарды адекватты түрде көрсете алуы, ғылыми ережелердің мәнін жеткізе білуі, тілге берілген құндылық туралы пікірлер бар. еңбек нарығы. Ең кең тараған тілдік идеологиялардың бірі, ішінара, тілдерге тән құндылық бірдей емес, сондықтан белгілі бір тілдік теңсіздік бар деген гипотезаға негізделген.

Ресей халықтары арасындағы тілдік даму процестерінің күрделілігі мен сәйкессіздігіне қарамастан, зерттеушілер оны мекендейтін этностардың көптеген тілдерінің коммуникативті күші тұрақты түрде төмендегенін, ал олардың символдық мәні үнемі қорғалғанын атап өтті. Бұл тілдер ресми күнделікті өмірде, іс жүргізуде, гуманитарлық емес салаларда іс жүзінде қолданылмаған. Соғыстан кейінгі кезеңде, сирек жағдайларды қоспағанда, бұл тілдердегі кітаптардың таралымы тұрақты түрде азайып, ұлттық тілдерде оқитын мектеп оқушыларының саны азайып отырды. 80-жылдардың соңы – 90-жылдардың басында басталған мәдени-тілдік үдерістер де символдық принциптермен коммуникативті немесе практикалық, аспаптық принциптердің күрделі тоғысуы арқылы жүрді. Кеңес Одағы ыдырағаннан кейін кеңестік тіл саясатының сәттілігіне тым оптимистік баға берудің ерте екені көпшілікке белгілі болды. Орыс тілі ТМД кеңістігінде басым тіл ретінде әрекет етуде және бұрынғы Кеңес Одағы республикаларында әлі де кеңінен сөйлейтініне қарамастан, саяси құрамдас барған сайын алдыңғы қатарға шығып, бірқатар қалыптасып келе жатқан ұлттық мемлекеттерде оны қабылдамауда. Бұрынғы Балтық жағалауы республикаларында орыс тілінен бас тарту әсіресе ауыр, олар Еуропалық Одаққа кіргеннен кейін оны барған сайын лингва франк функциясын орындайтын ағылшын тілі алмастырады. Бұл КСРО-дан шыққан мемлекеттердің ұлттық тілді саяси автономия нышаны және жаңа саяси бірегейлікті құру құралы ретінде пайдалануға ұмтылуымен байланысты.

Осылайша, «қайта құруға дейінгі» кезеңнің тіл саясатында бұрынғы Кеңес Одағы, кейінірек ТМД аумағында тұратын халықтардың тілдеріне қатысты коммуникативтілікке нұқсан келтіретін символдық аспектілерді атап көрсету тенденциясы байқалды. ұзақ уақыт бойы басым болды.

Қалыптасып келе жатқан жаңа қоғамдағы коммуникациялық-тілдік аспектіні бағаламау посткеңестік этнолингвистикалық және саяси-тілдік қатынастардың шындығына қатысты да, халықаралық интеграция императивтері мен жалпы әлеуметтік-мәдени міндеттерге қатысты да көрінеді. азаматтық демократиялық қоғам. Бірінші мәселеге келсек, бұрынғы Кеңес Одағы аумағында тұратын жекелеген этникалық азшылықтар мен халықтар өкілдерінің білім және ғылым жүйесінде біртұтас қарым-қатынас тілі мәселесі әлі де жеткілікті өткір емес сияқты. Орыс тілінің кеңінен қолданылуына әкелген кеңестік мәдени саясаттың тілдік-ағартушылық мұрасы әлі күнге дейін белгілі бір тілдік бірлікті және диглоссия жағдайын қамтамасыз етеді, оның ішінде білім беру және жұмыспен қамту саласында. Соған қарамастан, қазірдің өзінде қалыптасып келе жатқан орыс тілін басқа шет тілдеріне ығыстыру тенденцияларын, әсіресе, шекаралас аймақтарда елемеуге болмайды. Сонымен қатар, бүкіл әлемде сияқты, ағылшын тілінің көптеген саяси және білім беру контексттеріне белсенді енуі байқалады.

Соңғы кездері Ресей экономикасының, білімі мен ғылымының интернационалдануының күшеюі жағдайында Ресейдің халықаралық ғылыми-білім беру кеңістігіне енуінің коммуникациялық және лингвистикалық құралдары мәселесі, әсіресе қосылуға байланысты. Болон процесі.

Бұл мәселе бойынша талқылаулар «өмір бойы білім алу» концептуалды өрісімен және мәселелерімен тығыз біріктірілген және жалпы «либералдық», кең мағынада дискурстың бір бөлігі болып табылады, барлық алуан экономикалық, саяси және әлеуметтік-мәдени сорттар мен көріністер. . Бұл дискурстың екі негізгі бағытын құрайтын ең танымал және кеңінен қолданылатын тұжырымдамалар, жоғарыда айтылғандай, демократиялық азаматтық қоғам және жаһандану.

Бірінші бағытқа келетін болсақ, Дж.Хабермастың көзқарасын әлеуметтік теориядағы «лингвистикалық бұрылыстың» типтік иллюстрациясы деуге болады. «Кеңес демократиясы» концепциясына сүйене отырып, ол конституцияны бірлесіп құру және жетілдіру тәжірибесін қоғамдық талқылаудың демократиялық дискурстары арқылы жеке құқықтар негізделетін және заңдастырылатын дискурсивті жағдай ретінде қарастыруды ұсынады.

Тілдің білім берудегі және жалпы қоғамдағы рөлі туралы тағы бір ықпалды көзқарас белгілі француз әлеуметтанушысы П.Бурдьенің еңбектерінде берілген, ол тілді әлеуметтік тәжірибелердің бірі ретінде қарастырады. Жалпы білім беру жүйесін және оның ішінде лингвистикалық білім беруді, сонымен қатар ресми және жасырын тіл саясатын ол символдық қуатты жүзеге асырудың бір жолы ретінде «лингвистикалық капитал» ұғымымен байланыстырады. П.Бурдье тілге және тілдік өзара әрекетке көзқарасында өзі әзірлеген әлеуметтік тәжірибе концепциясына сүйенеді.

Бір тілде сөйлейтін қоғамда бұл практикалық қабілет біркелкі таралудан алыс, халықтың әртүрлі топтары тілдік «нарыққа» бейімделу үшін әртүрлі мүмкіндіктер мен қабілеттерге ие, яғни оларда П.Бурдье атайтын нәрселердің мөлшері әртүрлі. «лингвистикалық капитал». Оның үстіне, «тілдік капиталды» бөлу капиталдың басқа нысандарын бөлудің нақты тәсілдерімен - экономикалық, мәдени және т.б. байланысты, олардың конфигурациясы берілген әлеуметтік кеңістіктегі жеке тұлғаның орнын анықтайды.

Тиісінше, әдетте формальды лингвистика ескермейтін екпін, грамматика және лексикадағы айырмашылықтар, мәні бойынша, сөйлеушілердің әлеуметтік позицияларының өзіндік көрсеткіштері және олар жасаған «тілдік капитал» көлемінің көрінісі болып табылады. ие болу.

П.Бурдье бойынша, легитимизация әлеуметтік бейбітшіліккейбіреулер ойлағандай, әдейі және мақсатты үгіт-насихат әрекетінің немесе символдық «таңдау» әрекетінің жемісі емес. Бұл «агенттер» ретінде адамдардың әлеуметтік дүниенің объективті құрылымдарына қабылдау және бағалау құрылымдарының осы құрылымдардан өздері шығаратын және әлемді өздерінен айқын көрінетіндей көрсетуге бейім болуының нәтижесі. "

Білім беру тәжірибесінің «тілдік» аспектісін «өмір бойы білім алу» контекстінде ұсыну негізінен экономикалық идеологияларға негізделген және жаһандану концепциясына негізделген ең саяси ықпалды дискурсқа сілтеме жасамай-ақ толық емес болар еді. Ол негізінен еуропалық және ішкі білім беру саясатын анықтайды. «Жаһандану» бағытын дәлелдеу логикасы, бәлкім, жаһандық контексте де, ішкі топырақта да әлеуметтік құрылыстың әртүрлі дискурстарында ең танымал және кеңінен қолданылатыны.

Ақпараттың, қаржылық және адами ағындардың саны мен күрделілігінің сапалық жаңа деңгейін білдіретін жаһандану барысында тілдік құзіреттіліктің маңызы түбегейлі артып, әлеуметтік процестер мен жеке тұлғалардың табысты дамуының таптырмас шарты мен факторына айналып отыр. Бұл халықаралық еңбек нарығындағы жұмыс орындарына бәсекелестік саласында, тұрғылықты жерді және туризмді еркін таңдау мүмкіндіктерін кеңейтуде, сондай-ақ мәдениет саласымен байланыс нәтижесінде жинақталған тәжірибе арқылы өмірлік көкжиектерді кеңейтуде көрінеді. басқа халықтардың жетістіктері мен табыстары. Ол басқа құндылықтар жүйесін, дүниетанымын, өмір салтын түсінуге ықпал етеді және әлеуметтік тәртіпке қатысудың алғышарты болып табылады. Қоғам ұнататын лингвистикалық кодтар нақты әлеуметтік ұйымды көрсетеді және жаңа қатынастардың қалыптасуы мен дамуына ықпал етуі немесе керісінше кедергі келтіруі мүмкін. Кез келген әлеуметтік өзара әрекеттестік, мейлі ол ақпарат алмасу, өзара ықпал ету және ынтымақтастықтың басқа да нысандары болсын, өзара әрекеттесу ортасы мен құралы болған жағдайда ғана мүмкін болады. Демек, тілдік құзыреттілік мәселесі «өмір бойы білім алуға» бағытталған бағдарламаның сәтті жүзеге асуымен тығыз байланысты.

Халықаралық өзара әрекеттестіктердің күшеюімен алдыңғы қатарға көбірек шығады қарым-қатынас дағдылары, жаңа технологиялармен жұмыс істеуге қажетті «сауаттылықтың» жаңа формалары, сонымен қатар толық мағынасында «лингвистикалық капитал» мағынасына ие болатын бір немесе бірнеше шет тілдерін білу. Коммуникативті лингвистикалық «құзыреттіліктер» қоғамның кез келген мүшесінің білім алуына, еңбек етуіне, мәдени өзара әрекеттесуіне және өзін-өзі жүзеге асыруына қажетті «негізгі дағдылар» ретінде қарастырылады: бұл мағынада тіл үйрену өмір бойы жалғасатын процесс. Шет тілдерін оқыту осы көзқарасқа сәйкес білімге негізделген бәсекеге қабілетті экономиканы құруға, жалпы танымдық қабілеттерін арттыруға және ана тілінің дағдыларын нығайтуға, кәсіпкерлік менталитеттің қалыптасуына негіз қалауға тікелей ықпал етеді. Осыған байланысты бірі маңызды міндеттерЕуропалық саясат – тілдерді үйренудің маңыздылығын көрсету және қажетті инфрақұрылымды, қаржылық, кадрлық және әдістемелік ресурстарды қамтамасыз ететін «өмір бойы тілдік білім беру» жүйесін құру. Осылайша, тілге ұлттық болмыстың нышаны ретіндегі дәстүрлі көзқарас жаңа тәсілдермен алмастырылуда, оған сәйкес тіл экономикалық бірлік ретінде қарастырылады. Тілдердің «реификациясы» адамдардың мотивациясына да, оқу үшін белгілі бір тілді таңдауға да әсер етеді. Сонымен қатар, ол мемлекеттік мекемелер деңгейінде – мемлекеттік және жекеменшік деңгейдегі тілдік білім беруді қаржыландырудың басымдықтарына тікелей әсер етеді.

Соңғы онжылдықтар шет тілдерін, әсіресе ағылшын тілін үйренуге қызығушылықтың бұрын-соңды болмаған өсуімен сипатталғаны кездейсоқ емес, оны оқыту ағылшын тілінде сөйлейтін елдерде де, жер шарының әртүрлі аймақтарында да қуатты салаға айналды. Ресей бұл мағынада ерекшеліктен алыс. Өз ана тілінен басқа кем дегенде бір тілді меңгеру – келешегі бар жұмысқа, мансаптық өсуге, табысты экономикалық және саяси ынтымақтастыққа, ең бастысы, қарапайым адамдар арасындағы қарым-қатынас пен өзара түсіністікке қол жеткізудің кілті болады.

Тілдерді оқыту мен оқытудағы өзгерістерге елеулі әсер ететін тағы бір маңызды фактор – даму саласындағы революциялық өзгерістер. коммуникациялық технологиялар. Барлық көп бөлігіРесей халқы жаңа ақпарат құралдары, мысалы, спутниктік телевидение, бейне және аудио өнімдер, қазіргі заманғы коммуникацияның басқа әдістері арқылы басқа елдердің әлеуметтік және мәдени өміріне белгілі бір дәрежеде қатысады. Интернет әртүрлі түрдегі шынайы дискурстардың үлкен көлеміне қол жеткізуге мүмкіндік беріп қана қоймайды, сонымен қатар басқа тілдер мен мәдениеттердің спикерлерімен өзіңіздің режиміңізде ыңғайлы уақытта интерактивті сөйлесуге мүмкіндік береді. Мультимедиялық, аудио және бейне технологиялар мұғаліммен оқуды әлдеқайда тиімді ұйымдастыруға мүмкіндік береді, сонымен қатар жеке қажеттіліктерді ескере отырып, тілді өздігінен үйренуге мүмкіндік береді. Тіл үйрету ісіндегі бұл жарылыс нәтижесі көптеген оқу бағдарламаларының, мыңдаған оқулықтар мен оқу құралдарының, соңғы техникалық құралдардың жасалуы, сонымен қатар «екінші тілді меңгеруге» байланысты жаңа теориялық пәннің пайда болуы болды. Шет тілдерін үйрену және оқыту, осылайша, іс жүзінде «өмір бойы білім алудың» ең танымал және белсенді дамып келе жатқан бағыттарының біріне айналды.

1.2 Тіл мен мәдениетті өзара байланыстыра оқыту мәдениетаралық қарым-қатынас қабілетін қалыптастырудың негізі ретінде

Шетел тілдерін оқыту мен мәдениетаралық қарым-қатынас арасында бір-бірін толықтыратын байланыс бар екендігі туралы ұзақ айтудың қажеті жоқ. Бұл өте айқын. Шет тілінің әрбір сабағы қай жерде, мектепте немесе университет қабырғасында өтсе де, ең алдымен оның негізгі тасымалдаушысы – тіл арқылы басқа мәдениетпен іс жүзінде соқтығысады. Әрбір шетел сөзі бөтен мәдениетті көрсетеді, әрбір сөздің астарында тек берілген тілдік мәдениетпен шартталған субъективтілік, қоршаған әлем туралы өзіндік әсер жатыр.

Қазіргі Ресейде шет тілдерін оқытудың негізгі міндеті - шет тілінің функционалдық жағын және оны практикалық қолдануды үйрету. Бұл прагматикалық міндетті шешу бір ғана жағдайда мүмкін болады – жеткілікті берік іргелі теориялық база құрылады. Оны жасау үшін ең алдымен:

1) филология бойынша теориялық жұмыстардың нәтижелерін шет тілдерін оқыту тәжірибесіне қолдану;

2) шет тілі мұғалімдерінің мол тәжірибелік тәжірибесін теориялық тұрғыдан түсіну және жалпылау.

Шет тілдерін үйренудің дәстүрлі тәсілімен, негізгі техникаоқыту шет тіліндегі мәтіндерді оқудан тұрды. Және бұл мектептегі білім деңгейіне ғана емес, жоғары оқу орындарына да қатысты. Күнделікті қарым-қатынас тақырыптары тек күнделікті қарым-қатынас субъектілеріне қатысты бірдей мәтіндермен ұсынылды, бірақ мұндай мәтіндерді оқыған бұл мамандардың аз бөлігі практикалық шетел тілінің білімін пайдалануды талап ететін нақты жағдайда өзін дұрыс ұстай алды. тілі, оның ауқымды әдеби жақтары емес. Дәл сол кезде Шекспир трагедияларының бүкіл мазмұнын 20 бетке сыйғызатын бейімделген мәтіндер пайда болды. Өкінішке орай, қазіргі әдебиетті оқытудың әдістемесі де қазір мұнымен күнә жасайды, бірақ бұл жұмыстың тақырыбы емес.

Сонымен, біз оқу, сөйлеу, жазу және тыңдап түсіну деген төрт тілдік дағдының ең пассивті түрі – оқу практикалық тұрғыдан жүзеге асты. Жазбаша мәтіндер негізінде шет тілін мұндай пассивті оқыту өз лингвистикалық тәжірибесін жасаумен емес, түсінумен ғана шектелді.

Қазіргі заманғы тығыз мәдени қарым-қатынас шет тілдерін оқыту әдістемесін қалыпты жағдайға қайтарды. Қазір мұғалімдер қордағы лингвистикалық материалды іс жүзінде қолдануды үйретуге ұмтылуда.

Қазір жоғары білім негізінде шет тілін оқыту дәл басқа мәдениет тасымалдаушыларымен күнделікті қарым-қатынас құралы ретінде қабылданады. Жоғары оқу орнының міндеті – кең ауқымды қалыптастыру білімді адам, оның арсеналында тек тар мамандықтар бойынша ғана емес, сонымен қатар кең мағынада іргелі дайындығы бар, мысалы, таңдаған мамандығына сілтеме жасамай, шет тілін қалай оқу керек, яғни техникалық мамандар тек қана емес, көп емес білуі керек. техникалық ағылшын тілі немесе басқа шет тілі , бірақ сонымен бірге оны бірінші кезекте ұқсас мамандармен, тек басқа шет тілінде сөйлей білу.

Қарым-қатынас дағдыларын барынша дамыту шет тілі мұғалімдерінің алдында тұрған негізгі, перспективалы, бірақ өте күрделі міндет болып табылады. Оны шешу үшін тілді меңгерудің барлық төрт түрін дамытуға бағытталған оқытудың жаңа әдістерін де, адамдарға әсерлі қарым-қатынас жасауға үйретуге болатын принципті жаңа оқу материалдарын да меңгеру қажет. Бұл ретте, әрине, бір шектен екіншісіне асығып, барлық ескі әдістерден бас тарту дұрыс болмас еді: олар барлық жақсыларды, пайдалыларды мұқият іріктеп алу керек, педагогикалық тәжірибе арқылы тексерілуі керек.

Мұндай шетелдік мәдениеттің негізгі құрамдас бөліктеріне ұлттық ерекше бояуы бар келесі элементтер кіреді:

Салт-дәстүрлер, сондай-ақ дәстүр ретінде қабылдауға болатын әдет-ғұрыптар;

Дәстүрлі - күнделікті мәдениет;

күнделікті мінез-құлық;

Қоршаған дүниені қабылдау ерекшеліктерін көрсететін дүниенің ұлттық суреттері;

Этнография мен этнология элементтеріне де жатқызуға болатын көркем мәдениет.

Жоғарыда айтылғандай, сөздің мағынасы мен грамматикалық ережелер тілді біледі деп санау үшін мүлдем жеткіліксіз. Оқытылатын тілдің мәдениетін барынша терең білу қажет. Басқаша айтқанда, тілдің теориялық білімін қай кезде, кімге және кімге айту керек, берілген сөздің мағынасын белгілі бір контексте қалай қолдану керектігі практикалық дағдылармен толықтырылуы керек деп айта аламыз. Сол себепті де тіл әлемін зерттеуге, яғни оқытылатын шет тілі қай елде сөйлейтінін зерттеуге көбірек көңіл бөлінуде. Бұл бағыт «лингвомәдениеттану» деген атау алды.

Лингвистика және аймақтану - бұл ана тілінде сөйлейтіндердің әлеуметтік және мәдени өмірін зерттеумен өрнек формаларының жиынтығы ретінде шет тілін оқытуды біріктіру қажеттілігі туралы идеяны дамытатын әлеуметтік лингвистиканың дидактикалық аналогы.

Тіл білімі ретінде академиялық пәншет тілдерін оқыту әдістемесіне тікелей байланысты. Бірақ тек шет тілінің теориялық біліміне бағытталған оқыту әдістемесіне қарағанда жазбаша мәтіннің грамматикалық құрылысымен көбірек байланысты, лингвистикалық және аймақтану экстралингвистикалық факторларды зерттеуге, яғни әлеуметтік құрылымдарды зерттеуге бағытталған. және кез келген ұлттық мәдениеттің негізінде жатқан бірліктер.

Қиындықтар негізінен тілді меңгертудің белсенді әдістерін – яғни жазу мен сөйлеуді үйретуде туындайды. Бұл жағдайда негізгі қиындықтар мәдениетаралық коммуникацияның коллизиясында екі себепке байланысты туындайды.

1) сөздердің лексикалық және фразеологиялық үйлесімділігі. Әр тілдің әрбір сөзінің тек осы тілге ғана тән үйлесімділік қоры болады. Басқаша айтқанда, ол «достық» және кейбір сөздермен біріктірілген және «достық емес» және сәйкесінше басқалармен біріктірілмеген. Неге тек жеңіске жетіп, жеңіліске ұшырайды, неге орысша рөл ойнап, мән-мағынаға ие болып, қорытынды жасауға, мақтауға болады. Неліктен «төлеу» дегенді білдіретін ағылшын тіліндегі to payment етістігі осындай үйлесімсіз сөздермен тіркесіп, орыс тілі тұрғысынан назар аудару ретінде қарастырылады. Неліктен орыс тіліндегі күшті шай, қатты жаңбыр ағылшын тіліндегі комбинациялары «күшті шай» (күшті шай), «қатты жаңбыр» (қатты жаңбыр) сияқты естіледі.

2) бөгде сөздің бірнеше мағынасы. Екі тілді сөздіктер бұл құбылысты растайды. Сөздердің басқа тілдегі мағыналарының «баламаларын» беретін сөздік арқылы аудару, студенттерін шетел сөздерін қолдануға итермелеу.

рацион кітапшасы - карточкалар,

кітаптар жасау - есеп жүргізу,

біздің тапсырыс кітаптарымыз толы - біз енді тапсырыстарды қабылдамаймыз,

to be in smb "s good / bad books - жақсы / жаман күйде болу,

Мен оны кітап сияқты оқи аламын - мен оны тікелей көремін

біз кітапты ұстануымыз керек - сіз ережелерді сақтауыңыз керек,

Мен сенің кітабыңнан бір жапырақ аламын - мен сенен үлгі аламын,

Ол үшін сотқа тартылмады - бұл үшін ол жауапқа тартылды.

Дәл осындай жағдайды - бір сөздің аудармасы осы сөздің сөз тіркестеріндегі аудармаларына сәйкес келмесе - орысша-ағылшынша сөздіктегі мысалдармен көрсетуге болады:

ескерту - ескертпе,

іскерлік нота - меморандум,

меморандум - есеп,

махаббат жазбасы - махаббат хаты, дайындама;

жабық - жабық,

жеке кездесу - жеке кездесу,

жабық кеңістік - үй ішінде

Яғни, шет тілдерін оқытудағы мәдениетаралық қарым-қатынас проблемасы бұрыннан бар, бірақ лингвистер оны жақынырақ зерттеуге жақындады және бұл мәселе лингвистикалық және аймақтану ғылымының жаңа позициясынан қарастырыла бастады, бұл оны шет тілін практикалық меңгеру үшін студенттерге мәдениетаралық қарым-қатынастың әсерін арттыруға болады.

1.3 Шет тілін үйренудегі жеке көзқарас

«Индивидуалды тәсіл» термині шет тілінде оқу процесін ұйымдастырудың дидактикалық құралдарының жүйесі ретінде түсініледі, оның ішінде мақсатын, мазмұнын, үдерісі мен формасын өзгерту және шет тілі курсын меңгерілетін кәсіпке және оның нақты мүмкіндіктеріне бағыттау. кәсіби қызметте пайдалану. Жеке көзқарасбізде шет тілін оқытудың тиімділігін анықтайтын және оқу іс-әрекеті субъектісінің белсенді рөлін қамтитын күрделі педагогикалық құбылыс ретінде қарастырылады. Индивидуалды тәсілді сәтті жүзеге асырудың шарттары бастапқы тілдік дайындықты есепке алу, тұлғалық маңызды мақсаттарды қою, өз бетімен жұмыс істеу үшін тұрақты және ұтымды дағдыларды дамыту және білімді меңгерудің жүйелі тәсілін жүзеге асыру қабілетін дамыту арқылы көрінетін саралау болып табылады.

Шет тілін оқытуда ана тілінде сөйлеудің психофизиологиялық механизмдері бұзылып, шет тілінде сөйлеудің жаңа механизмдері қалыптасады. Мектепте немесе кез келген басқа оқу орнында оқу үшін шет тілдерін таңдау мәселенің лингвистикалық жағымен де, тіпті психолингвистикалық жағымен де байланысты емес екенін атап өткен жөн. Ол таза утилитарлық мақсаттармен анықталады: әлемдегі танымалдылық, кадрлардың, оқулықтардың және т.б.

2.1 Әлеуметтік-педагогикалық және әдістемелік категория ретінде шет тілдерін оқытудың мақсаты

Оқыту мақсаты маңызды әлеуметтік-педагогикалық және әдістемелік категория болып табылады. Сондықтан оған үндеу тұтастай алғанда тілдік білім беруді анықтайтын (анықтайтын) барлық факторларды ескере отырып жүзеге асырылады. «Шет тілдерін оқыту мақсаты» ұғымының әдістемелік құрамдас бөлігі оны тұжырымдаған кезде лингводидактиканың негізгі ережелеріне және шет тілдерін оқыту әдістемесіне сілтеме жасауға мәжбүрлейді.

Шетел тілдерін оқыту мақсаттарының детерминизмі бұл категория әлеуметтік және әдістемелік арасындағы аралық байланыстың бір түрі деп айтуға негіз береді.

Мақсат мыналарға байланысты:

· олардың әлеуметтік тапсырысын білдіретін қоғам мен мемлекеттің қажеттіліктері;

Оның мазмұнын, ұйымдастырылуын, нәтижесін анықтай отырып, тілдік білім берудің бүкіл жүйесін өзі анықтайды.

Шетел тілдерін әлеуметтік құбылыс ретінде оқытудың негізі адамдардың әлеуметтік белсенділігі, олардың қарым-қатынасы мен өзара әрекеті болып табылады.

Қазіргі уақытта шет тілдерін оқытудың мақсатын мәдениетаралық деңгейде қарым-қатынас жасауға қабілетті және дайын студенттердің жеке тұлғасын қалыптастыру деп түсіну керек.

Шетел тілін оқытудың стратегиялық мақсатының күрделілігі мен көп өлшемділігі оны үш аспектінің қосындысы ретінде қарастыру қажеттілігін туындатады:

Оқу мақсаттары қоғамның әлеуметтік тәртібін көрсетеді және оқу жағдайлары мен оқушылардың тілдік қажеттіліктеріне байланысты. Мақсатты таңдау шет тілі оқытылатын оқу орнының профиліне байланысты.

Оқыту мақсаттары шет тілі бағдарламасының жетекші құрамдас бөлігі болып табылады және әдісті таңдауды, мазмұнды, құралдарды және оқыту әдістерін таңдауды анықтайды. Оларды мұғалім де, оқушылар да тұжырымдай алады. Мұғалім орындайтын мақсат қоюда оқушылардың нақты тілдік қажеттіліктерін талдау маңызды рөл атқарады. Мұндай талдау деректерін есепке алмай тұжырымдалған оқу мақсаттары, әдетте, студенттердің алдына қойған мақсаттарына сәйкес келмейді, бұл жалпы оқу процесінің ынтасы мен тиімділігінің төмендеуіне әкеледі.

Бұл тілдің әлемін білмейінше, шетел тілін қарым-қатынас құралы ретінде оқу мүмкін емес. Ана тілінде сөйлейтіндерді қоршаған дүниенің суреті тілде жай ғана көрініс беріп қоймайды, ол тілді және оның ана тілін қалыптастырады, сөйлеудің қолданыс ерекшеліктерін анықтайды. Сонымен, қазіргі кезеңде ЖОО-да шет тілдерін оқытудың негізгі мақсаттарын мамандар арасындағы қарым-қатынас құралы ретінде тілді оқыту, студенттердің коммуникативті қабілеттерін барынша дамыту, әлемнің әлеуметтік-мәдени бейнесімен таныстыру деп тұжырымдауға болады. зерттелетін тіл туралы.

Оқыту мақсаты – мұғалімнің оқыту әрекетінің немесе оқушылардың оқу әрекетінің алдын ала жоспарланған нәтижесі. Мақсаттар өзгереді және қоғамның әлеуметтік тәртібіне, білім беру жағдайларына, сондай-ақ студенттердің тілдік қажеттіліктеріне (студенттің қажеттіліктеріне) байланысты. Бүкіл оқу кезеңінде оқу мақсаттары өзгерді - жалпы оқыту стратегиясын көрсетеді. Әртүрлі уақытта бұл шет тілін оқыту туралы болды - оқу, жазу, содан кейін - РД-ның әртүрлі түрлерін үйрету, мақсат - РД-ның барлық түрлерін меңгеру. Енді олар қарым-қатынас және мәдени аспектілер, орта тілдік тұлғаны қалыптастыру туралы айтады (бұл орта мектепте мүмкін емес). Оқыту жағдайлары нақты: сағат саны, студенттер саны, оқу құралдары, материалдар.

Мақсат топтары:

Жалпы білім беру – дамытушылық сипатта болады және оқушылардың интеллектуалдық қабілеттерін дамытуға бағытталған

Тәрбиелік

Практикалық – әртүрлі тәсілдермен тұжырымдалған (мысалы, құзыретті қалыптастыру).

Мақсаттар жалпы, ал міндеттер ерекше: мысалы. байланыстырып сөйлеуге үйрету – мақсат, ал сабақтың мақсаты – лексикалық сөйлеу дағдыларын қалыптастыру, тапсырма – бірізді тұжырымдарды үйрету, т.б.

Оқу мазмұнының компоненттері:

1) мұнда лингвистикалық материал (фонетикалық, лексикалық, грамматикалық, орфографиялық), рецептивті / өнімді минимумдар ажыратылады.

2) зерттелетін тіл туралы коммуникативті мағынаға ие жүйелі білім (нақты сөйлеу ережелері, фондық білім - тіл жүйесі туралы, мемлекеттік құрылым туралы және т.б.).

3) дағдылар: лексикалық, грамматикалық, айтылу, орфография, тілдік материалмен жұмыс істеу дағдылары., РД төрт түрі бойынша дағдылар.

4) сөйлеу материалы: сөйлеу үлгілері, формулалар, клишелер, қарым-қатынас жағдаяттары, тақырыптар, тыңдауға арналған үлгі мәтіндер және оқудың әртүрлі түрлері, диалог үлгісі

5) жаттығу

6) ұйымдастыру

Қазіргі кезеңде негізгі курс аясында орта мектепте ОЖБ мақсаты оқушылардың шет тілі қарым-қатынасының негіздерін меңгерту болып табылады, оның барысында жеке тұлғаны тәрбиелеу, дамыту және оқыту жүзеге асырылады. Осыдан практикалық, тәрбиелік, тәрбиелік және дамытушылық мақсаттар туындайды.

Практикалық мақсат сөйлеу әрекетінің рецептивті және өнімді түрлерін коммуникативтік құзыреттіліктің ең аз жеткілікті деңгейінде меңгеруді білдіреді, басқаша айтқанда, практикалық мақсат мектеп оқушыларын шет тілінде сөйлеуге үйрету. Мақсатты доминант – адамдар арасындағы қарым-қатынастың жанама түрі ретінде оқу.

Тәрбиелік мақсат – біріншіден, студенттің ана тілінен басқа тілді қолдану мүмкіндігін алуы, екіншіден, оқушылардың филологиялық дүниетанымын дамытуда: шет тілін оқи отырып, оқушы өз ана тілінің ерекшеліктерін жақсы түсінеді. тіл, меңгерілген тілдік ұғымдарды (синонимия, көп мағыналылық, т.б.) көбірек біледі және бірқатар жаңаларымен (мақала) танысады; студенттердің тілді қоғамдық құбылыс ретінде түсінуін байытады және сонымен бірге ойлау қабілетін дамытады, өйткені олар екі тілді салыстыру кезінде талдау мен синтездің ой операцияларын орындауы керек. Шет тілі сабақтары оқушылардың танымдық қызығушылықтарын дамытуға әсер етеді, оларды оқытылатын тіл елінің өмірімен, мәдениетімен, кейбір тарихи оқиғалармен таныстырады.

Тәрбиелік мақсат әлемге бағалау-эмоционалдық қатынасты, шет тіліне, оқытылатын тіл елдерінің мәдениетіне деген оң көзқарасты қалыптастыру, шет тілін оқып-үйренудің маңыздылығын және пайдалану қажеттілігін түсінуді көздейді. қарым-қатынас құралы ретінде.

дамыту мақсаты. Шетел тілін практикалық оқыту барысында студенттерде мағыналық болжам (тілдік болжам), білім мен білік дағдыларын жаңа жағдайға көшіру қабілеті, тілін, интеллектуалды және танымдық қабілеттерін (сезім мен эмоциялар саласы), дайындықты дамытады. қосымша білім алу үшін.

«Шет тілдерін тереңдетіп оқытатын мектептердің, лицейлер мен гимназиялардың оқушыларына шет тілдерін оқыту бағдарламалары» тұжырымдамасына сәйкес жүзеге асырылатын шет тілдерін оқытудың принциптері оқу мақсатына жетудің негізінде жатқан заңдылықтарды көрсетеді. мектепке қарайды.

Негізгі принциптері мыналар:

1. Шетел тілдерін оқыту – бұл игерілген білім, білік және дағды көлемін кезең-кезеңмен концентрлі кеңейту динамикасына негізделген интегралдық жүйенің үздіксіз жұмыс істеу процесі.

2. Шет тілдерін оқыту процесі белсенді, адамның табиғи әрекетіне барынша жақын. Бұл принцип оқудағы оқушыға бағытталған тәсілде, оқушының психикалық және адамгершілік-еріктік күш-жігерін белсендіруде жүзеге асырылады.

3. Оқытудағы оқушының белсенділік принципі әр оқушының танымдық қажеттіліктерін, қызығушылықтарын, хоббилерін, эмоцияларын, көзқарастары мен идеалдарын біріктіретін, сондай-ақ өзін-өзі тануға және өзін-өзі бекітуге ұмтылатын кешенді мотивация принципімен тығыз байланысты. яғни оқытудың мәнін құрайтын барлық нәрсе.

4. Студент шет тілін саналы түрде меңгереді, бұл студенттің тілдік материалды оның формасы мен қызметінің бірлігінде түсінуін көздейді.

5. Шет тілдерін оқыту үдерісі мұғалім мен оқушы арасындағы демократиялық қарым-қатынас стилін білдіретін тұлғалық-бағдарлы бағытқа ие.

6. Шет тілін оқытудың коммуникативті бағыттылығы бар, ол шет тілін қарым-қатынас құралы ретінде қолдануды, оқушылардың белгілі бір коммуникативті құзыреттілік деңгейіне жетуін көздейді.

7. Шетел тілін оқыту студенттің бір мезгілде және өзара байланысты коммуникативті және әлеуметтік-мәдени дамуын көздейді.8. Шетел тілін оқыту сөйлеу әрекетінің барлық түрлерін сөйлеу коммуникациясын жүзеге асыру тәсілдері ретінде өзара байланысты оқытуды қамтиды, бірақ олардың әрқайсысына сараланған көзқараспен қарайды.

Тілдік білім берудегі жаңа жағдай жаңа заман талабын қолдану қажеттілігін ашты педагогикалық технологиялар. Педагогикалық технологиялар мәселесін қарастыра отырып, мектептің шет тілі мұғалімдерінің әдістемелік бірлестігі қазіргі заманғы технологиялар мыналарға бағытталуы тиіс екендігіне сүйенеді: - негізгі курсты меңгеру үдерісін күшейтуге - шет тілін меңгеру деңгейін сапалы өзгертуге; «шет тілі» пәні және оның мүмкіндіктері арқылы оқушы тұлғасын тиімді дамыту.

Осыған байланысты шетел тілін оқытудың жобалық-бағдарлы әдістемесі жасайды оқу процесітек мұғалім тұрғысынан ғана емес, сонымен қатар студенттердің де мақсатқа сай болуы, олар мектепте болып жатқан барлық нәрсені басқаша сезінуге мәжбүр етеді. Бұл әдіс жеке тұлғаны әлеуметтендіру және азаматты тәрбиелеу мәселесін шешуге мүмкіндік береді.

Қазіргі уақытта тілді әлеуметтік-мәдени болмыстың көрінісі ретінде қарастыратын этнопсихолингвистикалық деңгей мәселелеріне қызығушылықтың күрт артуы байқалады, бұл сәйкесінше әлемнің мәдени дәстүрінде бар дүниенің тұтас бейнесін зерттеуді қажет етеді. өзінің де, зерттеліп жатқан адамдар да.

Орыс білімінде жарияланған вариативтілік принципі орта оқу орындарына педагогикалық процестің кез келген үлгісін, соның ішінде авторлық үлгіні таңдауға мүмкіндік береді. Бұл жағдайда шет тілі мұғаліміне шығармашылықтың белгілі бір еркіндігі, инновациялық үлгілер мен оқыту технологияларын таңдау еркіндігі беріледі, онсыз қазіргі білім беру үдерісін елестету мүмкін емес.

Қазіргі жағдайда мұғалім іс-әрекетінің ерекшелігін туғызатын инновациялық құбылыстар педагогикалық процестің білім парадигмасынан жеке тұлғаға, «қарым-қатынас жасаудан» интерактивті оқыту әдістеріне көшуді тудырады.

Жоғарыда айтылғандардың барлығы, сонымен қатар қазіргі қоғамның үнемі өзгеріп отыратын шындығы мен оның белсенді дамуы жағдайында мектепте ағылшын тілін оқытуда оқытудың инновациялық әдістерін қолдануды белсендіру жолдарын іздеу қажеттілігі жұмыстың өзектілігін және оның тақырыбын таңдауды анықтау.

Мектепте шет тілдерін оқыту мәселесі, әрине, сөйлеу-когитативтік әрекетті психолингвистикалық, лингвистикалық, психологиялық позициялардан жүйелі түрде талдауды талап етеді.

Шетел тілін оқытудың дәстүрлі әдістері білімді жасанды жағдайларда меңгеруді көздейді, нәтижесінде болашақ түлек оқытылатын пәннің өзінің болашақ кәсіби қызметімен байланысын көрмейді.

Болашақ түлектердің ой-өрісін дамытудың ең тиімді құралы – симуляция. Оқытудағы мұндай тәсіл кәсіби іс-әрекет элементтеріне, оның типтік және маңызды белгілеріне еліктеуді қамтамасыз етеді. Оны шет тілі сабақтарында қолдану коммуникативті дағдылар мен дағдыларды қалыптастыруға мүмкіндік береді; өзін-өзі бақылау әдетін дамытады, студенттерді алдағы іс-әрекетке және жалпы қоғам өміріне нақты дайындауға ықпал етеді; шет тілі сабақтарын жанды, қызықты, мазмұнды өткізуге көмектеседі, студенттердің өз пікірлерін жиірек білдіруіне, сезімдерін, ойларын, бағалауларын, т.б. шет тілінде ойлау.

Шет тілін оқытудың кәсіби бағдарын арттыруды қамтамасыз ететін әдістер ретінде келесі әдістерді қолдануға болады: коммуникация – шет тілінде оқылған кәсіби ақпарат туралы диалог, әлеуметтік және кәсіби жағдайларды талдау, студенттердің арнайы мазмұндағы шығармашылық тапсырмаларды орындауы, ойын жағдаяттары, рөлдік ойындар, викториналар.

Мектепте шет тілін оқытудың кәсіби бағдарын арттыру үшін инновациялық технологияларды қолданудың әсері тәжірибе көрсеткендей, оларды сабақ жүйесінде қолданып, дағдылардың тұтас кешенін меңгеруді қамтамасыз ететін, тиімді негіз қалаған кезде байқалады. өмірде оның тиімді профилін жасау үшін.

2.2 Шет тілін оқыту әдістемесі: объектісі, пәні, зерттеу әдістері

Шетел тілін оқыту әдістемесінің тарихына арналған еңбектерде әдістердің келесі негізгі топтары бөлінеді:

аударма (грамматика-аударма және лексикалық-аударма);

тікелей және табиғи әдістер және олардың модификациялары;

· аралас әдістер;

· саналы-салыстырмалы және саналы-практикалық әдістер;

· белсенділік-тұлға-коммуникативтік әдістер.

XIX ғасырдың соңына дейін. Классикалық (өлі), содан кейін қазіргі (тірі) шет тілдерін оқытудағы негізгі нысан тілдік жүйенің өзі болды. В.Гумбольдт 1809 жылы «Тілді оқытудың мақсаты – оның жалпы құрылымы туралы білім беру» деп жазды. Аударма әдісі арқылы тіл жүйесі зерттелді. Аударма әдісінің мақсаты оқушыларды оқуға үйрету болды. Аударма жаңа материалды түсіндіру мен меңгерудің негізгі тәсілі ретінде шет тілінің лексикасы мен грамматикасы оқыту мақсатына жауап берді.

Сонымен, шет тілін оқыту тәжірибесінде тіл жүйесі 20 ғасырдың алғашқы онжылдықтарына дейін ғаламдық оқыту объектісі ретінде қарастырылды. Бірқатар экономикалық, саяси және әлеуметтік себептер оқытудың негізгі объектісі ретінде тіл жүйесінен сөйлеу әрекетіне, адамның шет тіліндегі сөйлеу әрекетіне ауысуын анықтады. Шетел тілін қарым-қатынасқа қолайлы деңгейде тиімді оқыту қажеттілігі оқытудың адекватты әдістері мәселесін күрт көтерді.

Ғасырлар бойы үстемдік еткен грамматикалық-аудармалық әдіс «тікелей» әдіс немесе «басқарушылық әдіс» деп аталатын әдіспен алмастырылды. Бұл әдістің негізгі болжамдары әлі күнге дейін Батыс мектептерінің көпшілігінде және FL курстарында білім берудің негізі болып табылады.

Қазірдің өзінде аяғы XIXВ. М.Берлиц пен Ф.Гуэннің еңбектерінде – табиғи әдістің өкілдері, сосын оқытудың тікелей әдісі – турашылдықтың өкілдері (Г.Суита, Г.Палмер, т.б.), мүлде басқа практикалық мақсат қойылған – оқушыларды шет тілінде сөйлеуге үйрету. Қазіргі кезде оқытудың негізгі әдісі аударма емес, ауызекі сөйлеу үлгісіне еліктеу, оған еліктеу және есте сақтау болып табылады. Шет тіліндегі сөйлеу практикасы, сөйлеу әрекеті (негізгі оқыту нысаны ретінде) аса ірі лингвист, лингвистикадағы структурализмнің негізін салушы Л.Блумфилд концепциясында барынша айқын көрініс тапты: «Тілді білу мен тіл білімі арасында ешқандай байланыс жоқ. оны пәрмен... Тіл білу – сұрақ білім емес... Тіл білу – машық... Тілде шеберлік – бәрі, білім – ештеңе емес».

Сонымен бірге (20-шы жылдардан бастап) психология құбылыстардың концептуалды-семантикалық жақтарына көбірек көңіл бөле бастады. түсіністікпен қарайтыны атап өтілді жалпы принципәрекетті орындау және дұрыс мотивацияны таңдау дағдыны дамыту процесінде қайталау жиілігінен әлдеқайда маңызды факторлар болып табылады. Осыған сәйкес шет тілін оқыту әдістемесінде оқуды анықтайтын ішкі факторларға баса назар аударылады; ойлаудың белсенді жұмысына, семантикалық болжамды дамытуға негізделген әдістер бар. Сөйлеу әрекетін қалыптастыру шетел тілін оқытудың шетелдік психологиясының назарында болғанымен, оларды түсіну талабы барған сайын қолдаушыларды табуда («Ағылшын тілін оқыту форумы», 1974).

Шетел тілін оқытудың сипатталған екі объектісі – шет тіліндегі тілдік жүйе мен сөйлеу әрекеті – Дж.Кэрроллға шет тілін оқытудың екі негізгі шетелдік теориясын бөліп көрсетуге негіз болды. Дж.Кэрролдың пікірінше, «олардың бірін аудиолингвалдық дағды теориясы, ал екіншісін когнитивтік кодты оқыту теориясы деп атауға болады.Аудиолингвалдық дағды теориясы, ол шетел тілін оқыту реформасының азды-көпті «ресми» теориясы болып табылады. АҚШ келесі негізгі ережелерді қамтиды:

Сөйлеу негізгі, ал жазу екінші дәрежелі болғандықтан, дағдыларды меңгеру, ең алдымен, тыңдау мен сөйлеу реакцияларында оқытудағы дискриминация реакциялары ретінде болуы керек;

Дағдылар сананың қатысуынсыз жүзеге асырылатындай барынша автоматтандырылуы керек;

Дағдыларды автоматтандыру негізінен оқыту арқылы, қайталау арқылы жүзеге асады.

Бұған қарағанда, кодты саналы меңгеру теориясына сәйкес, тілді меңгеру екінші тілдің фонологиялық, грамматикалық және лексикалық заңдылықтарын саналы түрде басқаруды бірінші кезекте осы заңдылықтарды саналы түрде зерттеу және талдау арқылы меңгеру процесі болып табылады. Бұл теория студенттердің шет тілінің құрылымдарын түсінуін осы құрылымдармен жұмыс істеу қабілетінен маңыздырақ деп санайды, өйткені егер студент тіл құрылымдарымен жеткілікті түрде таныс болса, операциялық дағдыларды пайдалану кезінде автоматты түрде дамиды деп есептейді. мағыналы жағдайларда тіл.

Шет тілдерін оқытудың қазіргі тәжірибесінде қалыптасқан жағдайды талдай отырып, Дж.Кэррол «психологиялық және психолингвистикалық теорияның заманауи жетістіктері тұрғысынан шет тілдерін оқытудың қолданыстағы теорияларын тереңірек қайта қарауға» шақырады. Дж.Кэрролл, П.Пимслер, У.Риверс және басқа да авторлардың бірқатар еңбектерінде он жылдан астам уақыт бойы оқытуды адамның сөйлеу әрекетінен оқушының жеке басына қайта бағдарлау мәселесі көтеріліп келеді. оның қабілеттерін, қызығушылықтарын және оқу мотивтерін ескеру. .

Белгілі психолог және лингвист И.А.Зимняяның пікірінше, шет тілдерін оқытудың жаңа тәсілін теориялық тұрғыдан негіздеудің барлық негізгі алғы шарттары дәл кеңестік психологияда жасалған. Сонымен, кеңестік психологтардың (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.В.Занков, П.И.Зинченко және т.б.) еңбектерінде дамыды. жалпы теориябелсенділік және психикалық және мнемотикалық әрекет теориясы, атап айтқанда. Кеңестік психологияда адамның танымдық іс-әрекетіндегі ойлауға, түсінуге, түсінуге көп көңіл бөлінді.

Мыналар психологиялық жұмысал Л.В.Щербаның лингвистикалық ілімі шет тілін оқытудың саналы-салыстырмалы және саналы-практикалық әдістерінің негізін құрады. Сөйлеу дағдылары екі бағытта да оқыту объектісі ретінде әрекет етеді. Біздің елімізде шет тілін оқыту тәжірибесінде осы тілде ойлауды үйрету міндеті алғаш рет қойылғанын ерекше атап өткен жөн. Б.В. атап өткендей. Беляев, «Бұл оқытудың ең маңызды және негізгі психологиялық принципі, біздің ойымызша, шет тілінде ойлауға үйрету принципі қарастырылуы керек.Оқушыларға тек шет тілін ғана емес, сол тілде ойлауды үйрету керек».

Осылайша, CFL-дегі екпінді үшінші ауысымның барлық теориялық алғышарттары жасалды: жүйе ретінде тілден және жүйені пайдалану процесі ретінде сөйлеуден CFL-дегі сөйлеу әрекетіне дейін.

Шет тілінің сөйлеу әрекеті шет тілін оқытудың объектісі ретінде белсенділік-тұлғалық-коммуникативтік (тәжірибеде көбінесе коммуникативтік деген атпен біріктірілген) ретінде жіктелген бірқатар әдістердің пайда болуы мен дамуын анықтады. Коммуникативтік әдістердің бағыты коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастыру болып табылады, оқушылардың жеке ерекшеліктерін, оқу-тәрбие процесінің коммуникативтік мотивациясын есепке алуға көп көңіл бөлінеді. Оқытудың коммуникативті әдісінің технологиясы – коммуникативті оқыту – осындай заманауи жағдайда жүзеге асады әдістемелік әзірлемелеройын, топтық, проблемалық, жобалық оқытудың модульдік әдістері ретінде, Дальтон жоспары бойынша оқыту және т.б., сонымен қатар шетел тілін қарқынды оқыту деп аталатын жалпы бағытта.

Қазіргі әдістемеде білім мазмұнын анықтауда біртұтас көзқарас жоқ. Кейбір зерттеушілер оны тек меңгерілетін тілдік материал ретінде анықтаса, басқалары оған материалды иеленуді де қосады, яғни. сәйкес дағдылар мен дағдылар. Екінші көзқарас анағұрлым қолайлы сияқты, өйткені мектепте шет тілін оқытудың басқа гуманитарлық пәндерден айырмашылығы, оқу материалының белгілі бір көлемін меңгеру емес, практикалық қолдану дағдылары мен дағдыларын қалыптастыру болып табылады. коммуникативті мақсаттағы шет тілі. Бұл. тілдік материалды РД-ның әртүрлі түрлерінде оқытылатын тілдік материалды практикалық тұрғыдан білуді қамтамасыз ететін іскерліктер мен дағдылармен қатар шет тілін оқыту мазмұнының құрамдас бөліктерінің бірі ретінде ғана қарастыру керек.

2.3 Шет тілін оқытудағы жаңа ақпараттық-телекоммуникациялық технологиялар

Қазіргі тез өзгеріп жатқан қоғамда тұлғаны неғұрлым тиімді дамытуға және бейімдеуге (әлеуметтік және кәсіби) бағытталған шет тілін оқытудың заманауи, инновациялық әдістерін қарастыруға көшейік.

көпжақты әдіс.

Қазіргі көпжақты әдіс 1920 жылы әзірленген «Кливленд жоспары» деп аталатын әдістен бастау алады. Оның негізгі принциптері:

1. Шет тілін жатқа жаттау арқылы жаттау мүмкін емес, өйткені әрқайсысы жеке-жеке жасайды. Осылайша, жаттығу жаттығуларын тыңдаушылардың спонтанды сөйлеуінің пайдасына азайту керек.

2. Тіл – мәдениет, яғни. мәдени білім тілді меңгеру процесінде аутентикалық тілдік материалдар арқылы беріледі.

3. Әрбір сабақ бір фокустың айналасында құрылуы керек, бір сабақта студенттер оқу мазмұнының бір оқшауланған бірлігін меңгеруі керек.

4. Грамматика, сөздік сияқты, қатаң логикалық дәйектілікпен өлшенген бөліктерде оқытылады: әрбір келесі сабақ бұрыннан бар қорды көбейтуі керек.

5. Оқыту процесінде сөйлеу әрекетінің төрт түрі де бір мезгілде болуы керек.

Оқу материалы сұрақ-жауап түріндегі жаттығулардан кейін ұзақ диалогтар түрінде беріледі.

Әдетте, бұл әдісті зерттеуге ұсынылатын мәтіндер оқытылатын тіл елінің мәдениеті туралы жақсы түсінік береді. Алайда мұғалімнің рөлі студенттердің бір-бірімен тікелей қарым-қатынас жағдайында оқытылатын материалды шығармашылықпен пайдалану мүмкіндігін шектейді.

Толық физикалық реакция әдісі.

Бұл әдіс екі негізгі алғышартқа негізделген. Біріншіден, шетелдік ауызша сөйлеуді қабылдау дағдылары жас балалардағы сияқты барлық басқа дағдыларды дамытудан бұрын болуы керек.

Екіншіден, сабақ тілі әдетте «осы жерде және қазір» жағдайды сипаттайтын ұғымдармен және оқытылатын тілдегі оңай түсіндірілетін мысалдармен шектеледі. Оқушылардың өздері дайын екендіктерін сезінбейінше, ешқашан сөйлеуге итермелемеу керек.

Әдіс оқу мен жазуды үйретуге арналмаған, ал бұл әдіспен оқыту кезінде меңгерілетін тіл күнделікті қарым-қатынастың табиғи тілі емес.

табиғи әдіс.

Оқытудың мақсаты – студенттердің шет тілін орташа меңгеру деңгейіне жету. Мұғалім ешқашан оқушылардың назарын сөйлеу қателеріне аудармайды, өйткені бұл сөйлеу дағдыларының дамуын тежейді деп есептейді. Ерте өнімді кезең студенттердің пассивті сөздік қоры 500-ге жуық сөздік бірлікке жеткен кезден басталады.

Педагогика тұрғысынан оқытудағы инновациялық тәсілдің негізгі құрамдас бөліктері белсенділік тәсілі болып табылады. Бұл көзқарас жеке тұлғаның жұмыс істеуі мен дамуы, сонымен қатар идеясына негізделген тұлғааралық қатынастарстуденттерді әлеуметтік маңызы бар іс-әрекеттердің мақсаттары, мазмұны және міндеттері делдалдырады.

Белсенді оқу.

Оқушының нақты өмірде проблемалық жағдаяттарды шешу қажеттілігімен бетпе-бет келуіне негізделген. Бұл әдіс жеке тұлғаның дамуын, өзін-өзі ұйымдастыруын, өзін-өзі дамытуын ұйымдастыруға бағытталған. Негізгі қағида – білім алушы – өз білімін жасаушы. Белсенді оқыту, әрине, шетел тілін оқытудың қазіргі кезеңіндегі басымдық болып табылады. Өйткені, оқу-танымдық іс-әрекетті тиімді басқару ол оқушылардың белсенді психикалық әрекетіне негізделгенде ғана мүмкін болады.

Инновациялық технологияларды пайдалана отырып мектепте шет тілін оқыту мынадай психологиялық тәсілдер қатарын енгізуді көздейді: когнитивтік, позитивті, эмоционалдық, мотивациялық, оптимистік, технологиялық. Бұл тәсілдердің барлығы оқушы тұлғасына бағытталған.

Интернет желісін пайдалана отырып, шет тілін оқыту.

Оқыту процесіне ақпараттық-коммуникациялық технологияларды енгізудің басталғанына көп уақыт бола қойған жоқ.

Дегенмен, оның таралу қарқыны керемет жылдам. Шетел тілі сабақтарында интернет-технологияларды пайдалану оқушылардың ынтасын дамытудың тиімді факторы болып табылады. Көп жағдайда балалар компьютермен жұмыс істегенді ұнатады. Сабақтар бейресми жағдайда өтетіндіктен, оқушыларға іс-әрекет еркіндігі беріледі, ал кейбіреулері АКТ саласындағы білімдерін «жарқырата» алады.

Бүгінгі күні интернет-технологияларды қолданудың болашағы айтарлықтай кең. Бұл болуы мүмкін:

· Ағылшын тілді елдердің тұрғындарымен электрондық пошта арқылы хат алмасу;

· Халықаралық интернет-конференцияларға, семинарларға және осы түрдегі басқа желілік жобаларға қатысу;

· Желіде сайттар мен презентацияларды құру және орналастыру – оларды оқытушы мен студент бірлесіп құруы мүмкін. Сонымен қатар, әртүрлі елдердің мұғалімдері арасында презентациялармен алмасуға болады.

Педагогикалық тәжірибе көрсеткендей, интернет-ресурстарды құру жұмысы студенттерді жаңашылдығымен, өзектілігімен, шығармашылықпен қызықтырады. Шағын топтарда оқушылардың танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру әр баланың өз белсенділігін көрсетуіне мүмкіндік береді.

Дегенмен, ақпараттық технологиялар, интернет-технологиялар студенттердің танымдық үдерісте шет тілін меңгеру процесінде ынтасын және дербестігін арттырудың ешбір емі емес екенін айта кеткен жөн. Максималды нәтижеге жету үшін оқыту үдерісінде инновациялық, оның ішінде, әрине, әр түрлі медиа білім беру технологияларын кеңінен қолдану қажет.

Тілдік портфолио мектепте шет тілін оқытудың перспективті құралдарының бірі ретінде.

Қазіргі жағдайда тілдік портфолио шетел тілін меңгерудегі студенттің оқу әрекетінің сол немесе басқа тәжірибесін/нәтижесін білдіретін жұмыс материалдарының пакеті ретінде анықталады. Мұндай пакет/материалдар жинағы студент пен мұғалімге тілдік портфолиода ұсынылған оқу әрекетінің нәтижесіне сүйене отырып, оқу жұмысының көлемін және студенттің оқу саласындағы жетістіктерінің ауқымын талдауға және бағалауға мүмкіндік береді. тілі және шет тілі мәдениеті.

Алғаш рет шетел тілін меңгеру деңгейін бағалау құралын жасау идеясы 10 жылдан астам уақыт бұрын Швейцарияда пайда болды. Қазіргі уақытта Еуропа Кеңесі жанынан Аккредиттеу комитеті құрылды, онда тілдік портфолио жобалары жіберіледі, олар әрі қарай бағаланады және талқыланады, сондай-ақ аккредиттеледі.

Тілдік портфолиомен жұмыстың мақсаттары мен формалары әртүрлі болуы мүмкін.

Өзінің тұжырымдамалық мәні бойынша тілдік портфолио кез келген оқу жағдайына дерлік бейімделетін икемді оқу құралы болып табылады. Тілдік портфолионың, атап айтқанда, «бір реттік» мәтіндермен салыстырғанда, маңызды артықшылықтарының бірі - студенттің белгілі бір кезең ішінде оқытылатын тілді меңгеру деңгейіндегі динамикасын өз бетінше бақылай алуы. уақыт. Белгілі бір жағдайда студенттің тілдік портфолиосымен жұмысы оның жеке (жеке) оқу құралын құрастырумен корреляциялануы мүмкін. Бұл білім беру құралы даму жағдайын жасайды және оқу үдерісінің барысына нақты қатысуды қамтамасыз етеді.

Шет тілін оқытудың әдістемесін дамыту, жетілдіру, оңтайландыру міндеті қашанда солардың бірі болды өзекті мәселелерорысша білім. Зерттеу жүргізді педагогикалық жұмысбұл салада қазіргі таңда мектепте шет тілдерін оқыту инновациялық компонентсіз мүмкін емес екенін көрсетті. Шетел тілін оқыту мақсатына қойылатын заманауи талаптар аясында «мұғалім-оқушы» схемасынан тығыз ынтымақтастықта оқушыға бағытталған оқыту технологиясына көшетін оқушының да, мұғалімнің де мәртебесі өзгеруде.

Психология мен дидактикада проблемалық оқыту идеясы 1960 жылдардың аяғынан бастап кең тарады. Проблемалық оқыту мәселелері психологтар мен дидактардың зерттеулерінде А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшки, В.Окон, Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмұтов, М.Н. Скаткин және т.б.

Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде «проблемалық оқыту» ұғымымен мәселелердің кең ауқымы байланысты: 1) проблемалық оқытудың даму кезеңдері; 2) проблемалық оқытуды және негізгі ұғымдарды анықтау; 3) проблемалық және дәстүрлі оқыту түрлерінің айырмашылығы; 4) білім берудің екі түрінің арақатынасы, олардың қазіргі білім беру жүйесіндегі орны мен рөлі.

Жоғарыда аталған мәселелерді егжей-тегжейлі қарастыруға кіріспес бұрын, мәселенің атауымен байланысты терминологиялық аппаратты және дәстүрлі білім беру түрлерін қарастырамыз. Авторлардың көпшілігі проблемалық оқытуды оқытудың бір түрі деп санайды (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), проблемалық оқытуды оқыту әдісі (М.Г.Гаругюв ), оқыту жүйесі ( Т.В.Кудрявцев), немесе оқуға деген көзқарас (Т.А.Ильина). Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде «дәстүрлі оқыту», «түсіндірмелі және иллюстративті оқыту» (Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов), «ақпараттық оқыту», «ақпараттық-есептік оқыту» (В.А.Крутецкий, М.Н. Скаткий, Н.Ф.) ұғымдары кездеседі. Талызына), «ақпараттық-репродуктивті білім беру» (И.Я.Лернер). Терминдердің бұл түрі әр автордың проблемалық оқытуға қарсы қоя отырып, оны ұйымдастыру принципі бойынша дәстүрлі оқытудың бір аспектісін бөліп көрсетуімен байланысты.

Проблемалық оқытудың мәнін, оның мақсаттары мен ұйымдастыру принциптерін анықтауда ғалымдардың көпшілігі бір ғана көзқарасты ұстанады.

Т.В. көзқарасы бойынша. Кудрявцев, проблемалық оқыту – бұл оқушы проблемалық жағдаяттарды шешу арқылы білім алып қана қоймай, оны шешу жолдарын меңгеретін оқыту жүйесі.

М.И. Махмұтов проблемалық оқытудың мұғалім мен оқушының өзара әрекетіне негізделген оқыту түрі екенін, оның барысында есептерді шешу арқылы білім мен біліктерді меңгеру ғана емес, ең бастысы, оқушылардың шығармашылық қабілетін қалыптастыру жүзеге асатынын атап көрсетеді. мүмкіндіктер.

Сонымен, проблемалық оқытудың мәні – оқушылардың жаңа білім, білік, дағдыларды меңгеру процесінде мұғалім жасаған проблемалық жағдаяттар негізінде олардың ойлауын белсендіру арқылы олардың шығармашылық қабілеттерін қалыптастыру және дамыту.

Проблемалық оқытудың негізгі ұғымдары «проблемалық», «проблемалық тапсырма», «проблемалық жағдай» сияқты. Бұл ұғымдарды түсіндіруде әлі күнге дейін консенсус жоқ екендігі маңызды, өйткені авторлар оларды дидактикалық және психологиялық тұрғыдан қарастырады.

«Мәселе» терминінің ең жалпы мағынасы – оны міндет ретінде түсіну» (А.В.Брушлинский), «дидактикалық мәселе» (Т.В.Кудрявцев), «білім беру мәселесі» (И.Я.Лернер).Бұл авторлардың дұрыс айтқанын көрсетеді. мәселенің (тапсырманың, тапсырманың) объективті болуын атап көрсету, бұл оны тәрбиелік мақсатта пайдалануға мүмкіндік береді.Басқа бір көзқарас бойынша, «мәселе» субъективті фактор ретінде, субъекті басынан кешірген және жүзеге асыратын ішкі мәселе ретінде қарастырылады. Н.Л.Элиаваның айтуынша, тапсырманы қабылдау, мәселенің туындау мәселесі маңызды.

«Тапсырма» түсінігіне анықтама бергенде кейбір сәйкессіздіктерді де атап өтуге болады. Бірқатар авторлар «тапсырманы» «оқу тапсырмасы» (А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер), «проблемалық оқу тапсырмасы...проблемалық жағдай тудыратын сұрақтар жиынтығы» (Т.В.Кудрявцев) деп түсінеді. «объективті қайшылықты» қамтитын мәселе ретінде (М.И. Махмұтов). Жоғарыда айтылғандарға байланысты әділ пікір бар екенін және оған сәйкес тапсырманың объективтілігі танылғанын атап өтеміз. Демек, бұл мағынада «тапсырма» «тапсырма» және «оқу мәселесі» терминдерімен сәйкес келеді. Психологияда сонымен бірге «тапсырма» термині субъектінің ойлауы қатысатын «психикалық тапсырма» мағынасында кеңінен қолданылады (В.А. Малахова).

Сонымен, «проблема», «тапсырма», «тапсырма» ұғымдарына анықтама бере отырып, кейбір авторлар бұл ұғымдардың объективтілігін, басқалары – субъективтік сипатын атап көрсетеді. Белгілі бір дәрежеде мұндай сәйкессіздіктерді жеңуге және «проблема» (тапсырма) және «тапсырма» ұғымдарының арасындағы айырмашылықтарды анықтауға М.И. Махмұтовтың пікірінше, тыңдаушы тапсырма деректері мен ондағы жаңа ақпаратты талап ету арасындағы белгілі бір байланысты өзінің бұрынғы білімімен «көргенде» оны мәселе ретінде қабылдайды. Бұл жағдайда міндет объективті құбылыс ретінде субъективті сипат алып, адамның санасында көрініс тауып, оның проблемасына айналады. «Тапсырма», «тапсырма», «проблема» және «проблемалық жағдай» ұғымдарының өзара байланысы да маңызды, өйткені адам санасында бейнеленген «тапсырма» ол үшін «мәселеге» айналады, ол оны орындауы керек. «проблемалық жағдайда» шешу.

Проблемалық оқыту жалпы білім беру жүйесі аясында бар екенін, мұнда әлі де болса оқытудың проблемалық емес түрі басым екенін ескере отырып, проблемалық және проблемалық оқытудың ерекшеліктерін анықтау қажет.

Кейбір авторлар (М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина, А.В.Брушлинский) оқытудың осы екі түрін ұйымдастырудың мақсаттары мен принциптері тұрғысынан қарама-қарсы қояды. Н.Ф.Талызинаның пікірінше, дәстүрлі білім беру «есептік, ақпараттық-есептік, догматикалық» болып табылады, өйткені проблемалық оқытуда хабардарлық объектісі болып табылатын мәселелер емес, оқу процесіндегі хабардарлық объектісі ережелер, құралдар болып табылады. А.В. Брушлинский де проблемасыз оқытудың мақсаты (автор терминологиясы бойынша «есептік» оқыту) тек студенттердің білімді меңгеруіне арналса, проблемалық оқытудың мақсаты оқушыны білім алудың негізгі мақсаты деп санайды. «ашушы», «зерттеуші», ол үшін мүмкін болатын сұрақтар мен мәселелерге тап болады. Сонымен бірге оқытуды ақпараттандыру процесі, Л.В. Брушлинский, мұғалім дайын білімді ұсынатындай етіп ұйымдастырылған, ал студент оны «енжар» меңгереді, содан кейін мәселені шешу процесінде қолданады. Проблемалық оқыту жағдайында студенттер практикалық және теориялық есептерді шешу процесінің өзі туралы білімді өз бетінше меңгереді, ал мұғалімнің рөлі проблемалық жағдаяттарды ұйымдастыру болып табылады. Осылайша, А.В. Брушлинский негізгі айырмашылықты оқу іс-әрекетіндегі есептерді шешу процесінің алатын орнында көреді.

сияқты шет тілінің ерекшеліктеріне байланысты бұл салада оқытудың екі түрі де қолданылуы керек екенін атап өткен жөн пәнмұндағы тіл – оқытудың мақсаты да, құралы да. Осыған қарамастан, жоғарыда аталған психологиялық-дидактикалық ережелер кейде проблемалық емес білім беру түрі басым болатын шет тілін оқыту тәжірибесінде әрдайым ескерілмейтінін атап өткен жөн. Мұндай келеңсіз тәжірибені оқытудың осы немесе басқа түрін ұйымдастырудың мақсаттары мен принциптерін түсіну негізінде ғана жеңуге болады. Мәселен, проблемалық оқытуды қолдану ойлау мен есте сақтауды белсендіруге және соның негізінде шет тілінде сөйлеуді меңгеру процесін оңтайландыруға мүмкіндік береді. Оқу процесін ұйымдастыруға келетін болсақ, проблемасыз оқыту шеңберінде оқушы педагогикалық әсер ету объектісі болса, проблемалық оқыту жағдайында ол оқу-тәрбие процесінің субъектісіне айналады және оған белсенді қатысады.

Оқытудың проблемалық емес және проблемалық түрлерінің ұтымды үйлесімі, біздің ойымызша, ерекше назарға алу маңызды, өйткені шет тілінде көп нәрсені проблемалық жағдаяттар негізінде түсіну мүмкін емес (шет тілі - басқа тілдің туындысы). гео- және әлеуметтік-мәдени кеңістік және басқа ақпараттық өрісте көрініс табады), бұл проблемасыз оқытудың үлесі қажет екенін білдіреді.

Оқытудың, атап айтқанда, шет тілдерін оқытудың проблемалық әдістемесі қандай болмақ? Жалпы және шетел тілін зерттеу пәні ретінде оқытудың мақсаты жеке тұлғаны ақпараттық-құндылық кеңістігінде дамыту болып табылады. Тіл – дүниені тану және түсіндіру құралы. Сөйлеу – адамдар арасындағы қарым-қатынас барысында ақпарат алмасу тәсілі. Ойлау мен жан – бұл материалдық және идеалды құндылықтардың «объекттену» және «объекттену» процесі. Маңызды жайт, проблемалық деңгейдің өсуімен білім дәрежесі тереңдей түседі және көкжиек соншалықты алыс қалады; Бұл болмыстың мәні түпкі шындықты түсінуде емес, үнемі дамуда, осы көкжиекке қарай қозғалыста екенін білдіреді.

Шетел тілін оқытудың проблемалық-құндылық әдісінің мәні білімнің диалектикасының өзінде, репродуктивтіден өнімділікке қарай қозғалысында. Ковалевская бойынша бүкіл процесті үш сатылы модель арқылы көрсетуге болады:

1. Мұғалімнің танымдық объектіні таныстыруы және оқушының қабылдауы.

2. Проблемалық тапсырмалар жүйесі негізінде мұғалімнің проблемалық жағдаяттар құруы арқылы оқушының танымдық объектіні тағайындауы.

3. Жаңа білім объектілерін құрудағы оқушы мен мұғалімнің шығармашылығы

Шетел тілін оқытудағы проблемалық тәсілдің танымалдылығының шыңы 1987-1990 жылдардағы материалдық-қоғамдық саладағы қайта құру процестерінің басталуымен байланысты. 1991-1993 жылдардағы дағдарыс, 1994 жылы Пермьде «Университетте шет тілдерін оқыту мәселелері» конференциясын өткізу фактісімен қайта басталған бұл бағыттағы зерттеулерді тоқтатты. 1997-1999 жылдары білім беруді ізгілендіру тұжырымдамасы аясында проблемалық оқыту идеяларының қайта оралуы ерте балалық шақта қалыптасқан тұлғаның рухани сферасындағы сапалы әр түрлі қайта құрылымдау процестерінің жаңа кезеңін айғақтайды.

Шетел тілдерін оқыту әдістемесінде проблемалық оқытудың ережелері мен тұжырымдамаларын пайдалану бойынша 1972-1999 жылдардағы диссертациялық зерттеулерді талдау осы жұмыстардың негізгі бағыттарын анықтауға мүмкіндік берді. Проблемалық тәсіл білім беру жүйесінің әртүрлі деңгейлерінде: жалпы білім беретін және арнайы мектептерде (О.М.Моисеева, С.В. Юткина), педагогикалық университетте тіл факультетінде (И.В.Будих, П.Б. Гурвич) қолданылады. Жұмыстар әртүрлі шет тілдерін: ағылшын, неміс, француз және орыс тілдерін шет тілі ретінде зерттеуге арналды. Жұмыстардың аз бөлігі тілдік аспектілерді: фонетика, лексика, грамматика (Д.В.Драганова, Г.И.Гонтарь) бойынша оқытудың проблемалық әдісін қолдануға арналған. Жұмыстардың көпшілігі сөйлеу әрекетінің түрлерін: сөйлеуді, оқуды, жазуды, тыңдауды өзара байланыстыра оқытуға бағытталған (И.А. Зимняя, И.В. Будих, А.Е. Мельник).

Авторлар проблемалық жағдаяттардың тәрбиелік мәнін әртүрлі тәсілдермен көреді және оларды сөйлеу- танымдық әрекетті белсендіру және оқушылардың интеллектін дамыту (И.А. Зимняя, С.В. Юткина), оқу мотивациясын және шет тілін қарым-қатынасын арттыру үшін пайдаланады (Л.Л. Машарина, И.П. Герасимов). ), білім сапасын арттыру, шет тілін барабар білу (И.А. Зимняя, Г.А. Овсянникова), оқу үдерісін басқару және өздігінен білім алу (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева). Көптеген авторлардың проблемалық жағдаяттардың тәрбиелік мәнін жүйеде емес, жеке-дара қарастыратыны, кері байланыстың тәрбиелік және бақылаушы функциясын назардан тыс қалдыра отырып, ынталандыру, оқыту немесе ұйымдастыру функцияларын бөліп көрсетуі маңызды.

Жоғарыда аталған жұмыстарды зерттеу зерттеудің бір объектісін немесе бағытын (білім беру кезеңі, тілдік аспект, сөйлеу әрекетінің түрі, белгілі бір тіл) жеткілікті мұқият талдау арқылы анықталған олардың екі артықшылығын анықтауға мүмкіндік берді. және проблемалық көзқарастың динамикалық жүйесінің жеке элементтерін тұтастай қарастырумен байланысты негізгі кемшілік. Белгілі бір кезеңде әрбір мәселені қарастырған кезде оларды мұқият зерттеу үшін зерттеу бағыттарын оқшаулау қажет болады, бірақ ғылыми тәжірибенің жинақталуымен элементтерді жүйеге, жеке салаларды ғылыми көзқарасқа біріктіретін сапалы секіріс орын алады. . Сонымен, шет тілдерін оқытудың проблемалық тәсілін ресімдеу қажеттілігі, бір жағынан, қоғамның рухани қажеттілігіне, екінші жағынан, білім беру мүмкіндігіне байланысты.

Көптеген ғалымдар проблемалық оқытудың негізгі ережелері мен тұжырымдамаларын мұқият зерттейді, бірақ проблемалық оқытуды проблемалық емес немесе ақпараттық оқыту түріне және проблемалық емес жағдайлармен салыстырғанда шет тілін оқытудағы проблемалық жағдайларға қатысты қарастырмайды. , бұл оларға проблемалық оқытудың шынайы тәрбиелік мәнін ашуға мүмкіндік бермейді, өйткені «бәрі салыстырмалы».

Көптеген авторлар шет тілдерін оқыту әдістемесі үшін проблемалық оқытудың тұжырымдамалары мен ережелерін түсіндіруге талдау жасайды, бірақ экспериментте олар проблемалық деп есептей отырып, проблемалық емес тапсырмаларды пайдаланады. Бұл әртүрлі лингвистикалық аспектілермен (фонетика, лексика, грамматика) және сөйлеу әрекетінің түрлерімен (сөйлеу, тыңдау, тыңдау, тыңдау, сөйлеу, сөйлеу, сөйлеу, сөйлеу, сөйлеу) проблемалық жағдайлар мен проблемалық тапсырмаларды құру шарттары мен әдістерінің тұтас динамикалық жүйесі әлі жасалмағанымен байланысты. оқу, жазу), сонымен қатар мәселенің күрделілік дәрежесімен, оны шешудегі оқушының белсенділігімен, олардың интеллектуалдық мүмкіндіктерімен анықталатын оқудағы проблемалық деңгейлерді ескере отырып.

Ғалымдардың басым көпшілігі проблемалық жағдаятты проблемалық жағдайдың бірінші деңгейінде (мәселені шешудегі оқушының белсенділік дәрежесіне қарай) қарастырады, бұл кезде мұғалім проблемалық жағдай туғызады, ал оқушы мәселені шешеді. Өкінішке орай, олар проблемалылықтың екінші деңгейін елемейді, бұл кезде мұғалім оқушымен ішінара проблемалық жағдай жасайды және студент мәселені шешеді, үшінші деңгей, онда студент өз бетінше проблемалық жағдай жасайды және мәселені шешуге өзі қатысады. немесе топпен бірге. Жабық әлеуметтік жүйеден ашық жүйеге, білім беру жүйесінің статикалық дамуынан динамикалық жүйеге, білім беру жағдаяттарының жазық құрылымдарынан кеңістіктік-уақыттық құрылымдарға, тұйық әлеуметтік жүйеден ашық жүйеге өтуді қамтамасыз ете алатын проблемалық жағдайға деңгейлік көзқарас. проблемалық жағдаяттардың өзін-өзі дамытатын «тізбектеріне» проблемалық жағдаяттардың үлгілерін әзірлеу, оқыту, тәрбиелеу және дамытудан бастап білім беру және білім беру субъектілерінің өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі тәрбиелеуге және өзін-өзі дамытуға дейін. қоғамдық кеңістік.

Ғалымдар оқушылардың танымдық және коммуникативті қажеттіліктері мен қабілеттерімен байланысты проблемалық жағдайды тағайындау шарттарын мұқият зерттейді, бірақ оқу процесін ұйымдастырушы мұғалімдердің проблемалық жағдайды қабылдау және қабылдамау шарттарын қарастырмайды. Бұл тұрғыда мұғалімнің проблемалық оқыту деңгейлері туралы сұрақ туындауы мүмкін, ол мәселенің жаңалық дәрежесімен, оның белсенділік деңгейімен және проблемалық жағдайлармен жұмыс істеуге дайындығымен, бейімділігімен немесе жұмыс істеу қабілетімен анықталады. проблемалық режимде. Мәселен, мәселенi шешуде оқушының белсендiлiгiнiң деңгейлерiне ұқсастық бойынша мұғалім үшiн ұқсас үш деңгейдi ажыратуға болады: бірінші деңгейде мұғалім оқулықтан алынған проблемалық жағдаяттармен жұмыс жасайды, екінші деңгейде ол сабаққа дайындалу кезінде және сабақта ішінара проблемалық жағдаяттарды өзі жасайды, үшінші деңгейде ол өз сценарийінің авторы және өз спектаклінің (сабақтың) режиссері, содан кейін театрдың (ғылыми бағыттың) жасаушысы болады. Осы арқылы біз әртүрлі кеңістіктер мен уақыт режимдерінде дами алатын проблемалық деңгей идеясының жан-жақтылығын көрсетуге тырыстық.

Бірқатар авторлар проблемалық оқыту принциптеріне негізделген жаттығулардың дыбыстық қатарлары мен жүйелерін жасайды, бірақ өкінішке орай, олар «қосылмайтынды байланыстыратын» және «өсиетті бұзатын» жаттығулардың дәстүрлі типологиясын пайдаланады, соған сәйкес мәселеде жағдай, студент бір уақытта білім алады, оларды іс жүзінде қолдану дағдыларын игереді және жаңа білім мен дағдыларды игеру, жаңа мәселелерді пайымдау үшін мәселені өздігінен қою механизмін игереді. Осыған байланысты проблемалық және проблемалық емес жағдайларды және сәйкесінше проблемалық және проблемалық емес тапсырмаларды, білім беру спиральын жігерлі түрде босататын тапсырмалар «тізбектерін» құруға негізделген жаттығулардың дәстүрлі типологиясын қайта қарау қажет. процесс.

Зерттеушілердің көпшілігі проблемалық оқытудың терминологиялық аппаратын мұқият талдап, пайдаланады, дегенмен дәстүрлі терминологияны пассивті мағынамен қатар қолданатын авторлар да бар, мысалы, «мұғалім», «пән».

Шетел тілін оқытудағы проблемалық тәсілдің қазіргі жағдайын зерттеу осы теориялық негізделген тәсілдің педагогикалық тәжірибеде жеткіліксіз кеңінен қолданылмауының негізгі жеті себебін анықтауға мүмкіндік берді.

Бірінші себеп – әлеуметтік-экономикалық және саяси. Елімізде 1990 жылдарға дейін білім берудің ақпараттық әдісінің таралуы салыстырмалы түрде жабық және тұрақты қоғамның қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес келетін дәрежеде ақталды. Теориялық тұрғыдан терең дамыған проблемалық оқытудың шет тілдерін оқыту тәжірибесінде дұрыс қолданылмағаны сондықтан да болар.

Екінші себеп – әдістемелік. Проблемалық оқытудың элементтері бір оқу пәні деңгейінде ақпараттық әдіс жүйесіне «тікелей» енгізілді, көбінесе екі оқыту әдісінің кейбір принциптерінің «үйлесімсіздігі» ескерілмейді. Осылайша, күшті дәстүрлі жүйе бөгде элементті, ағзаны «сіңірді».

Үшінші себеп – дидактикалық. Әр түрлі пәндер деңгейінде, мысалы, проблемалық әдіске негізделген мектептегі тарих курсы ақпараттық білім беру ережелеріне сәйкес құрылған басқа курстармен қайшы келді, өйткені мәселенің орны мен рөлі немесе тәрбиелік мәні туралы мәселе. жалпы білім беру жүйесіндегі жағдайлар шешілген жоқ.

Төртінші себеп – психологиялық. Шет тілін оқытуда проблемалық жағдаят құрудың күрделілігі ондағы «белгісіз» оқушының танымдық және коммуникативті қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес келуі керек екендігінде, сонымен қатар оны меңгере алатын мұғалімнің қабылдауға дайын.

Бесінші себеп – психологиялық-дидактикалық сипатта. Көптеген зерттеулерде авторлардың назары проблемалық жағдайға және студенттердің осы жағдайды шешу қабілетіне аударылады, ал мұғалімнің проблемалық ситуациялармен жұмыс істеу дағдылары іргелі болып табылады, өйткені мұғалім студентті «қосады». бірінші кезеңдегі проблемалық жағдай.

Алтыншы себеп – әлеуметтік лингвистикалық сипатта. Шет тілін оқытуда проблемалық жағдаят құрудың күрделілігі тілді оқудың мақсаты ретінде де, оқу құралы ретінде де қарастыратын тұлғалық-белсенділік тәсілі контекстіндегі академиялық пән ретіндегі шет тілінің ерекшелігімен байланысты. Шет тілін оқытуда студент тек тілдік білім мен сөйлеу дағдыларын меңгеріп қана қоймай, жаңа ойлау жүйесі мен әлеуметтік-мәдени дүниетанымын қабылдауы керек.

Жетінші себеп – әдістемелік. Көптеген шығармаларда проблемалық деңгейлер оқушының мәселені шешудегі белсенділік дәрежесімен байланыстырылады және тек бірінші кезеңде мұғалім мәселе қойып, оны оқушы шешеді. Дегенмен, мұғалім оқушымен бірге мәселе қойып, оны оқушы өзі шешетін екінші кезең де, студент өз бетінше проблема қойып, оны шешетін үшінші кезеңнің де маңыздылығы кем емес. Проблемалық деңгейлер мәселенің өзінің күрделілік деңгейіне, оны шешудегі оқушының белсенділік деңгейіне ғана емес, сонымен қатар оның интеллектуалдық, шығармашылық қабілеттеріне де байланысты болуы өте маңызды. Деңгейлік тәсіл проблемалық жағдайды шектеулі жазықтықтағы нүкте ретінде емес, шексіз кеңістіктегі динамикалық модель ретінде көруге мүмкіндік береді. Шетел тілін оқытуда проблемалық тәсілді қолдану жөніндегі зерттеулерді зерттеу және бұл тәсілдің педагогикалық тәжірибеде жеткіліксіз қолданылу себептерін талдау оқытудағы проблемалық әдіс тұжырымдамасын әзірлеудің перспективалық бағыттарын белгілеуге мүмкіндік береді. шет тілі:

1. Шет тілін оқыту әдістемесіндегі проблемалық тәсілдің мақсатын, оның оқу материалының мүмкіндіктеріне, оқу уақытына, жас және жеке шет тілін қажеттіліктеріне байланысты ақпараттық білім беру жүйесіндегі орны мен рөлін анықтау. студенттер тобының және әр оқушының жеке мүмкіндіктері.

2. Ынталандыру, бақылау, тәрбиелеу сияқты функцияларды зерттеу негізінде проблемалық жағдаяттардың тәрбиелік мәнін ашу.

3. Проблемалық емес және проблемалық жағдаяттардың, сондай-ақ әр түрлі деңгейдегі проблемалық жағдаяттардың «тізбектерінің» ақылға қонымды үйлесімі принципіне негізделген сөйлеу әрекетінің барлық түрлерінің жиынтығында шет тілін оқыту моделін эксперименталды түрде сынау. проблемалық.

Шетел тілін оқыту процесінде проблемалық жағдаяттарды құрудың ерекшеліктері мен тағайындау ерекшеліктері келесі мәселелер шеңберімен байланысты:

1. проблемалық-коммуникативтік тапсырмалар негізінде проблемалық жағдаяттарды құру ерекшеліктері;

2. танымдық және коммуникативті қажеттіліктер мен студенттердің проблемалық жағдаяттарды «сәйкес» алу қабілеті;

3. проблемалық жағдаяттарды шешу процесін басқарудағы педагогтардың кәсіби қажеттіліктері мен мүмкіндіктері; 4. Оқушылар мен мұғалімдердің проблемалық жағдаяттармен жұмыс істеу дағдыларын қалыптастыру және дамыту.

Оқу жағдайын жасау үшін оның семантикалық мазмұнына кіретін компоненттерді білу қажет. Жағдаяттың мағыналық мазмұнының компоненттеріне мыналар жатады: мақсат, қатысушылар, қарым-қатынас орны мен уақыты.

Проблемалық емес жағдайды құру кезінде семантикалық мазмұнның барлық құрамдас бөліктері көрсетілуі керек: қатысушылар, орын, уақыт, қарым-қатынас мақсаты, кедергімен қиындамайды. Проблемалық емес жағдайдың мысалы: "Сен досыңа сыйлық алғың келеді - ол сізден сұраған кітапты. Сіз оны кітап дүкенінен аласыз. (Сатушымен әңгіме). Бұл ретте семантикалық мазмұнның барлық құрамдас бөліктері көрсетіледі: қарым-қатынасқа қатысушылар – сатып алушы мен сатушы, қарым-қатынастың мақсаты – атақты кітапты сатып алу, қарым-қатынас орны мен уақыты – кітап дүкені, жұмыс уақыты. .

Проблемалық жағдаяттарды мақсатқа жету жолындағы мәселені қосу және проблемалық дәрежесін анықтайтын белгісіз компоненттердің санын өзгерту негізінде құруға болады. Мысалы, «Сен досыңа сыйлық алғың келеді, бірақ не сатып аларыңды білмейсің...». Бұл жағдайда тек кедергімен күрделенген қарым-қатынастың мақсаты – сыйлықты сатып алу белгілі болса, жағдайдың семантикалық мазмұнының қалған орны, уақыты, қарым-қатынасқа қатысушылары сияқты компоненттері белгісіз. . Сәйкесінше, қарым-қатынасқа қатысушылармен қатар орын мен уақытты студент өзі таңдайды. Қандай компоненттерді білуге ​​болады, ал қайсысы белгісіз (міндетті емес) сұрақ туындайды. Мәселе, мақсатқа жетуге кедергі болған кезде туындайтын проблемалық жағдайды анықтау негізінде, кедергімен күрделенген мақсат проблемалық жағдайдың белгілі құрамдас бөлігі болуы керек. Мұндай компоненттер: орын, уақыт, қарым-қатынасқа қатысушылар факультативтік, белгісіз болуы мүмкін, ал белгісіз компоненттердің саны жағдайдың күрделілік дәрежесін, сондай-ақ шешімдердің өзгермелілігін анықтайды. Сонымен қатар, тым күрделі деп есептелетін проблемалық жағдайды студенттер бере алмайтын белгісіз компоненттердің максималды мәнін, сондай-ақ проблемалық жағдай тым жеңіл болғандықтан тоқтатылатын ең төменгі мәнді анықтау қажет. проблемалық емес жағдаяттар санатына көшіп, проблема болу.

Жағдайлардың екі түрінің нақты мысалдарын және оларды қалай құру керектігін қарастырыңыз. Ең алдымен, проблемалық емес жағдайды проблемалық санатқа қалай ауыстыруға болатынын көрсетеміз. Проблемалық емес жағдайдың мысалы: "Басқа қалада тұратын ағаңызға келгеніңіз туралы хабарлауыңыз керек. Сіз оны жұмысқа шақырасыз. Онымен әңгімелесуден оның сізді көруге қуанышты болатынын түсінесіз" В. бұл проблемалық емес жағдай, барлық құрамдас бөліктер көрсетіледі: кедергімен, орынмен, уақытпен асқынбаған байланыс мақсаты. Әңгімелесуге қатысушылар.

Бұл жағдайды проблемалық ету үшін оның мағыналық мазмұнына мақсатқа жетуге кедергі, проблеманы қосу жеткілікті. Проблемалық жағдайдың мысалы: "Сіз келгеніңіз туралы ағаңызға хабарлауыңыз керек. Кім басқа қалада тұрады. Сіз оны жұмыста шақырасыз, бірақ оның әріптесі іссапарда екенін айтады" Бұл жағдайда барлық қосымша компоненттер болса да. белгілі, жағдай проблемалық, себебі мақсатқа жету жолында проблема болды.

Проблемалық жағдайды оның мағыналық мазмұнынан факультативтік компоненттерді «алып тастау» арқылы күрделендірейік. Мысал: "Басқа қалада тұратын ағаңызға келгеніңіз туралы хабарлауыңыз керек. Сіз оған жұмыста телефон соғасыз, бірақ олар сізге іссапарда екенін айтады". Енді проблемалық жағдайда уақыт пен орын белгілі, ал қатысушылар белгісіз.

Құрамдас бөліктерді жою және сол арқылы проблемалық жағдайды қиындату арқылы шешімдердің санын көбейтуге болады. Мысал: "Басқа қалада тұратын, бірақ қазір іссапарда жүрген ағаңызға хабарлауыңыз керек. Онымен қалай байланысуға болады?" Барлық қосымша құрамдас бөліктері белгісіз осындай проблемалық жағдайларды шешу үшін тым күрделі болуы мүмкін. Проблемалық жағдайды құрастыру кезінде қарым-қатынастың мақсатын көрсету қажет, қарым-қатынас орнын көрсеткен жөн, қарым-қатынас уақыты қатаң шектелмеуі керек, қарым-қатынасқа қатысушылар көрсетілмеуі мүмкін, бұл өседі. ықтимал шешімдер саны. Бұл тәсіл студенттердің шетел тіліндегі іс-әрекетінің когнитивтік және коммуникативті қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне назар аудара отырып, әртүрлі деңгейдегі күрделіліктегі проблемалық жағдайларды құруға мүмкіндік береді.

Т.В.Кудрявцевтің проблемалық жағдаяттарды құру кезінде негізгі мәселені шешу бір-бірінен туындайтын бағынышты мәселелер тізбегін шешу фонында жүруі керек деген ұстанымына сүйене отырып, шет тілін «қадамды» қолдануға үйретуде орынды деп санаймыз. мақсат бір емес, дәйекті түрде ұсынылатын кедергілер тізбегі күрделі болатын проблемалық жағдайлар.

Міне, қадамдық проблемалық жағдайдың мысалы: «Сіз басқа қалада тұратын ағаңызға келгеніңіз туралы хабарлауыңыз керек, бірақ 1. Телефоныңыз үзіліссіз ... 2. Сіз қоңырау шаласыз, бірақ оның мекен-жайы екенін біліңіз. өзгерді... 3. Жұмысқа телефон соғасың , бірақ оның іссапарда екенін айтады .. 4. Ақыры ағаңмен хабарласып үлгердің, бірақ есту өте қиын, уақыт аз қалды, және сіз негізгі нәрсені айтпадыңыз ...

Қадамдық проблемалық жағдаяттар негізінде мұғалім сөйлеушілердің ой бағытына сәйкес шешуге көбірек жаңа мәселелерді ұсына отырып, мәселені шешу процесіне біртіндеп бүкіл топты тарта отырып, қарым-қатынасты қолдайды.

Студенттердің проблемалық жағдаяттарды тағайындауы үшін оңтайлы жағдайларды қамтамасыз ету үшін (И.А. Зимняя бойынша) бұл жағдайлар студенттердің белгілі бір контингентінің когнитивтік және коммуникативті қажеттіліктері мен мүмкіндіктерімен корреляцияланатын белгілі бір талаптарға сай болуы керек. Шетел тілін оқыту шеңберінде студенттердің танымдық және коммуникативтік қажеттіліктерін өз ана және шет тілдерінде проблемалық жағдаяттарды шешуге қызығушылық, ал когнитивтік және коммуникативтік қабілеттер жағдайында - өз тіліндегі осындай жағдайларды шешу қабілеті мен қабілетін түсінуге болады. ана және шет тілдері. Проблемалық жағдайлар проблемалық тапсырмалар жүйесі түрінде берілгендіктен, біз бұл тапсырмаларды қарастырамыз. Когнитивтік-лингвистикалық тапсырмалар таныстырудың қызықты формаларына (визуализация, харадтер, сөзжұмбақ, жұмбақтар) негізделуі керек, когнитивтік-коммуникативтік тапсырмалар мектеп оқушылары үшін қызықты және орындалатын өмірлік жағдаяттарды модельдеу, рухани-танымдық тапсырмалар негізінде құрылуы мүмкін. балалардың ішкі дүниесінің мәселелерін шешуге негізделуі керек. Тиісінше, проблемалық ситуациялар мен проблемалық тапсырмалар оқушылардың танымдық және коммуникативті қажеттіліктері мен қабілеттерімен байланысты талаптарға сай болуы керек.

Жоғарыда айтылғандай, шет тілдерін оқыту әдістемесінде ең дамығаны проблемалық жағдайларды шешудің коммуникативтік-танымдық деңгейі болып табылады, бұл объективті проблемалық жағдайдың субъективті мәселеге ауысу шарттарын зерттеу саласын анықтады. жағдай. Оқыту жағдаятының студенттердің өз ана және шет тілдерінде шешу қажеттілігін қанағаттандыруы үшін ол жағдайдың екі түріне мынадай жалпы талаптарға сай болуы керек. М.И. ережелеріне сүйене отырып. Махмұтовтың пікірінше, шет тілінде сөйлеуге үйретудің проблемалық жағдаяттары келесі талаптарға сай болуы керек деп есептейміз:

2. мектеп оқушыларының қажеттіліктері мен қабілеттеріне сәйкес семантикалық мазмұн құрылымына мақсатқа жетудегі кедергіні, сондай-ақ белгісіз компоненттерді енгізу;

Оқушылардың ана және шет тілдерінде оқу жағдаяттарын шешуге мүмкіндік беру қабілетін қарастыруға көшейік. Оқушылардың танымдық және коммуникативті қажеттіліктері олардың мүмкіндіктеріне қайшы келмеуі үшін, оқу жағдайы студент күнделікті өмірде, ең алдымен, өз ана тілінде жүзеге асыра алатындай табиғи жағдайды модельдеу керек. Сонымен, оқу жағдайлары келесі талаптарға сай болуы керек: әңгімелесу және арнайы сұрақтар барысында анықталуы мүмкін мұндай жағдайларды пайдаланудағы өмірлік тәжірибеге және бастапқы білімге сәйкес болуы керек. Сонымен қатар проблемалық жағдаяттар оқушылардың есеп шығару қабілетіне сәйкес болуы керек, мұндай қабілеттер психологтардың пікірінше, интеллект құрылымымен анықталады.

Шетел тілінде проблемалық жағдаяттарды шешу қабілеттерін анықтау осындай қабілеттерге назар аудара отырып, оның семантикалық мазмұнындағы белгісіз компоненттер санымен анықталатын күрделілік деңгейі әртүрлі проблемалық жағдайларды дифференциалды түрде таңдауға мүмкіндік береді.

Шет тілі сабағында оқу жағдаяттарын тағайындау кезіндегі қиындықтар, ең алдымен, студенттердің шет тілінде, әсіресе оқытудың бастапқы кезеңінде осы жағдайларды шешу мүмкіндіктерінің болмауымен байланысты болуы мүмкін. Мұнда негізгі талап осы жағдайлардың күрделілік деңгейінің осы контингенттің тілдік дайындық деңгейіне және шет тілін меңгеру деңгейіне сәйкестігі болмақ.

Шет тілінің тілдік қабілеттеріне мыналар жатады: сөйлемнің күрделі құрылымын қолдану (жеке айналымдар саны, үлкенірек сөз тіркестерін, күрделі және күрделі сөйлемдерді қолдану); сөйлеу үшін - сөздерді таңдаудың неғұрлым формалды механизмі (лексикалық және синтаксистік сипаттағы қайталаулар аз, кідіріс кідірістері); семантикалық – талқылау тақырыбын кеңірек қамту (денотаттардың саны және олардың пәндік ерекшеліктері, сөйлеу хабарын түсіну тереңдігі).

Білім беру жағдаяттарында шет тілінің мәлімдемесін қалыптастырудың тілдік қиындықтарына мыналар жатады: 1. грамматикалық құрылымдардың жоқтығы; 2. тақырып, тақырып аясында сөз тапшылығы; 3. тілдік құралдарды қарым-қатынас жағдайына барабар пайдалана алмау; 4.байланысты орнату формулаларының жетіспеушілігі; 5. мәлімдемені логикалық және мағыналық ұйымдастыру формулаларының болмауы. Көрсетілген қиындықтардың қайсысы осы жағдайларды шетел тілінде шешуді қиындатады, кейіннен оларды жеңе алатынын анықтау қажет.

Жоғарыда айтылғандарға сүйене отырып, студенттердің оқу жағдаяттарын тағайындау шарттары көбінесе осы жағдайлардың студенттердің ана және шетел тілдерінде осы жағдайларды шешуге қажетті қажеттіліктері мен қабілеттеріне сәйкестігімен анықталады деп қорытынды жасауға болады.

А.С.Карповтың классификациясы бойынша мұғалімнің проблемалық және проблемалық емес жағдайларды шешу процесін басқару қабілетін ажыратуға болады:

1. Жағдаятты дайындауға байланысты дағдылар: 1) оқушылардың танымдық және коммуникативті қажеттіліктерін және жағдаяттарды шешу қабілетін анықтау; 2) Жағдайларды осы қажеттіліктер мен мүмкіндіктерді ескере отырып жобалаңыз.

2. Студенттердің жағдаяттарды меңгеру процесін қамтамасыз ететін дағдылар: 1). Әр оқушының шет тілін меңгеру қажеттілігі мен қабілетіне сәйкес келетін жағдайлар тізімінен жағдаяттарды таңдаңыз; 2) егер біріншісі бұл жағдайды «қабылдамаса» басқа студентке жағдайларды дұрыс ұсыну.

3. Жағдаяттарды шешу процесін басқаруға бағытталған дағдылар: 1) сөйлеушілердің ой бағытын ұстану және тоқтап қалған жағдайда әңгіме барысын икемді түрде өзгерту; 2) студенттердің сөйлеуін қатаң бақылау мен икемді түзетуді жүзеге асыру, студенттердің өзін-өзі бақылау процесін бақылау.

4. Оқу-тәрбие процесінде өзінің іс-әрекетін талдауға немесе өзін-өзі бақылау және өзін-өзі реттеу қабілетіне бағытталған дағдылар: 1) қажет болған жағдайда әзірленген жағдайларға және олармен жұмыс істеу әдістемесіне өзгерістер енгізу; 2) жағдайлармен жұмыс істеу тәжірибесінің нәтижелерін әріптестеріне беру, сондай-ақ олардың тәжірибесін үйрену.

Шетел тілін оқытуда оқытудың проблемалық және проблемалық түрлерінің ұтымды арақатынасы туралы ережені пайдалана отырып, оқытудағы проблемалық емес және проблемалық үлестің оқу материалының мүмкіндіктеріне де, оқу уақытына да байланысты екенін қосу керек. оқыту, сондай-ақ студенттердің белгілі бір тобының және әрбір студенттің жеке жасына және жеке шет тілін қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне байланысты.

Егер проблемалық жағдаяттар туралы айтатын болсақ, онда студенттердің проблемалық жағдаяттарды беру процесі көбіне шет тілі мұғалімінің қаншалықты түсінетініне, проблемалық тәсілді қабылдайтынына, сондай-ақ қажетті «проблемалық» дағдыларды меңгергеніне байланысты болады деп күтуге болады.

2.4 Шет тілі саласындағы білім беру стандартының құрылымы мен мазмұнын құзыреттілікке негізделген тәсіл негізінде өзгерту

Жоғарыда аталған параметрлерді ескере отырып, бізге шет тілін оқытудың ең жемісті процесі құзыреттілікке негізделген әдіс жағдайында болатын сияқты. Әрі қарай, біз оны қолданудың себептері мен принциптерін негіздейтін боламыз.

Жалпы білім берудің мақсаттары мен мазмұнын анықтаудағы құзіреттілікке негізделген әдіс мүлдем жаңа емес, орыс мектебіне одан да жат. Дағдыларды, іс-әрекет әдістерін, сонымен қатар жалпылама әрекет әдістерін игеруге бағдарлау В.В. Давыдова, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин және олардың ізбасарлары. Осы бағытта жеке білім беру технологиялары да, оқу материалдары да әзірленді. Алайда, бұл бағдар шешуші болмады, ол типтік оқу жоспарларын, стандарттарды және бағалау процедураларын құруда іс жүзінде пайдаланылмады. Сондықтан бүгінде құзыреттілікке негізделген тәсілді жүзеге асыру үшін Ресейдің дәстүрлері мен қажеттіліктеріне қажетті бейімделуді ескере отырып, халықаралық тәжірибеге сүйену қажет.

Құзіреттілікке негізделген әдіс алғаш рет Англияда жасалған. Т.М. Ковалевтің пікірінше, бұл білім беруде емес, кәсіби саланың белгілі бір тәртібіне жауап ретінде қалыптасқан және түсінілетін көзқарас болды. Басқаша айтқанда, бұл тәсіл қазіргі әлемдік еңбек нарығының қажеттіліктерін қанағаттандыратын мектеп оқушыларын даярлаудың сапасын қамтамасыз етудің осындай жүйесіне бағытталған. Сонымен, білім берудегі құзіреттілікке негізделген көзқарас, бір жағынан, жеке тұлғаның қоғам қызметіне өзін-өзі біріктіру қажеттілігіне, екінші жағынан, қоғамның әлеуетін пайдалану қажеттілігіне сәйкес келтіру әрекеті болып табылады. әрбір адамның экономикалық, мәдени және саяси өзін-өзі дамытуын қамтамасыз ету.

Құзіреттілік – оқушының жинақтауы мен мұғалімнің дайын білімді аударуын түсінуде «білімге негізделген» көзқарасқа қарама-қайшы келетін тәсілдердің бірі, т.б. ақпарат, ақпарат. А.В.Хуторскийдің пікірінше, құзыреттілікке негізделген тәсілді білім берудің нормативтік және практикалық құрамдас бөлігіне енгізу орыс мектебіне тән мәселені шешуге мүмкіндік береді, бұл кезде студенттер теориялық білімдер жиынтығын жақсы меңгере алады, бірақ іс-әрекетте айтарлықтай қиындықтарды бастан кешіреді. нақты мәселелерді немесе проблемалық жағдайларды шешу үшін осы білімді пайдалануды талап етеді.

Білім берудегі құзыреттілік тәсіл ең алдымен мектеп бітірушінің «негізгі құзыреттілігін» анықтауды талап етеді. Негізгі құзіреттілік тұжырымдамасы негізгі ретінде әрекет етеді. Бұл тұжырымдама мектептегі білім мазмұнын «нәтижеден» қалыптастыру идеологиясына негізделген. Атаулы ұғымға білімнің, дағдының, тұлғаның өзін-өзі дамыту тәжірибесінің, шығармашылық іс-әрекет тәжірибесінің, эмоционалдық-құндылық қарым-қатынас тәжірибесінің «өсімін» білдіретін оқыту нәтижелері кіреді. Мектеп бітірушінің негізгі құзыреттері интеграциялық сипатымен ерекшеленеді, өйткені олардың қайнар көздері мәдениет пен қызметтің әр түрлі салалары (тұрмыстық, тәрбиелік, азаматтық, рухани, әлеуметтік, ақпараттық, құқықтық, этикалық, экологиялық және т.б.) болып табылады.

Жоғарыда айтылғандарға сүйене отырып, қарастырылып отырған ұғымның анықтамасын келесідей тұжырымдауға болады. Мектеп бітірушінің түйінді құзыреті мектептегі білім мазмұнының аксиологиялық, мотивациялық, рефлексиялық, когнитивтік, операциялық-технологиялық, этикалық, әлеуметтік және мінез-құлық компоненттерін қамтитын кешенді тұлғалық білім беру болып табылады.

Шет тіліне қатысты Еуропа Кеңесінің материалдарында шет тілі саласындағы құзыреттердің екі түрі қарастырылған: жалпы құзыреттер және коммуникативті тілдік құзыреттер. Жалпы құзыреттерге мыналар жатады:

Үйрену қабілеті (білім алу қабілеті),

экзистенциалды құзыреттілік,

Декларативті білім (декларативті білім),

Дағдылар мен ноу-хау

Коммуникативтік тілдік құзыреттілікке мыналар жатады:

Лингвистикалық компонент (лексикалық, фонологиялық, синтаксистік білім мен дағдылар),

Социолингвистикалық компонент (әлеуметтік лингвистикалық компонент),

Прагматикалық компонент (лингвистикалық жүйеге және оның әлеуметтік лингвистикалық вариациясына қатысты білім, экзистенциалды құзыреттілік және дағдылар мен ноу-хау).

Еуропа Кеңесінің демеушілігімен көп жылдық жұмыс нәтижесінде шет тілдерін коммуникативті-бағдарлы оқытуға сәйкес жасалған тірі еуропалық тілдердің лингводидактикалық сипаттамалары жасалды. Шет тілдерін оқыту тәжірибесіне коммуникативті-бағдарлы тәсілді енгізу әртүрлі халықтардың бай тілдік және мәдени мұрасын сақтау және көбейту, техникалық және ғылыми ақпаратпен, білім саласындағы жетістіктермен қарқынды алмасу мақсатында қолға алынды. мәдениет, идеялар, жұмыс күші, адамдардың ұтқырлығын арттыру. Бұл тәсілдің негізгі ұстанымы студенттерге қатысты нақты өмірлік жағдаяттардағы қарым-қатынас құралы ретінде тілді меңгеруге бағытталу болды.

Ағылшын тіліне арналған спецификациялар әзірленген негізгі қағидалар лингводидактикалық бірліктерді көрсетудегі деңгейлік көзқарас және оқыту мазмұнын таңдаудағы коммуникативті-бағдарлы көзқарас болып табылады. Ағылшын тілі саласында A2 (бастапқы Wastage терминологиясында), B1 (Threshold) және B2 (Vantage) деңгейлері үшін материалдар әзірленді. (J.A. van Ek, J.L.M. Trim. Threshold 1990/ Cambridge University Press, 1998; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Vantage/ Cambridge University Press, 2001; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Waystage 1990/991 Cambridge University Press және т.б. )

Коммуникативті құзіреттіліктің келесі құрамдастары бөлінеді:

Грамматикалық немесе формалды (грамматикалық құзыреттілік) немесе лингвистикалық (лингвистикалық) құзыреттілік – лексикалық бірліктерді мағыналы тұжырымға айналдыратын грамматикалық ережелерді, сөздік бірліктерді және фонологияны жүйелі білу;

Әлеуметтік лингвистикалық құзіреттілік (социолонгвистикалық құзыреттілік) – қарым-қатынас мақсаты мен жағдайына, қарым-қатынасқа қатысушылардың әлеуметтік рөлдеріне, яғни қарым-қатынас серіктесі кім екендігіне байланысты барабар тілдік формалар мен құралдарды таңдап, қолдана білу;

Дискурстық құзыреттілік – оқу және тыңдау кезінде мәтіндердің әртүрлі түрлерін түсіну негізінде ауызша және жазбаша сөйлеуде әртүрлі функционалдық стильдердің дәйекті, дәйекті және логикалық тұжырымдарын құра білу; айтылым түріне қарай тілдік құралдарды таңдауды көздейді;

Әлеуметтік-мәдени құзыреттілік (социокультурные компетенция) – ана тілінде сөйлеушінің мәдени ерекшеліктерін, олардың әдеттерін, дәстүрлерін, мінез-құлық және этикет нормаларын білу және оларды басқа мәдениеттің тасымалдаушысы бола отырып, қарым-қатынас процесінде түсіну және барабар пайдалана білу. ; әлеуметтік-мәдени құзыреттілікті қалыптастыру жеке тұлғаның әлемдік және ұлттық мәдениеттер жүйесіне енуін көздейді.

Бұл тұжырымдама шет тілдерін оқыту саласындағы көшбасшыға айналды және оқу бағдарламаларын құрудың платформасы болды, оқу құралдарыжәне оқыту әдістері. Бұл концепциядағы шет тілдерін оқыту мәселелерінің революциялық мәні сөйлем деңгейінде мәтін құру аппараты, атап айтқанда грамматика мен лексика бұдан былай оқу мақсаты ретінде қарастырылмай, коммуникативті мақсаттарды орындау құралы болды. .

Коммуникативтік құзыреттілік оның авторы Ван Эк ұсынған тұжырымдамаға сәйкес келесі құрамдастарды қамтиды:

тілдік құзыреттілік,

әлеуметтік лингвистикалық құзыреттілік,

дискурсивті құзыреттілік,

Әлеуметтік мәдени құзыреттілік,

әлеуметтік құзыреттілік,

стратегиялық құзыреттілік,

әлеуметтік құзыреттілік.

Тілдік құзіреттілік деп грамматикалық дұрыс формалар мен синтаксистік конструкцияларды құрастыру, сондай-ақ ағылшын тілінің қолданыстағы нормаларына сәйкес ұйымдастырылған сөйлеудегі семантикалық сегменттерді түсіну және оларды қолданылатын мағынада қолдана білу түсініледі. оқшауланған жағдайда ана тілінде сөйлейтіндер арқылы. Тілдік құзіреттілік – коммуникативтік құзіреттіліктің негізгі құрамдас бөлігі. Сөздерді және грамматикалық формалардың жасалу ережелерін білмейінше, мағыналы сөз тіркестерін құрылымдамай, сөздік қатынас мүмкін емес.

Әлеуметтік лингвистикалық құзіреттілік коммуникативті әрекеттің шарттарына: жағдаятқа, сөйлеушінің коммуникативті мақсаты мен ниетіне, коммуниканттардың әлеуметтік-функционалдық рөліне, қарым-қатынасына байланысты қажетті тілдік форманы, білдіру әдісін таңдай білуден тұрады. олар және т.б.

Дискурсивті немесе сөйлеу құзыреттілігі мәтінді құру және түсіндіру үшін белгілі бір стратегияны қолдану қабілеті ретінде түсініледі. Дискурсивті құзыреттілік шеңберінде мәтіндердің жазбаша және ауызша түрлерін және сөйлеу әрекетінің тактикасын нақтылау қарастырылады. Бұл ретте оқушы шығара алатын және түсіндіруі тиіс мәтін түрлері ажыратылады.

Әлеуметтік-мәдени құзыреттілік ана тілінде сөйлейтіндердің сөйлеу әрекетінің ұлттық-мәдени ерекшеліктерімен, ана тілінде сөйлейтіндердің көзқарасы бойынша сөйлеуді қалыптастыру және қабылдау үшін өзекті әлеуметтік-мәдени контекст элементтерімен: әдет-ғұрыптармен, ережелермен, нормалармен, әлеуметтік конвенциялар, рәсімдер, аймақтық білім және т.б. .

Әлеуметтік құзыреттілік басқа адамдармен коммуникативті қарым-қатынасқа түсуге ұмтылу мен қабілеттіліктен көрінеді. Байланысқа ұмтылу қажеттіліктердің, мотивтердің болуымен, болашақ қарым-қатынас серіктестеріне белгілі бір көзқараспен, сондай-ақ олардың өзін-өзі бағалауымен анықталады. Коммуникативті байланысқа түсу қабілеті адамнан әлеуметтік жағдайды бағдарлай алуды және оны басқара білуді талап етеді.

Стратегиялық құзіреттілік тілді білмеуді, сондай-ақ шет тілдік ортадағы сөйлеу және әлеуметтік қарым-қатынас тәжірибесін арнайы құралдармен өтеуге мүмкіндік береді.

Ван Eck және Trim спецификациялары әзірленген ағылшын тілін оқытудың мақсаттары (Мақсат) оқытылатын тіл еліне келетін немесе ағылшын тілін өз елінде сөйлесу үшін пайдаланатын ересек оқушыларға арналған. ана тілінде сөйлейтіндермен және тіл ретінде - басқа ұлт өкілдерімен қарым-қатынас жасау кезінде делдал. Әртүрлі деңгейдегі спецификациялардың мазмұны әлеуметтік, тұрмыстық және әлеуметтік-мәдени күнделікті қарым-қатынас жағдайында қарым-қатынас кезінде коммуникативті қажеттіліктерді әртүрлі дәрежеде қанағаттандырады.

Ұсынылған бағдарлама келесі форматқа ие. Бағдарламаның бірінші бөлімінде білім беру құзыреттілігінің әрбір құрамдас бөлігі шеңберінде оқушыларды оқыту мен тәрбиелеудің мазмұны, сондай-ақ оларды дамыту технологиялары берілген. Екінші бөлімде мазмұн кодификаторлар форматында берілген. Кодификаторлар білім беру құзіреттілігінің құрамдас бөліктері шегінде әрбір құзыреттің дидактикалық элементтерін, сондай-ақ оларды оқытуға енгізу үшін ұсынылған деңгейді білдіреді. Кодификаторлар түрінде оқытушының жұмысын ұйымдастыруды және оқу материалын таңдауды жеңілдету үшін оқыту технологиялары мен тапсырмалар формалары да ұсынылған. Қажет болған жағдайда мұғалімдерге «Шетел тілін оқыту әдістемесі бойынша ағылшын-орыс терминологиялық анықтамалығын» пайдалануды ұсынамыз.

Негізгі құзыреттер негізгі, әмбебап. Олардың сипатты белгілері келесіде көрінеді: олар көп функциялы, шектен тыс және пәнаралық, елеулі интеллектуалдық дамуды талап етеді, көп өлшемді (аналитикалық, коммуникативті, болжамдық және басқа процестерді қамтиды).

Мектеп түлектерінің негізгі құзыреттілік құрылымында біз «Білім беру мазмұнын жаңғырту стратегиясына» сәйкес мыналарды бөліп көрсетеміз:

Әртүрлі ақпарат көздерінен, соның ішінде сабақтан тыс уақыттан да білім алу тәсілдерін меңгеруге негізделген өз бетінше танымдық іс-әрекет саласындағы құзыреттілік;

Азаматтық және әлеуметтік қызмет саласындағы құзыреттілік (азамат, сайлаушы, тұтынушы және т.б. рөлдерді орындау);

Әлеуметтік-еңбек қызметі саласындағы құзыреттілік (соның ішінде еңбек нарығындағы жағдайды талдау қабілеті, өзінің кәсіби мүмкіндіктерін бағалай білу, еңбек қатынастарының нормалары мен этикасында бағдарлау, өзін-өзі ұйымдастыру дағдылары);

Тұрмыстық саладағы құзыреттілік (оның ішінде өз денсаулығы, отбасылық өмір және т.б. аспектілері);

Мәдени-тынығу іс-әрекетіндегі құзыреттілік (соның ішінде бос уақытты пайдаланудың, жеке тұлғаны мәдени және рухани жағынан байытудың жолдары мен құралдарын таңдау).

Жеке пәндер шеңберіндегі оқыту мен тәрбиелеу жалпы білім берудің мазмұндық жағын қалай қамтамасыз етеді деген сұрақ қалады. Мектептегі оқудың маңызды нәтижесі – өмір бойы үздіксіз білім алу мүмкіндігін қамтамасыз ететін оқушылардың дербес танымдық белсенділігін дамыту дегенмен келіспеуге болмайды. Дегенмен, әр түрлі ақпарат көздерінен білім алу әдістерін меңгеру оқушының мектеп партасында игеретін жалпы білім беру дағдыларының бірі ғана болып табылады және әрбір оқытылатын пән осы дағдыларды дамытуға ықпал етеді. Сонымен бірге әрбір пәннің оқудағы өзіндік ерекшеліктері бар және арнайы тәсілдер мен технологияларды қажет етеді. Осы аспектідегі әртүрлі көзқарастарды түсіну неғұрлым тиімді және барабар іске асыруға мүмкіндік беретін басқа құзыретті анықтауға әкеледі. тәрбиелік іс-шараларжәне оқушының даму және өзін-өзі дамыту процесін қамтамасыз ету, атап айтқанда, білім беру құзыреттілігі.

Мектеп оқушыларының осы негізгі құзыреттіліктерін дамыту мектептегі білім берудің маңызды оң нәтижелерінің бірі болып табылады. Мектептегі білім беру үдерісі мен соңғы нәтижесін бағалау немесе өлшеу мектеп түлектерінің құзыреттіліктерін бағалаудың бір жолы болып табылады.

Сонымен, білім беру құзыреттілік құрылымы оның төрт құрамдас бөлігінің бірлігінде ұсынылуы мүмкін: экзистенциалды, объективті, әлеуметтік және бағалау. Білім беру құзыреттілігінің мазмұны оның барлық құрамдас бөліктерінде негізгі құзыреттердің мәнін түсіну негізінде жатыр. Білім беру құзіреттілігінің осы құрамдастарын дамыту оқушының түйінді құзыреттіліктерінің дамуын қамтамасыз етеді.

Білім беру құзыреттілігінің сапасын бағалау оның әрбір құрамдас бөлігінің сапасын келесі көрсеткіштер бойынша анықтауды талап етеді:

1. Білім беру құзыреттілігі компоненттерінің сапасын бағалау критерийлері

2. Білім беру құзыреттілік сапасын бағалау көрсеткіштері

3. Білім беру құзыреттілігі компоненттерінің сапасын бағалау көрсеткіштерінің көріну деңгейлері

Білім беру құзыреттілігінің экзистенциалды компонентінің сапасы тұлғалық-семантикалық критериймен анықталады. Оның көрсеткіші – білім беру мақсатына, мазмұнына және процесіне оқушының тұлғалық мәні немесе құндылық-мотивациялық қатынасы, оның көрініс деңгейлерін шартты түрде Құндылық деңгейі (3), Императивті деңгей (2), Утилитарлық- прагматикалық деңгей (1)

Білім беру құзіреттілігінің объектілік компонентінің сапасы когнитивтік-операциялық критериймен (білім мен дағды) анықталады. Объектілік компоненттің сапасын бағалау көрсеткіштері білімнің толықтығы және білімнің тиімділігі болып табылады. Объектілік компонентті бағалау көрсеткіштерінің көріну деңгейлері төмендегідей. Білім деңгейі бойынша:

1. Білім толық (3)

2. Ішінара білім (2)

3. Білім қалыптаспаған (1)

Біліктілік деңгейі бойынша:

1. Қалыптасқан дағдылар (3)

2. Дағдылар ішінара қалыптасады (2)

3. Дағдылар қалыптаспаған (1)

Білім беру құзыреттілігінің әлеуметтік құрамдас бөлігінің сапасы коммуникативтік критериймен анықталады. ОК-тің әлеуметтік құрамдас бөлігінің сапасын бағалау көрсеткіші әлеуметтік өзара әрекеттестікке дайындық болып табылады. Білім беру құзыреттілігі компоненттерінің сапасын бағалау көрсеткіштері үш деңгейде көрсетілуі мүмкін:

1. Дайындық қалыптастырылды (3)

2. Дайындық ішінара қалыптасады (2)

3. Дайындық іс жүзінде қалыптаспаған (1)

Білім беру құзыреттілігін бағалау компонентінің сапасы рефлексиялық критериймен анықталады. ОК әлеуметтік компонентінің сапасын бағалау көрсеткіші сыни ойлау болып табылады. Бұл көрсеткіш үш деңгейде көрінуі мүмкін:

1. Сыни тұрғыдан ойлауы қалыптасады (3)

2. Сыни тұрғыдан ойлау жартылай қалыптасады (2)

3. Сыни тұрғыдан ойлауы қалыптаспаған (1)

Білім беру құзыреттілігін дамыту сапасы күрделі иерархиялық құрылымға ие және оның екі жағының бірлігінде көрінеді: білім беру құзыреттілігін дамыту процесінің сапасы және нәтиже сапасы (білім беру құзыреттілігі). Студенттердің білім беру құзыреттілігін дамыту сапасының процессуалдық және нәтижелік құрамдас бөліктерінің бірлігі мен өзара байланысы, ең алдымен, процестің жоғары сапасы табиғи түрде нәтиженің жоғары сапасына әкелетіндігімен сипатталады. Нәтиже сапасына қойылатын талаптардың өзгеруі, өз кезегінде, процестің сапасына қойылатын талаптарды барабар өзгертуді қажет етеді. .

Басқару мақсатында студенттердің білім беру құзыреттілігін дамыту сапасының құрылымында келесі компоненттерді бөліп көрсетуге болады:

Ұйымдастырушылық қамтамасыз ету сапасы;

Оқыту сапасы;

Білім мазмұнының сапасы;

Оқушылардың білім беру құзыреттілігін дамыту технологияларының сапасы;

Нәтиженің сапасы – білім беру құзыреттілігінің сапасы.

Олардың алғашқы төртеуі іс жүргізушілік, ал соңғысы – мектеп оқушыларының білім беру құзыреттілігін дамыту үшін сапа менеджментінің қорытынды аспектісін көрсетеді. Олардың біріншісі – білім беру құзыреттілігін дамыту нәтижелерінің жоғары сапасын қамтамасыз етудің шарттары мен құралдары. Оқу-тәрбие процесінің нәтижесінде оқушылардың білім беру құзыреттілігін дамыту сапасы қарастырылады.

Білім беру мазмұны сапасының дидактикалық моделін білім беру мазмұнын таңдау және құрылымдау көрсеткіштері түрінде көрсетуге болады. Біз келесі көрсеткіштерді қосамыз.

Мазмұнның толықтық көрсеткіші оқу сабақтарының мазмұнының стандарттар мен оқу жоспарларының мазмұнына, сондай-ақ білім алушылардың оқу-танымдық іс-әрекетінің мазмұнына сәйкестік дәрежесін көрсетеді.

Білім беру мазмұнының қолжетімділігінің көрсеткіші. Бұл көрсеткіш шын мәнінде мектеп оқушылары үшін мазмұнның орындылығын анықтайды. Ол студенттердің шамадан тыс жүктеме (аз жүктеме) дәрежесі туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді.

Мазмұнды күрделілік көрсеткіші білім беру мазмұнының абстракциялық дәрежесі мен тыңдаушылар тәжірибесінің арақатынасын анықтайды. Олардың арасындағы айырмашылық неғұрлым маңызды болса, тыңдаушыларға соғұрлым қиын болады оқу материалы.

Студенттердің білім беру құзыреттілігін дамыту сапасының мұндай көрінісі әртүрлі квалиметриялық әдістер мен процедураларды қолданумен үйлесімде студенттердің білім беру құзыреттілігін дамыту процесінің тиімділігінің ажырамас критерийі және дамытудың негізі бола алады. оның сапасын басқару технологиясы.

Қорытынды

Білім беру жеке адамның өмірінің белгілі бір кезеңінде танымдық, мәдениетті қалыптастыратын және әлеуметтендіруші қызметінің бір түрі ретінде ғана емес, қарым-қатынасқа негізделген үздіксіз процесс ретінде қарастырылады. Бұл әлеуметтік ғылымдарда да, саяси әлемде де үстемдік ететін қазіргі әлеуметтік қауымдастық туралы әртүрлі терминдермен сипатталатын идеядан туындайды: «постиндустриалды қоғам», «постмодерндік қоғам», «ақпараттық қоғам» және т.б. Тіл саясаты Ресей үшін оның экономикалық қайта бағдарлануы жағдайында және оның саясат, білім және мәдениет үшін барлық зардаптарымен әлемдік кеңістікке жарияланған және нақты енуіне байланысты барған сайын өзекті бола түсуде.

Ұлттық білім беру саясаты бойынша қазіргі заманғы ресми құжаттардың мәтіндеріне жүгінетін болсақ, онда негізгі императивтер мен мақсаттар ретінде мыналар жарияланғанын көреміз: ресейлік білім беру жүйесін жалпыеуропалық білім кеңістігіне интеграциялау және осы жүйеде бәсекеге қабілетті позицияны алу. ; ортақ идеология мен мәдениетті біріктіретін, жалпы метатілді дамытуды, білім мазмұны мен оның нәтижелерін ортақ түсінуді қамтамасыз ететін жаһандық/аймақтық сарапшылық қоғамдастыққа кіру. Осы мақсатта Ресейдегі және шетелдегі оқу орындары, жоғары және орта кәсіптік білім және қоғамның басқа да институттары, әсіресе кәсіпорындар мен бизнес, ресейлік және шетелдік арасындағы екіжақты және көпжақты модельдер аясында әртүрлі әлеуметтік серіктестіктер мен ынтымақтастықты қолдаудың маңыздылығы. әлеуметтік институттарға ерекше мән беріледі.

Отандық лингвистикалық білім берудің күрделі мәселесі – білім беру ортасының үнемі өзгеріп отыратын талаптары мен шарттарына сәтті бейімделіп, шығармашылықпен қарай алатын жаңа буын мамандарына деген сұраныстың артуы. Соңғы уақытқа дейін (және көптеген білім беру жүйелерінде - қазіргі уақытқа дейін) тілдер басқа мәдениеттің әдебиетін оқу және түсіну үшін, яғни жазбаша ақпаратты қабылдау үшін, қарым-қатынас мақсатында емес, зерттелді. кең ауқымды мәселелер бойынша басқа адамдармен. Тіл сабақтың тақырыбы да, мазмұны да болды. Осыған сәйкес мұғалімдерді дайындау негізінен әдеби-тарихи және арнайы-ғылыми сипатта болды. Әлем барған сайын кеңейіп келе жатқан жаңа коммуникативті кеңістікте лингвистикалық бағдарламалар мен оқыту әдістерінің дәстүрлі мазмұны түбегейлі қайта қарауды талап етеді.

Халықаралық контексте қызметтің ашылатын білім беру және кәсіби перспективалары барған сайын шет тілдерін үйренуде сыртқы мотивация көзі ретінде қызмет етеді, оқу мақсаттарын қалыптастыруға «салауатты прагматизмді» енгізеді, әлемдік білім беру кеңістігіне енуді ынталандырады. біртұтас білім беру стандарттарын еуропалық масштабта қолдануды, білім беру деңгейлері мен оқыту бағдарламаларын бағалаудың салыстырмалы критерийлерін әзірлеуді көздейтін халықаралық тілдік білім беру жүйесіне интеграцияны білдіреді.

Тілдік білім беру жүйесін қалыптастырудағы отандық тәжірибе оның «өмір бойы білім беру» ерекшеліктерін көбірек игеріп келе жатқанын көрсетеді: шет тілдерін ерте жастан оқытуды қамтамасыз ететін және әртүрлі жас санаттарын қамтитын әртүрлі институционалдық және бейресми құрылымдар бар. барған сайын сұранысқа ие болуда. Бұл дәстүрлі университет пен мектеп жүйелеріне қарағанда икемді, үнемі өсіп келе жатқан талаптарды қанағаттандыра алатын білім беру технологиялары мен шет тілдерін оқыту мен оқытудың ұйымдастыру формаларына шұғыл қажеттілік бар екенін көрсетеді. білім беру қажеттіліктері, жеке мотивацияларды, қажеттіліктерді және мүмкіндіктерді ескере отырып.

Ресейдегі шет тілдері және оларды оқыту бүгінгі күні үлкен сұранысқа ие, өйткені мұндай білімді күнделікті өмірде пайдалану өте қажет. Бұл, әрине, оқыту әдістеріне әсерін тигізеді. Бұрын қолданылған әдістер қазір практикалық маңызын жоғалтып, түбегейлі жаңарту мен жаңғыртуды талап етеді. Шет тілдерін оқытуға деген сұраныстың артуы өз кезегінде өз шарттарын талап етеді. Енді ешкімді грамматикалық ережелер қызықтырмайды, тіпті одан да көп тілдің тарихы мен теориясының өзі қызықтырады. Қазіргі өмір сүру жағдайлары шет тілін үйренуден ең алдымен функционалдылықты талап етеді. Енді олар тілді білмей, оны басқа мәдениет өкілдерімен шынайы қарым-қатынас құралы ретінде пайдаланғысы келеді.

Осыған байланысты лингвистика мен мәдениетаралық коммуникацияға көбірек көңіл бөлу мен екпін беруді ескере отырып, шет тілін оқытуға деген көзқарасты түбегейлі өзгерту қажет болды.

Мектепте шет тілдерін оқытудың мақсаты – оқушылардың басқа мәдениеттер мен дәстүрлер өкілдерімен тең дәрежеде диалогқа түсуіне, мәдениетаралық қарым-қатынастың түрлі салаларына және жағдайларына қатысуына мүмкіндік беретін, олардың шет тілдерінде сөйлесу қабілетін дамыту. өркениет дамуының заманауи әлемдік процестеріне қосылу. Оған қол жеткізу, ең алдымен, мектеп оқушыларының жеткілікті жоғары деңгейіндегі коммуникативті құзыреттілігін дамытуды білдіреді, сонымен бірге баланың жеке тұлғасын қалыптастыру және жетілдіру, сонымен қатар шет тілдерін меңгеруде өзін-өзі одан әрі тәрбиелеуге ғана емес, сонымен қатар алған білімдерін пайдалануға қабілетті. маңызды өмірлік мәселелерді шешуге арналған білім. Шетел тілін оқыту әдістемесін дамыту, жетілдіру, оңтайландыру міндеті әрқашан орыс білімінің өзекті мәселелерінің бірі болды. Осы бағытта жүргізілген педагогикалық жұмыстарды зерттеу қазіргі таңда мектепте шет тілдерін оқытудың инновациялық компонентсіз мүмкін еместігін көрсетті. Шетел тілін оқыту мақсатына қойылатын заманауи талаптар аясында «мұғалім-оқушы» схемасынан тығыз ынтымақтастықта оқушыға бағытталған оқыту технологиясына көшетін оқушының да, мұғалімнің де мәртебесі өзгеруде.

Проблемалық оқыту тыңдаушының жаңа білім мен іс-әрекет әдістерін өз бетінше іздестіруге бағытталған, сонымен қатар студенттердің когнитивтік мәселелерін дәйекті және мақсатты түрде алға жылжытуды көздейді, оларды шешуде мұғалімнің жетекшілігімен олар жаңа білімді белсенді түрде игереді. . Демек, ол ойлаудың ерекше түрін, сенімнің тереңдігін, білімді меңгеру күшін және оларды практикалық іс-әрекетте шығармашылықпен қолдануды қамтамасыз етеді. Сонымен қатар, ол жетістікке жету мотивациясының қалыптасуына ықпал етеді, оқушылардың ақыл-ой қабілеттерін дамытады.

1. Баженова И.С. Шетел тілі сабағындағы бейвербалды қарым-қатынас мәдениеті//ИШ – 2006 – No6.

2. Барбарига А.А. GB - M. мектептегі оқу: магистратура, 1988

3. Брагина А.А. Тілдік-мәдени аспектідегі елдің тілі мен мәдениетінің лексикасы – М., Рус. жаз., 1981.

4. Булкин А.П. Ресейде шет тілдерін үйрену. Әлеуметтік-мәдени аспект // ИЯШ - 2008 - No6

5. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Сөздің лингвистикалық және аймақтық теориясы – М., Рус. тіл., 1980 ж.

6. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Сөздің лингвистикалық және аймақтық теориясы - М .: Rus.yaz, 1983

7. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Аймақтану және орыс тілін шет тілі ретінде оқыту, М., 1971 ж.

8. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. «Шетел тілдерін оқыту мен үйренудің заманауи әдістері» халықаралық конференциясы // ИЯШ - 2008 - № 3

9. Дешериева Ю.Ю. Интерференция және тіл тапшылығы мәселелері, дис. реферат. алады. Фил. Ғылымдар – М., 1976 ж.

10. Коптюг Н.М. Интернет – ағылшын тілі мұғалімдеріне көмекші материал ретіндегі сабақтар. ИЯШ-2007

11. Леонтьев А.А. Сөйлеу мінез-құлқының ұлттық-мәдени ерекшелігі. - М., Наука, 1977 ж.

12. Шетелдіктерге орыс тілін оқытудағы аймақтанудың лингвистикалық және аймақтық мәселелері – ММУ, 2008 ж.

13. Милованова Л.А. Орта мектепте ағылшын тілін бейіндік-бағдарлы оқыту туралы. ИЯШ - 2009 - No 5.

14. Миняр-Белоручева Р.К. «Шет тілін немесе лингводидактиканы оқыту әдістемесі». ИЯШ - 1996 - No 1

15. Михайлов Н.Н. Мағынаның мәдени компоненті бар сөздік Н.К.Крупская, 2003 ж.

16. Миролюбова А.А. Оқуда. Мектептегі тілдер: жаңа перспективалар Педагогика - 2008 ж.

17. Сөздің лексикалық мағынасының мәдени компоненті туралы – Хабаршы Мәскеу университетінің 10 сериясы Филология, 2006 No 5. .

18. Сахневич С. «Өнер? Жоқ, қарым-қатынас процесі». Аударма теориясы мен тәжірибесі мәселесіне. Сыныптағы мұғалім 2007 ж. - № 5.

19. Смолина Г. Оқуға деген мотивация артқанда. Іскерлік ағылшын тілін үйрену орта мектепте экономикалық профиль. Мұғалім – 2008 ж.

20. Теллер, Өлгендер, Грей, Пета. Интернет арқылы ELT қалай түсуге болады / ағылшын тілінде / Эдинбург, 2000 ж

21. Швейтцер А.Д. Қазіргі әлеуметтік лингвистика. Теория, мәселелер, әдістер – М.: Наука, 2007

22. Хармер, Джереши «Ағылшын тілін қалай үйренуге болады: ағылшын тілін үйрену тәжірибесіне кіріспе». /ағылшынша. тіл. / Эдинбург, 2008

Консультация алу мүмкіндігі туралы білу үшін дәл қазір тақырыпты көрсету.

Қоғамдық дамудың қазіргі кезеңіндегі тіл тәрбиесі

Қазіргі отандық әдіснама ғылымында «тілдік білім» термині жиі қолданылуда. Ол көп өлшемді сипатқа ие және FL саласындағы білім беруді құндылық, процесс, нәтиже және жүйе ретінде қарастыруды көздейді.

Тіл тәрбиесі құндылық ретінде оған мемлекет, қоғам және жеке тұлға тарапынан қатысты көрініс табады. Демек, тілдік тәрбиені мемлекеттік, әлеуметтік және тұлғалық құндылық ретінде айтуға болады. Өздеріңіз білетіндей, кез келген тілдің рөлі оның мемлекет пен қоғамдағы мәртебесімен айқындалады. Тіл халықаралық қатынас құралы бола алады. Бұл әлеуметтік функциялардың максималды көлемін орындайтын жаһандық таралу және әмбебап мәдениет тілдері. Бұл тілдерге мыналар кіреді: ағылшын, орыс, испан, араб және қытай тілдері (ЮНЕСКО-ның негізгі тілдері). Егер тіл белгілі бір аймақтың бірқатар елдерінде сөйлейтін болса (мысалы, неміс тілінде – неміс тілінде сөйлейтін елдерде; орыс тілінде – ТМД елдерінде) бұл тіл мемлекетаралық тіл мәртебесіне ие болады. Тіл мемлекеттік немесе жергілікті тіл рөлін де атқара алады. Мысалы, Ресейде орыс тілі мемлекеттік тіл ретінде әрекет етеді, ол ұлтаралық қатынастың ресми құралы болып табылады. Өз кезегінде, жергілікті тілдердің санына белгілі бір елдің белгілі бір аймағында, аймағында немесе ауданында қолданылатын кез келген тіл кіреді (мысалы, татар немесе якут және біздің еліміздің сәйкес ұлттық-мемлекеттік құрылымдарындағы басқалар).

Қазіргі әлемде тұлғаның білім беру және әлеуметтік мүмкіндіктері тұрғысынан ең маңыздысы – жаһандық қарым-қатынас тілдері. Бұл ретте мемлекет пен қоғам жергілікті тілдерді үйренуге қолайлы жағдай жасауы керек.

Елдің әлеуметтік өмірінің серпіні және онымен байланысты қайта құрулар, білім саласындағы мемлекетаралық интеграция, ақпараттық байлыққа қол жеткізу, елде және шетелде сапалы білім алу бір немесе бір нәрсені іс жүзінде білетін азаматтардың үлкен санына әлеуметтік қажеттілікті тудырады. қазіргі заманғы (ана емес) тілдер.

Қазіргі заманғы (ана емес, оның ішінде FL) тілдердің қоғамда атқаратын негізгі функциялары:

Әртүрлі тілдер мен мәдениеттерді тасымалдаушы халықтар арасында өзара түсіністік орнатуда;

Әлемдік саясат пен мәдениеттің алуан түрлілігіне, оның ішінде жаңа ақпараттық технологиялар арқылы қолжетімділікті қамтамасыз ету.

Осылайша, тіл және, демек, тілдік білім беру адамдардың көпмәдениетті және көптілді қоғамдастығында табысты адам өмірінің маңызды құралы ретінде әрекет етеді. Тіл тәрбиесі жеке тұлғаның сана-сезімін, оның қоғамда әлеуметтік ұтқыр болу және ашық ақпараттық кеңістікке еркін «кіру» қабілетін қалыптастыратын маңызды құрал ретінде де әрекет етеді.

Қазіргі қоғамның жоғары сапалы тілдік білімге деген айқын қажеттілігі мемлекеттік деңгейде қолдау табуда. Білім беру саясатына сәйкес орта мектепте 2-сыныптан бастап FL-ді пән ретінде оқыту ұсынылады.

Сонымен қатар, мемлекет тұрғысынан білім берудің барлық деңгейінде тілдік білім берудің сабақтастығы және оның тұлғаны дамытудың перспективалық міндеттерін жүзеге асыруға бағытталуы маңызды, атап айтқанда: білім берудің орташа деңгейінің өсуі. ел азаматтары, олардың жалпы мәдениетіне қойылатын талаптардың артуы, ұлтаралық және мәдениетаралық ынтымақтастыққа дайындығын қалыптастыру.

Тілдік білім берудің мемлекеттік-қоғамдық құндылығы оның тұлғалық-бағдарлық құндылығымен қамтамасыз етілуі керек. Соңғысы студенттердің қазіргі көптілді және көпмәдениетті әлемде қарым-қатынас құралы ретінде кез келген ана тілінің маңыздылығын және олардың тілдерді үйрену қажеттілігі мен оларды практикалық қолдану қажеттілігін білу дәрежесінде көрінеді.

Мемлекет пен қоғамның студенттердің лингвомәдени даярлығының нәтижелеріне қойылатын талаптары соңғылардың оқытылатын тілдерді нақты мәдениетаралық қарым-қатынаста пайдалана білуінде көрінеді. Сонымен қатар, шет тілдік қарым-қатынасқа деген жағымды мотивация мен қызығушылықты, сонымен қатар оны болашақта оқуға деген құлшынысын қалыптастыру маңызды.

Тілдік әртүрлілік пен мәдени әртүрлілік қазіргі уақытта әлемдік еуропалық және бүкілресейлік мәдени мұраның ең құнды элементтерінің бірі және кез келген көпмәдениетті және көптілді қоғамдағы мәдениетаралық әлеуметтік өзара әрекеттесу философиясы ретінде қарастырылады. Тілдік әртүрлілік тек жаһандық немесе мемлекетаралық қатынас тілдерін қолдау және дамыту ғана емес, сонымен қатар жергілікті тілдерді, яғни белгілі бір аумақта тұратын аймақтық тілдер мен азшылық тілдерін қорғау мен дамытуды білдіреді. Жеке тұлғаның көптілділігі оның ана тілінде сөйлейтіндермен мәдениетаралық қарым-қатынас құралы ретінде (әртүрлі деңгейде) кемінде екі ана емес тілді меңгеруін білдіреді.

Ресей 176 халықтар, ұлттар мен ұлттық топтар тұратын ең ірі көпұлтты мемлекеттердің бірі. Ресейдің лингвистикалық және мәдени әртүрлілігі оның тарихи және мәдени мұраларының бірі болып табылады.

Ресейдің көпмәдениетті және көптілді «ландшафты» жеке тұлғаның көптілділігін дамыту үшін жемісті негіз жасайды. Егер біз жалпыеуропалық және әлемдік коммуникация саласына «шығу» туралы айтатын болсақ, онда студенттерді шет тілімен таныстыру өте маңызды.

Мәдениетаралық қарым-қатынастың бүкілресейлік деңгейі Ресейдің ұлттық тілдері мен мәдениеттеріне, Ресейде тұратын аз ұлттардың тілдері мен мәдениеттеріне мұқият назар аударуды талап етеді. Дәл осы тәсіл қазіргі тілдік білім беруді құндылық ретінде түсіну үшін түбегейлі маңызды. Демек, «тілдік білім» ұғымының кең мағынасы бар - студенттердің ана және шет тілдерімен қатар, Ресейдің ана емес тілдерін меңгеруі. Сонымен қатар, барлық тілдердің тең екендігін түсіну маңызды. Бұл тілдерді іс жүзінде қолдану қажеттігі де маңызды.

Қоғам мен мектеп әр түрлі этникалық және тілдік топтардың өкілдері, бірақ бір-бірімен көршілес өмір сүріп, оқитын оқушылардың өзін-өзі танытуы мен өзін-өзі танытуына жағдай жасауы керек. Бұл өз кезегінде Ресейді мекендеген халықтардың ұлтаралық интеграциясы мәселесін шешуге ықпал етуі тиіс.

Тілдік білім беру үдерісі оқушыларды олар үшін жаңа қарым-қатынас құралдарымен таныстыруға, олардың шетел мәдениетін білуіне және өз мәдениетін түсінуіне, олардың диалогқа дайындығы мен басқа тілдер мен мәдениеттерге төзімділігін қалыптастыруға бағытталған. Қазіргі тілдік білім берудің үрдіс ретіндегі ерекшеліктерін анықтауда жетекші ұстанымдардың бірі болып табылатын антропоцентристік принцип бойынша оқушы оқу іс-әрекетінің субъектісі мен мәдениетаралық қарым-қатынас субъектісі дәрежесіне көтеріледі. Бұл мектептегі тілдік білім беру жүйесінің орталық элементі екенін білдіреді. Студенттің мұндай функционалдық жүктемесі тілдік білім берудің процесс ретіндегі ерекшелігін анықтайды. Біріншіден, біз білім беру процесінде коммуникативті және когнитивті мәселелерді шешу үшін студенттердің өзіндік белсенділігін көрсетуі қажет жағдайды құру туралы айтып отырмыз. Соңғысы шығармашылық және проблемалық болуы керек. Екіншіден, оқу процесінен оқушылардың мүмкін болатын мұғалімнің манипуляцияларын, олардың санасыз сөздік және психикалық әрекеттерін болдырмау маңызды. Студенттер коммуникативті әрекетті өз бетінше жүзеге асыру, өздерінің коммуникативті ниеттерін еркін және еркін жүзеге асыру, сонымен қатар әртүрлі коммуникациялық жағдайларда, соның ішінде өздері оқып жатқан ана тілін пайдалана отырып, конфликтісіз өзара әрекеттесу қабілетін дамыту керек. Үшіншіден, студент ауызша және жазбаша шет тіліндегі қарым-қатынас саласында коммуникативтік құзыреттілікпен қатар, пәндік-танымдық құзыреттілік пен әлеуметтік-аффективті құзыреттілікке ие болады. Құзыреттiлiктiң бiрiншi түрi студенттердiң осы мәдениетте және өз мәдениетiнде ортақ және әртүрлi шетел мәдениетi туралы бiлiмiн қамтиды. Өз кезегінде, әлеуметтік-аффективті құзіреттілік бөтен мәдениет негізінде (толеранттылық, ашықтық), сондай-ақ өзінің мәдени кеңістігі (жеке қасиеттер мен әлеуметтік жауапкершілікті дамыту) негізінде тәрбиеленетін құндылықтар жүйесі ретінде түсініледі. ).

Жоғарыда айтылғандардан көрініп тұрғандай, қазіргі тілдік білім беру үдеріс ретінде оқушының жалпы тұлғасын, оның интеллектуалдық (танымдық) және эмоционалдық-еріктік (танымдық емес) қабілеттері мен жеке қасиеттерін дамытуды көздейді, олар бірінші кезекте білім беру жүйесінде көрінеді. тіл.

Тілдік білім берудің ерекшелігі ана тілін оқытудың когнитивтік аспектілерін күшейтуде. Бұл студенттің мәдениетаралық қарым-қатынаста алған нақты жеке тәжірибесін осы процеске қосу арқылы білім беру процесінің ауқымын кеңейтуді көздейді. Мәселен, қазіргі бала сыныпта оның қасында ана тілін бір дәрежеде білетін әртүрлі ұлттың балалары бар екенін біледі. Шетел тілін оқып жатқан кезде балалар шетелдегі құрдастарымен, соның ішінде Интернетте де хат жазыса алады. Мәдениетаралық қарым-қатынас жасау қабілетін дамытуға үлкен мүмкіндіктер береді туристік саяхаттарата-аналарымен шетелде.

Тілдік білім беру үдеріс ретінде оның төрт баламалы саласының: «мұғалім» – «оқушы» және «тілді оқыту» – «тілді оқыту» жиынтығы болып табылады. Мектеп әр балаға шет тілін меңгерудің жеке тәсілін жүзеге асыруға, оның өзіндік белсенділігін (ақыл-ойы, сөйлеу-ойлау, шығармашылық) танытуға ынталандыруға, ал мұғалімдерге кәсіби іс-әрекетін сапалы түрде шығармашылықпен жүзеге асыруға бағытталған. жоспарланған нәтижелерге қол жеткізу.

Жоғарыда айтылғандардың барлығы тілдік білім берудің үдеріс ретіндегі заманауи ерекшелігі студенттің оқу үдерісінде және шынайы қарым-қатынаста мәртебесін көтеруден, оны тілдер мен мәдениеттерді үйренуге ынталандырудан және оның білімге деген жеке жауапкершілігін сезінуден тұрады деген қорытындыға келеді. осы процестің нәтижелері.

Нәтижесі – мектеп оқушыларының жалпы құзыреттілігі мен коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыру.

Жалпы құзіреттілік – оқушының танымдық әрекетке араласуы және оның басқа біреудің тілдік мәдениетімен байланысып, оны меңгеруі. Бұл құзыреттілік мыналарға негізделген:

1) белгілі бір мәдениетке тән дүние және білім туралы білім;

2) студенттің жеке психологиялық ерекшеліктері (мінездік қасиеттері, темпераменті, қарым-қатынастағы серіктеске және қарым-қатынас субъектісіне назар аудару; оқытылатын тілдің ана тілінде сөйлейтін адаммен диалогқа түсуге дайындығы мен ұмтылысы), оған мүмкіндік береді. оқытылатын тілде сөйлеу әрекетін жүзеге асырудың әртүрлі дәрежедегі табыстары;

3) оқушының өзіне тән емес тіл мен мәдениетті тиімді меңгеруін қамтамасыз ететін іскерліктер мен дағдылар (білігі: оқулықпен, жұмыс дәптерімен, оқулықпен, сөздікпен және т.б. жұмыс істей білу).

Коммуникативтік құзіреттілік – әртүрлі қарым-қатынас жағдаяттарында шет тіліндегі мәлімдемелерді түсіну және қалыптастыру қабілеті.

Мектеп оқушыларына ана тілін үйрету оқушылардың оқытылатын тілді әртүрлі жағдайларда практикалық қолдану қабілетін дамытуға ғана емес (яғни, жалпы және коммуникативтік құзыреттіліктерін дамытуға), сонымен қатар балаларды басқа (ұлттық) бейнемен таныстыруға бағытталуы керек. ең қарапайым деңгейде дүниенің басқа концептуалды жүйесін тасымалдаушының санасы. Демек, тілдік тәрбиенің нәтижесінде мыналар болуы мүмкін және болуы керек:

а) оқушының оқытылатын тілдегі елдің/елдердің және оның туған құрдасының әлеуметтік-мәдени портретін түсінуге дайындығы;

б) этникалық, нәсілдік және әлеуметтік толеранттылық, сөйлеу әдептілігі және сыпайылық;

в) кез келген қақтығыстарды шешудің бейбіт жолдарын іздеуге бейімділік, оның ішінде оқу процесінде.

Олай болса, оқушы тұлғасы нәтиже ретіндегі тілдік білім берудің табыстылығының анықтаушы факторы және шарты болып табылады (бірақ процесс пен құндылық сияқты).

Енді тілдік білім берудің ерекшеліктерін жүйе ретінде қарастырайық, ол не жиынтығы деп түсініледі тәрбие процестері FL немесе FL оқытылатын оқу орындарының жүйесі. Білім беру ұйымдарындағы тілдік білім беру жүйесінің қызмет ету ерекшеліктері келесі факторлармен анықталады:

Әлеуметтік-экономикалық және саяси;

Әлеуметтік-педагогикалық;

әдістемелік;

Әлеуметтік-мәдени;

Жеке.

Әлеуметтік-экономикалық және саяси факторлар қоғамның әлеуметтік тәртібін шет тілін оқытудың деңгейі мен сапасына байланысты анықтайды, ол мектепте шет тілін оқудың беделді/беделінен және тілді таңдаудағы басымдықтардан көрінеді. шет тілі. Осылайша, жаңа экономикалық және әлеуметтік-саяси жағдайларға байланысты және білім беру ұйымдарының білім беру мазмұнын таңдаудағы үлкен еркіндігіне байланысты отандық (сондай-ақ батыстағы) мектептердегі басым орынды басқа мектептерді ығыстыратын ағылшын тілі алады. тілдері (француз, неміс және испан).

Шетел тілін оқытуға қатысты әлеуметтік тапсырысты жүзеге асыруға әлеуметтік-педагогикалық факторлар жауап береді. Бұл анықтамада көрсетілген:

«ФБ» пәнінің мазмұнына және оны жалпы білім беру міндеттері контекстінде ұйымдастыруға тұжырымдамалық тәсілдер;

Тілдік білім берудегі және белгілі бір типтегі оқу орнындағы пәннің орны мен мәртебесі;

Шетел тілін оқуға бөлінген оқу сағаттарының саны.

Бұл факторлар тобы оқу жоспары сияқты бағдарламалық құжатта нақты бекітілген.

Әдістемелік факторлар мектептегі FL-ге қатысты қоғамның әлеуметтік тәртібін әдіснамалық ғылымның өз санаттарында бейнелейді. Мұнда шет тілін оқыту әдістемесі мен сабақтас ғылымдар саласындағы ғылыми ізденістердің нәтижелері, оқу үрдісіндегі материалдық-техникалық мүмкіндіктер рөл атқарады. Бұл факторлар нақты бағдарламаларда, оқулықтарда, оқу құралдарында және басқа да әдістемелік материалдарда бейнеленген.

Әлеуметтік-мәдени факторлар шет тілін оқытудың әлеуметтік-мәдени контекстін есепке алуды қамтиды, яғни:

Оқытылатын тіл елінің мәдениеті мен студенттердің төл мәдениетінің ортақтығы/айырмасы;

Оқытылатын тіл елінің шет тілі оқытылатын елден қашықтығы/жақындығы;

Қоғамның сол немесе басқа шет тілінде сөйлейтін адамдарға, оның мәдениеті мен қоғамына деген көзқарасы;

Қоғамда қабылданған мәдени-әлеуметтік қатынастар жүйелері. Жеке факторларға оқушылар мен мұғалімдердің жеке және әлеуметтік ерекшеліктері жатады, атап айтқанда:

Олардың оқу процесінің субъектілері ретіндегі ұстанымдары;

Олардың тілектері, ниеттері, мүдделері, жоспарлары;

Әлеуметтік-мәдени бағыттылық;

Жалпы даму деңгейі;

Тіл үйрену/үйрету мотивациясы.

Мектептегі білім беру жүйесінің маңызды бөлігі ретінде қазіргі заманғы тілдік білім беру жүйесінің дамуы екі негізгі тенденциямен анықталады:

1) демократияландыру, ол: а) тілдік білім беру мазмұнының федералдық, аймақтық және мектептік құрамдастарының бірлігінде; б) шет тілдеріндегі білімнің вариативтілігі және бастауыш білім беру мақсатына жетудің құралдарын, жолдарын таңдаудағы еркіндік;

Сонымен, тілдік білім беру жүйесінің негізгі қызметі тұлғаны қалыптастырушы функция болып табылады, яғни оқушыларды меңгеруге бағытталған жүйелі оқыту мен тәрбиелеу:

Ана тілі осы тілде сөйлейтіндермен жанама және тікелей қатынас құралы, өзгенің және өзінің ұлттық мәдениетін, өз ана тілін үйрену құралы ретінде;

Ана тілі қазіргі көпмәдениетті және көптілді әлемде сәтті шарлау құралы ретінде;

Туған елдің, оқытылатын тілдің елінің және әлемдік өркениеттің әлеуметтік-мәдени, саяси және әлеуметтік-экономикалық даму кезеңдерінің ерекшеліктеріне байланысты вербалды және бейвербалды мінез-құлықтың құндылық бағдарлары мен нормалары.

1. Пәнді меңгерудің мақсаттары

мақсат«Оқытылатын тіл елдеріндегі тілдік білім беру мәселелері» пәнін меңгеру – ағылшын тілінде тілдік білім берудің өзекті мәселелерін көрсету арқылы болашақ шет тілі мұғалімінің жалпы мәдени, жалпы кәсіптік және кәсіптік-қолданбалы құзыреттерін қалыптастыру- сөйлейтін елдер, бұл әлемдегі тілдік білім берудің даму векторлары туралы түсінік алуға мүмкіндік береді.

Осы мақсатты жүзеге асыру келесі міндеттерді шешуді көздейді:

тәрбиелік міндеткурс келесі аспектілермен анықталады:

Жауапкершілік сезімін және оқу іс-әрекетіне саналы қатынасты қалыптастыру;

Топта жұмыс істей білу, әлеуметтік, мәдени және тұлғалық ерекшеліктерді шыдамдылықпен қабылдау қабілетін қалыптастыру.

Жалпы тәрбиелік және дамытушылық міндеттеркурсы анықталады:

Болашақ мұғалімнің жалпы білімдік және жалпы мәдени деңгейін көтеру;

Тұрақты кәсіби өсу мен өзін-өзі дамытуға, біліктілігін арттыруға деген мағыналы қажеттілікті қалыптастыру және дамыту.

Тапсырмалар білім беру саласында:

Теориялық және практикалық оқытустуденттерді шет тілін оқыту саласындағы кәсіби іс-әрекетке, ол мынаны білдіреді:

* шетел тәжірибесінде қабылданған тілді оқытудың әртүрлі тәсілдерін салыстыру: ағылшын тілін екінші тіл ретінде оқыту (ағылшын тілін екінші тіл ретінде), ағылшын тілін шет тілі ретінде (ағылшын тілін шет тілі ретінде) немесе ағылшын тілін қосымша (ағылшын тілін қосымша тіл ретінде) оқыту );

* студенттерді екі және үштілді білім беру ұғымдарымен таныстыру;

* халықаралық ағылшын тілінен емтихандар (KET, PET, FCE, CAE, CPE, IELTS, TOIFL, GMAT, CELTA) форматында тілді, сөйлеуді және әлеуметтік-мәдени дағдылар мен дағдыларды бақылаудың қолданыстағы нысандарына қатысты мәселелерді зерттеу;

Шетел тілін оқыту саласындағы білім беру міндеттерін шешуге студенттердің жүйелі көзқарасын дамыту.

2. Бакалавриаттың БЭП құрылымындағы пәннің орны

44.03.01 оқыту бағыты бойынша жоғары білімнің Федералдық мемлекеттік білім беру стандартына сәйкес - Мұғалімдік білімжәне «Шетел тілі» оқыту профилі, «Оқытылатын тіл елдеріндегі тілдік білім беру мәселелері» пәні вариативті бөлікке жатады. білім беру бағдарламасы (B1.V.DV 4.2) және студенттің таңдауы бойынша пән болып табылады. Оны зерделеудің негізіне студенттердің «Ауызша және жазбаша сөйлеу тәжірибесі», «Практикалық фонетика», «Тәжірибелік фонетика» сияқты пәндер аясында игерген құзыреттері жатады. Практикалық грамматика«. Бұл пәнді меңгеру негізгі тілдік және жалпы мәдени дағдыларды, білім, білік және дағдыларды одан әрі жетілдіру, табысты кәсіптік қызмет пен оқу және өндірістік тәжірибені табысты аяқтау үшін қажет.

3. Студенттің «Оқытылатын тіл елдеріндегі тілдік білім беру мәселелері» пәнін меңгеру нәтижесінде қалыптасатын құзыреттері.

Пәнді оқу процесі осы оқыту саласындағы жоғары кәсіби білімнің Федералдық мемлекеттік білім беру стандартына сәйкес келесі құзыреттердің элементтерін қалыптастыруға бағытталған:

Жалпы мәдени құзыреттер (ОК):

• топта жұмыс істей білу, әлеуметтік, мәдени және жеке айырмашылықтарды шыдамдылықпен қабылдау (ОК-5);

Жалпы кәсіптік құзыреттер (GPC):

• өзінің болашақ мамандығының әлеуметтік маңыздылығын сезінуге, кәсіби қызметті жүзеге асыруға ынталы болуға дайындығы (ЖҚК-1);

кәсіби құзыреттіліктер (ДК),бакалавриат бағдарламасы бағытталған кәсіптік қызметке сәйкес ( педагогикалық қызмет):

• оқушылардың ынтымақтастығын ұйымдастыра білу, белсенділік пен бастаманы, оқушылардың дербестігін, шығармашылық қабілеттерін дамыту (КҚ-7);

• өзінің кәсіби өсуі мен тұлғалық дамуының траекториясын құрастыра білу (КҚ-10);

Арнайы құзыреттер (SC):

• оқытылатын шет тілінде қарым-қатынастың нақты жағдайында коммуникативті мақсаттарға жету үшін тілдік құралдарды пайдалана білу (СК-6);
• өз еліндегі және оқытылатын тіл елдеріндегі сөйлеудің ұлттық-мәдени ерекшеліктері мен сөйлеуден тыс мінез-құлық ерекшеліктерін білу, оларды формальды және бейресми тұлғааралық және мәдениетаралық қарым-қатынастың әртүрлі жағдайларында қолдану (СК-7);

оқытылатын тіл елдерінің өмір салты, тұрмысы, мәдениетінің ерекшеліктері туралы білімге ие болу, сонымен қатар маңызды әлеуметтік-мәдени шындықтарды білу (СК-8).

Пәнді меңгеру нәтижесінде студент міндетті

білу:

Оқытылатын тіл елдеріндегі білім беру жүйесінің ерекшеліктері;

Ағылшын тілінде сөйлейтін елдерде шет тілін оқыту процесінің жалпы және жеке заңдылықтары;

шет тілдері саласындағы еуропалық стандарттар;

Халықаралық емтихандардың деңгейлері, форматтары, құрылымы және мазмұны.

білу:

Топта жұмыс істеу, әлеуметтік, мәдени және жеке айырмашылықтарды шыдамдылықпен қабылдау;

Білімді оқу және кәсіптік қызметті шешу процесінде қолдану.

меншік:

Оқытылатын пән шеңберіндегі терминологиялық аппарат;

Ағылшын тілін екінші, шетел немесе қосымша тіл ретінде оқыту саласындағы әдістемелік база;

Білімді алу, пайдалану және жаңарту технологиялары.

4. Пәннің күрделілігі

Пәннің жалпы еңбек сыйымдылығы 10 кредит бірлігін, барлығы – 360 сағатты құрайды. Пәнді оқу ұзақтығы – бірінші семестр.

5. Білім беру технологиялары

Курстың құрылысы пәнді оқыту әдістемесіне де, пән бойынша СӨЖ ұйымдастыру жүйесіне де инновациялық көзқараспен анықталады. Курс жеке-белсенділік көзқарасы мен интерактивті оқыту әдістері негізінде құрылған аудиториялық сабақтарды интеграциялау принципіне негізделген.

Белсенді: өздік жұмысаналитикалық сипаттағы тапсырмаларды келесі режимдерде орындайтын әдебиеттермен, интернеттің ғылыми, оқу және анықтамалық ресурстарымен студент: 1) жеке жұмыс режимі, 2) жұптық жұмыс режимі, 3) микро топтардағы жұмыс режимі, пікірталас, презентациялар құру берілген тақырыптар бойынша ( Power Point презентациялары).

Интерактивті: интерактивті лекциялар (кері байланыспен және викториналармен), рөлдік ойын, дөңгелек үстел, ұжымдық оқу-зерттеу жобасы.

Сабақта мыналар қолданылады бейімделгіш технологиялар:

1. жеке тапсырмалар:
2. бейімделу тесті;
3. әртүрлі типтегі топтарда жұмыс істеу;
4. өзін-өзі бақылау;

1. өзара бақылау.
2. 6. Орындалу барысын бақылау формалары

Пән бағдарламасы ағымдағы бақылаудың келесі түрлерін қарастырады:

Дәрістердің егжей-тегжейлі жоспарларын бағалау,

Дәріс соңында блиц-сауалнама,

дерексіз қорғауды бағалау,

Ұжымдық оқу-зерттеу жұмыстарының нәтижелері бойынша хабарламаларды бағалау,

Мультимедиялық презентацияларды бағалау,

Шағын тесттерді әзірлеу,

Есептерді бағалау,

Қорытынды тестілеу.

Аттестация 1 семестрде емтихан түрінде өткізіледі.