тілдік эксперименттер. Орыс тілін оқытудың сараланған тәсілімен студенттердің танымдық іс-әрекетінің құралы ретінде лингвистикалық эксперимент. Жануарларға жүргізілген тәжірибелердің парадоксы: оны қоюға болмайтынын дәлелдеу үшін жануарға тәжірибе жасаймыз

Тіл білімінде эксперименталды зерттеулердің қажеттілігі туралы мәселе алғаш рет 30-жылдары көтерілді. өткен ғасырдың Л.В.Щерба (275, 276). Олар дамыды теориялық негізілингвистикалық эксперимент теориясы.

Л.В.Щербаның концепциясы бойынша эксперимент оң және теріс нәтижелерге ие болуы мүмкін. Теріс нәтижелер не қойылған ереженің дұрыс еместігін, не оның кейбір шектеулерінің қажеттілігін көрсетеді. Мысал ретінде дұрыс және қате құрылған сөйлемдерге мысалдар келтіре отырып (Қалада сауда болған жоқ. Қалада сауда болған жоқ. Қалада сауда болған жоқ. Қалада сауда болған жоқ.) Л.В.Щерба зерттеуші тілдік материалдың дұрыс-бұрыстығы мәселесін ең алдымен ана тілінде сөйлеушінің өзінің түйсігіне ғана сүйенбей, өзіне қаратуы керек. Мұндай табиғи эксперимент тілдік ортада, мысалы, бала сөйлеуді үйренгенде немесе ересек адам үйренгенде, өздігінен жүзеге асырылады. шет тілі, сондай-ақ патологиялық жағдайларда сөйлеудің ыдырауы орын алған кезде (275).

Л.В.Щерба лингвистикалық эксперименттің құрылымдық схемасын ұсынды: (1) интроспекция, өзін-өзі бақылау және (2) нақты экспериментті орнату. Ол түсінуге тереңірек енуге мүмкіндік беретін маңызды нүкте ретінде «эксперимент принципі» туралы жазды сөйлеу әрекетіадам. Автор лингвистикалық эксперименттің екі түрін бөліп көрсетті:

1. оң, онда белгілі бір сөздің мағынасы туралы немесе сөзжасам ережесі туралы болжам жасай отырып, осы ережені қолдана отырып, сөз тіркестерін құруға болады ма, жоқ па: бұл жағдайда оң нәтиже болады жасалған болжамның дұрыстығын растау (мысалы, осы немесе басқа сөздің, оның бір немесе басқа формаларының мағынасы туралы, сөзжасамның немесе форманың жасалуының осы немесе басқа ережесі туралы қандай да бір болжам жасау арқылы, оның мүмкін бе екенін байқап көру керек осы ережені пайдаланып бірнеше түрлі пішіндерді қосу үшін);

2. теріс эксперимент, оның барысында зерттеуші әдейі дұрыс емес мәлімдемені «жасады», ал зерттелуші қатені тауып, тиісті түзетулер енгізуі керек.

Лингвистикалық эксперименттің үшінші түрі – альтернативті эксперимент. Ол субъектінің өзіне ұсынылған екі немесе одан да көп сөйлеу мәлімдемелерінің (мәтін сегменттерінің) сәйкестігін немесе сәйкес еместігін анықтауынан тұрады.

Сонымен, лингвистикалық эксперимент – бұл тілдік немесе функционалды-сөйлеу үлгілерінің ақиқаттығын («тексеру») тексеру арқылы субъектінің тілдік инстинктін зерттейтін және «ашатын» эксперимент. Тілдік қабілеттің үлгілерін немесе сөйлеу әрекетінің үлгісін тексеру кезінде психолингвистикалық эксперимент туралы айту керек. Кейбір жағдайларда зерттеуші бір мезгілде субъект болып табылады. Бұл нұсқа «ой лингвистикалық эксперимент» деп аталады (139, 80 б.).

Лингвистикалық талдаудың дәстүрлі әдістерін жақтаушылар лингвистикалық экспериментті қолдануға бірқатар қарсылық білдірді. мүмкіндіктері шектеуліэксперименттік әдістемелер (203, 245). Бұл экспериментте тіл мен сөйлеудің табиғи қызметіне тән емес әдейі жасанды жағдайлардың жасалуынан туындайды. Спонтанды сөйлеу кейде эксперимент жағдайында анықталмайтын белгілерді көрсетеді.

Сонымен бірге белгілі орыс психолингвисті Л.В.Сахарныйдың пікірінше, экспериментте анықталған сөйлеу әрекетінің іргелі белгілері оған басқа, эксперименттік емес жағдайларда тән. Сондықтан сөйлеу (тіл) әрекетін зерттеуде типтік және атиптік, табиғи және жасанды жағдайлардың арасында нақты шекараны анықтау іс жүзінде мүмкін емес (203, 204).

ассоциациялық эксперимент

Мақсатта пилоттық зерттеуАдам санасында қалыптасып, қызмет ететін сөздердің субъективті семантикалық өрістері, сондай-ақ психолингвистикадағы сөздердің семантикалық өріс ішіндегі мағыналық байланыстарының сипаты, ассоциативті эксперимент әдісі қолданылады. Практикалық психологиядағы оның авторлары американдық психологтар Х.Г.Кент пен А.Дж.Розанов (1910) болып саналады. Ассоциативті эксперименттің психолингвистикалық нұсқаларын Дж.Диз және К.Осгуд (299, 331 және т.б.) жасаған. Отандық психология мен психолингвистикада ассоциативті эксперимент әдісі жетілдіріліп, тәжірибелік зерттеулерде А.Р.Лурия мен О.С.Виноградова сыналған (44, 156, т.б.).

Қазіргі уақытта ассоциативті эксперимент сөйлеу семантикасын психолингвистикалық талдаудың ең дамыған әдістемесі болып табылады.

Ассоциативті эксперименттің процедурасы келесідей. Зерттелетіндерге бір сөз немесе тұтас сөздер жиынтығы ұсынылады және олардың ойларына келген бірінші сөздерге жауап беру керектігі айтылады. Әдетте әрбір тест субъектісіне 100 сөз және жауап беруге 7-10 минут беріледі *. Ассоциативті сөздіктерде берілген реакциялардың көпшілігі 17-25 жас аралығындағы жоғары оқу орындары мен колледж студенттерінен алынған (бұл жағдайда ынталандырушы сөздер пәндердің ана тілінде берілген).

Қолданбалы психолингвистикада ассоциативті эксперименттің бірнеше негізгі нұсқалары жасалған:

1. «Еркін» ассоциативті эксперимент. Субъектілерге ауызша жауап беруге ешқандай шектеулер қойылмайды.

2. «Бағытталған» ассоциативті эксперимент. Оқушыға тек белгілі бір грамматикалық немесе семантикалық таптың сөздерін атау ұсынылады (мысалы, зат есімдерге сын есімдерді таңдау).

3. «Тізбек» ассоциативті эксперимент. Субъектілерден ынталандырушы сөзге бірден бірнеше ауызша ассоциациямен жауап беру ұсынылады - мысалы, 20 секунд ішінде 10 түрлі сөз немесе сөз тіркесін атаңыз.

Қолданбалы психолингвистикадағы ассоциативті эксперименттер негізінде арнайы «ассоциативті нормалар сөздіктері» (типтік, «нормативтік» ассоциативті реакциялар) жасалды. Шетелдік арнаулы әдебиеттерде Дж. Дизенің сөздігі (299) ең атақтылардың қатарында. Отандық психолингвистикада мұндай алғашқы сөздікті («Орыс тілінің ассоциативті нормаларының сөздігі») А.А.Леонтьев бастаған авторлар ұжымы құрастырған (213). Қазіргі уақытта ең толық сөздік – «Орысша ассоциациялық сөздік» (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, т.б.). Онда 1300-ге жуық ынталандырушы сөздер бар («күнделікті» сөйлеуде, тірі ауызекі қарым-қатынаста 2,5-3 мың сөз қолданылады). Типтік вербалды реакциялар ретінде ол шамамен он үш мың түрлі сөздерді ұсынады; сөздікте миллионнан астам ауызша реакциялар бар.

«Орыс тіліндегі ассоциативті сөздіктегі» сөздік жазбалары келесі құрылымға ие: алдымен ынталандырушы сөз беріледі, содан кейін жиіліктің кему ретімен реттелген жауаптар (санмен көрсетіледі). Әр топтың ішінде ауызша жауаптар алфавиттік ретпен берілген (198). Бірінші сан тітіркендіргіштерге реакциялардың жалпы санын, екіншісі - әртүрлі реакциялардың санын, үшінші - осы ынталандыруды жауапсыз қалдырған субъектілердің санын, яғни бас тартудың санын көрсетеді. Төртінші цифрлық көрсеткіш – бір жауаптар саны.

Ассоциативті эксперименттің мәліметтерін бағалау әдісі. Ассоциация экспериментінің нәтижелерін бірнеше мүмкін түсіндірулер бар. Солардың кейбірін қарастырайық.

Субъектілердің сөздік реакцияларын талдағанда, ең алдымен, синтагматикалық (аспан көк, ағаш өсіп, көлік қозғалады, темекі шегу зиянды) және парадигматикалық (үстел - орындық, ана - әке) деп аталатын ассоциациялар. ерекшеленеді.

Синтагматикалық ассоциациялар – грамматикалық класы ынталандырушы сөздің грамматикалық класынан өзгеше және әрқашан предикативті қатынасты білдіретіндер. Парадигматикалық ассоциациялар – ынталандырушы сөздермен бір грамматикалық кластың реакциялық сөздері. Олар «минималды контраст» семантикалық принципіне бағынады, оған сәйкес ынталандырушы сөздердің семантикалық компоненттерінің құрамы жағынан реакциялық сөздерден айырмашылығы неғұрлым аз болса, ассоциативті процесте реакция сөзінің актуалдану ықтималдығы соғұрлым жоғары болады. Бұл принцип ассоциациялардың табиғаты бойынша неліктен ынталандырушы сөздің мағыналық құрамын қалпына келтіруге болатынын түсіндіреді: осы сөзге қатысты тақырыпта пайда болған бірқатар ассоциацияларда тітіркендіргіш құрамындағыларға ұқсас бірқатар белгілер бар. сөз (мысалы: жаз, жаз, басталды, демалыс , көп ұзамай, көңілді, бос жүріс, мектеп, демалыс лагері). Осы ауызша реакцияларға сүйене отырып, ынталандырушы сөзді қалпына келтіру өте оңай (бұл жағдайда демалыс сөзі).

Кейбір зерттеушілер парадигматикалық ассоциациялар тілдік қатынастарды (атап айтқанда, сөз-лексемалардың лексикалық және грамматикалық парадигмалар шеңберіндегі қатынастарын) бейнелейді, ал синтагматикалық ассоциациялар сөйлеуде көрсетілетін субъектілік қатынастарды көрсетеді (21, 155, 251, т.б.) деп есептейді.

Психолингвистикадағы вербалды реакциялардың ішінде жалпылама қатынастарды көрсететін реакциялар (мысық - үй жануары, үстел - жиһаз), стимулмен фонетикалық ұқсастығы бар "дыбыстық" ассоциациялар (мысық - нәресте, үй - a том), жағдаяттық байланыстарды бейнелейтін реакциялар объектілерді белгілейтін (мысық - сүт, тышқан), «клише», қалпына келтіретін «сөйлеу клишелері» (шебер - алтын қолдар, қонақ - шақырылмаған), «әлеуметтік анықталған» (әйел - ана, үй иесі) , т.б.

Ассоциативті эксперимент әдісі психолингвистиканың әртүрлі салаларында (әлеуметтік психолингвистика, қолданбалы психолингвистика және т.б.) кеңінен қолданылады. Ол әдетте жүзеге асырылатынына байланысты көп мөлшердесубъектілері, алынған мәліметтер негізінде әрбір ынталандырушы сөзге реакция сөздерінің жиілік таралу кестесін құруға болады. Бұл ретте зерттеушінің әртүрлі сөздер арасындағы мағыналық жақындықты («семантикалық қашықтық») есептеу мүмкіндігі бар. Жұп сөздердің мағыналық ұқсастығының ерекше өлшемі - жауаптардың таралуының сәйкестік дәрежесі, яғни оларға берілген ассоциациялардың ұқсастығы. Бұл көрсеткіш әртүрлі авторлардың еңбектерінде келесі атаулармен кездеседі: «қиылысу коэффициенті», «ассоциация коэффициенті», «қабаттасу өлшемі» (299, 331).

Ассоциативті эксперимент сонымен қатар зерттеушілер сөз тіркестерінің жиілігінің статистикалық есебін жүргізген кезде мәтіндерді дистрибутивтік-статистикалық талдаудың қосымша әдістерінің бірі ретінде қолданылады. әртүрлі түрі(«тарату» деп аталатын). Ассоциативті эксперимент белгілі бір тілдегі ана тілінде сөйлеушілердің тілдік санасының компоненттерінің сөйлеу әрекетінде қалай жүзеге асатынын анықтауға мүмкіндік береді.

Қолданбалы лингвистика мен психолингвистикада өте белсенді қолданылуымен қатар, ассоциативті эксперимент практикалық психологияда, әлеуметтануда, психиатрияда психологиялық-лингвистикалық диагностика мен сараптама әдісі ретінде кеңінен қолданылады.

Дж.Диз (299) психолингвистикалық тәжірибелерінде ассоциативті эксперимент деректері негізінде сөздің «семантикалық құрамын» қайта құруға тырысты. Ол «факторлық талдау» процедурасына қайталама ассоциациялардың мағыналық қашықтығының матрицаларын ынталандырушы сөзге (яғни, ассоциацияларға) бағындырды. Ол анықтаған факторлар (вербальды реакциялардың жиілік сипаттамалары, ассоциативті корреляция түрлері) мағыналы интерпретация алып, мағынаның семантикалық компоненттері ретінде қарастырылды. А.А.Леонтьев Дж.Диздің тәжірибелерінің нәтижелеріне түсініктеме бере отырып, олар сөздердің мағыналық құрамдас бөліктері ретінде түсіндірілетін факторларды оқшаулау (ассоциативті эксперименттің мәліметтерін өңдеу негізінде) мүмкіндігін анық көрсетеді деген қорытындыға келеді. Сонымен, ассоциативті эксперимент тілдік белгілердің семантикалық құрамдас бөлігі және олардың сөйлеу әрекетінде қолданылу заңдылықтары туралы лингвистикалық және психологиялық білім алу құралы ретінде қызмет ете алады (123, 139).

Сонымен, ассоциативті эксперимент сөздің мағынасында (сондай-ақ денотатта – сөзбен белгіленген заттың бейнесі) психологиялық компоненттің болуын көрсетеді. Осылайша, ассоциативті эксперимент кез келген сөздің семантикалық құрылымын анықтауға немесе нақтылауға мүмкіндік береді. Оның деректері психолингвистикада «семантикалық өріс» түсінігімен анықталған нәрсенің психологиялық эквиваленттерін зерттеу үшін құнды материал бола алады, оның артында ана тілінде сөйлеушінің санасында объективті түрде бар сөздердің мағыналық байланыстары жатыр (155, т.б.). .

Ассоциативті эксперименттің басты ерекшелік белгілерінің бірі оның қарапайымдылығы мен қолданудың қол жетімділігі болып табылады, өйткені оны жеке түрде де, субъектілердің үлкен тобымен бір уақытта да жүргізуге болады. Субъектілер сөздің мағынасымен вербальды қарым-қатынас жағдайында әрекет етеді, бұл эксперимент барысында мағынаның кейбір бейсаналық компоненттерін анықтауға мүмкіндік береді. Сонымен, В.П.Белянин (21) жүргізген эксперименттің нәтижелері бойынша орыс тілінің ана тілінде сөйлейтін студенттердің санасында сөз емтиханында осындай эмоционалды-бағалаушы «психологиялық компоненттер» де бар екені анықталды. бұл сөздің семантикасы қиын, қорқыныш, қорқынышты, ауыр. Айта кету керек, олар сәйкес «ассоциативті» сөздіктерде көрсетілмеген.

Ассоциативті эксперименттер көрсеткендей, әр түрлі жастағы субъектілердің (тиісінше, тілінің даму деңгейі әртүрлі) субъектілерінің ассоциативті реакцияларының тұлғалық-психологиялық ерекшеліктерінің бірі әр түрлі дәрежеде білдірілген ынталандырушы сөздің фонологиялық және грамматикалық ерекшеліктеріне жетекші бағыттылық болып табылады.

Сонымен қатар кейбір фонетикалық («дыбыс») ассоциацияларды семантикалық (ана – жақтау, үй – түтін, қонақ – сүйек) деп те қарастыруға болады. Көбінесе мұндай бірлестіктердің басым болуы белгілердің семантикасын жеткілікті түрде меңгермеген балаларда байқалады. ана тіл, сондай-ақ сөйлеу дамуында артта қалған балаларда. (Ересектерде олар шаршау фонында, мысалы, ұзақ эксперименттің соңында пайда болуы мүмкін.) Фонетикалық ассоциациялардың жоғары жиілігі немесе басым болуы ақыл-ой кемістігі бар адамдарға (балаларға да, ересектерге де) тән ( 21, 155).

Жасөспірімдер мен ересектердегі вербальды ассоциациялардың маңызды бөлігі сөйлеу штамптарына, клишелерге байланысты. Сонымен қатар, бірлестіктер субъектінің мәдени-тарихи тәжірибесінің (астанасы - Мәскеу, алаңы - Красная) және мәтіндік реминисценциялардың (шебері - Маргарита) әртүрлі аспектілерін көрсетеді.

Ассоциативті эксперимент практикалық психология үшін ерекше маңызға ие; эксперименталды психологияның ең көне әдістерінің бірі болуы кездейсоқ емес. Ассоциативті эксперименттің алғашқы нұсқаларының қатарына X. Г.Кенттің – А.Ж.Розановтың «еркін ассоциациялар» әдісін жатқызуға болады (313). Ол ынталандырушы-тітіркендіргіш ретінде 100 сөзден тұратын жиынтықты пайдаланады. Бұл сөздерге сөйлеу реакциялары материалда стандартталған үлкен санзерттеулер (психикалық сау адамдар, негізінен ересектер), соның негізінде үлес салмағыстандартты емес сөйлеу реакциялары (олардың стандартты реакциялармен байланысы). Бұл деректер субъектілердің ойлауының эксцентристік және «экцентристік» дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді.

Әрбір адамға арналған «белсенді сөздік» сөздерінің семантикалық өрістері (сонымен қатар олармен анықталған ассоциативті реакциялар) лексикалық бірліктердің құрамы бойынша да, олардың арасындағы мағыналық байланыстардың беріктігі бойынша да үлкен жеке өзіндік ерекшелігімен ерекшеленеді. олар. Жауап-реакцияда осы немесе басқа байланыстың актуалдануы кездейсоқ емес және тіпті жағдайға байланысты болуы мүмкін (мысалы, балада: дос - Вова). Адамның сөйлеу (сөздік) есте сақтау қабілетінің құрылымы мен ерекшеліктеріне жалпы білім деңгейі мен мәдениеті үлкен әсер етеді. Осылайша, қатардың ассоциативті эксперименттері отандық психологтарал лингвистер жоғары техникалық білімі бар адамдар көбінесе парадигматикалық ассоциацияларды, ал гуманитарлық білімі барлар синтагматикалық ассоциацияларды беретінін анықтады (41, 102).

Қауымдастықтардың табиғатына жас және де әсер етеді географиялық жағдайлар, және адамның кәсібі. А.А.Леонтьевтің (139) айтуынша, Ярославль (щетка – тау күлі) және Душанбе (щетка – жүзім) тұрғындары оның тәжірибесінде бір тітіркендіргішке әртүрлі реакциялар берген; Адамдар әртүрлі мамандықтар: кондуктор (щетка - тегіс, жұмсақ), аурухананың хирургиялық бөлімшесінің медбикесі (щетка - ампутация) және құрылысшы (щетка - шаш).

Алайда белгілі бір халыққа жататын бір мәдениет тұтастай ассоциативтік өрістің «орталығын» айтарлықтай тұрақты етеді және бұл тілде байланыстар жүйелі түрде қайталанады (ақын - Есенин, саны - үш, дос - адал, дос – дұшпан, дос – жолдас). Орыс психолингвисті А.А.Залевскаяның (90) пікірінше, вербальды ассоциациялардың табиғаты белгілі бір халықтың мәдени-тарихи дәстүрлерімен де анықталады. Мысалы, «нан» сөзіне тән ауызша ассоциациялар: орыста нан мен тұз, өзбекте нан мен шай, французда нан мен шарап бар және т.б. А.А. Залевская алған мәліметтер осыған байланысты.сөздік бірлестіктерді «тарихи тұрғыдан» салыстыру кезінде. Сонымен, автор ассоциацияларды бірдей ынталандырулармен салыстырған кезде, 1910 жылы «нан» ынталандырушы сөзіне ең жиі кездесетін үш реакция барлық реакциялардың шамамен 46% құрайды, ал 1954 жылы - шамамен Барлық жауаптардың 60%-ы, яғни жиі кездесетін реакциялар одан да жиірек болды. Мұны стандартты білім берудің нәтижесінде радио, теледидар және басқа да бұқаралық ақпарат құралдарының ықпалы, сөйлеу реакцияларының стереотипі күшейіп, адамдардың өздері сөйлеу әрекеттерін біркелкі жүзеге асыра бастағанымен түсіндіруге болады (21, 90). ).

1. ХХ ғасырда болғаны белгілі. ғылым мен өнердің әртүрлі салаларында (математикада, биологияда, философияда, филологияда, кескіндемеде, сәулетте және т. Батыста дамыды және ондаған жылдардан кейін олар қайтадан Ресейге оралады. Бұл әдіске үлкен дәрежеде қатысты лингвистикалық эксперимент, оның орасан зор рөлін 1920 жылдары табанды түрде А.М. Пешковский және әсіресе Л.В. Щерба. «Осы немесе басқа сөздің, осы немесе басқа форманың мағынасы туралы, сөзжасамның немесе жасалудың осы немесе басқа ережесі туралы және т.б. туралы қандай да бір болжам жасай отырып, бірнеше түрлі сөз тіркестерін (олар мүмкін болатын) айтуға болады ма? шексіз көбейтіледі) осы ережені пайдаланып.<...>Тәжірибені қолдану мүмкіндігінде – теориялық тұрғыдан – тірі тілдерді зерттеудің орасан зор артықшылығы жатыр» (Щерба 1974: 32).

Сөзбен айтқанда, синхрондық зерттеулерде эксперимент жүргізу қажеттілігін барлық орыс лингвистері мойындаған сияқты, бірақ шын мәнінде бұл әдістің мүмкіндіктері әлі де жеткілікті түрде пайдаланылмайды. Грамматика, семантика, прагматика бойынша шетелдік зерттеулер, әдетте, мұқият таңдалған бірнеше мысалдар мен нәтижелерді түсіндіру бойынша эксперименттер сериясы болып табылады. Ресейде жұмыс істей беріңіз замандасБұл жағынан тілдің бұрынғы шығармалардан айырмашылығы аз әңгімелертіл: оларда да, басқаларында да зерттелетін мәтіндерден мысалдардың үлкен тізімдері берілген және тізімнің өзі әзірленетін ұстанымның дұрыстығына дәлел ретінде қарастырылады. Бұл нақты мәтіндерде талданатын құбылыстың жиі бұрмаланатынын ескермейді. қосымша факторлардың әсері. Біз А.М.-ның ескертуін ұмытамыз. Пешковский, ол, мысалы, одақта көру қате болатынын атап өтті Жәнетаралу көрсеткіші, себеп-салдар, шартты-салдар, қарсылық т.б. қатынастар; бұл «біріктіретін сөйлемдердің материалдық мазмұнынан шығарылатын барлық нәрсе жай ғана одақтың мағынасына түседі» дегенді білдірер еді (Пешковский 1956: 142). Содан кейін тіл студенті белгілі бір металды химиялық талдау үшін оның әртүрлі минералды құрамдағы рудасының бөліктерін алып, байқалған айырмашылықтарды металдың өзіне жатқызатын химиктің жағдайына тап болады. Химик өз тәжірибесіне қоспасы жоқ таза металды алатыны анық. Сондай-ақ, мүмкіндігінше қосымша факторлардың әсерін жоққа шығармай, мұқият таңдалған мысалдармен жұмыс істеу керек және осы мысалдармен тәжірибе жасау керек (мысалы, сөзді оның синонимімен ауыстыру, сөйлеу әрекетінің түрін өзгерту, диагностикалық контекстке байланысты сөз тіркесін кеңейту). , т.б.).

5. Эксперимент қазіргі тілді зерттейтін лингвист үшін, мысалы, химик үшін бірдей қарапайым жұмыс техникасы болуы керек. Алайда оның лингвистикалық зерттеулерде қарапайым орын алуы кездейсоқтық емес. Эксперимент белгілі бір дағдыларды және айтарлықтай күш-жігерді қажет етеді. Сондықтан бізге қазірдің өзінде бар, «аяқтың астында жатқан» тәжірибелік материалды пайдалану ерекше маңызды болып көрінеді. Айтамыз тіл ойыны .
Парадоксальды факт: лингвистикалық эксперимент лингвистер қолданатыннан әлдеқайда кең (көп ғасырлар, мыңжылдықтар болмаса) спикерлердің өздері– сөйлеу формасымен ойнағанда.
Мысалы О.Мандельштамның эксперименттер сериясыесімдікпен осындайнұсқау жоғары дәрежесапасы (мыс. ол сондай күшті). Міне, 1909 жылғы жастық өлеңнің жолдары:

Маған дене берілді - онымен не істеуім керек?
Сондай жалғыз және менікі.

Міне, есімдіктің біршама ерекше тіркесімі осындайсын есіммен бойдақжәне әсіресе есімдікпен менің. Комбинация сондықтан менікірұқсат етілген болып көрінеді, өйткені бұл түрдегі «толық қалыпты» комбинацияларға мағынасы жақын. сондай қымбатты. Алайда Мандельштамның өзі бұл комбинацияның ерекше екенін анық сезініп, оны әзіл-оспақ өлеңдерінде, автопародия түрінде бірнеше рет қолданған:

Маған асқазан берілді, онымен не істеуім керек?
Менікі соншалықты аш па? (1917)

(Күлкілі әсер тақырыптың өзін тарылту және азайту, оны асқазан проблемаларына дейін азайту арқылы жасалады.)

Көңіліңді көтер,
Трамвайға отырыңыз
Сонымен бос
Мұндай сегізінші. (шамамен 1915 ж.)

Күлкілі әсер есімдіктің тіркесуінен туындайды осындайсанмен сегізінші, оны сапалық сын есім ретінде түсіну қиын. сөз тіркесі осындай сегізіншіаномальді, бірақ мағынасыз емес: ойын нәтижесінде жаңа мағына пайда болады. Өйткені, біріншіден айырмашылығы, «беделді», ерекшеленген сандар (қараңыз. бірінші ару, ауылдың бірінші жігіті, біріншісі) сан сегізінші- таңдалмаған, «қарапайым», осылайша комбинация осындай сегізінші«соншалықты кәдімгі, кәдімгі» мағынасын алады.

Сөйлемнің үстіңгі және терең құрылымы

Бетінің құрылымы

лингвистикалық терминжалпылау, бұрмалау, түсіру, т.б операциялардан кейін терең құрылымнан туындаған ауызша немесе жазбаша мәлімдемелерді белгілеу.

МЫСАЛ. Әр тілдің ерекшеліктерін көрсететін беткі құрылымы тарихи дамуы, бір тілден екінші тілге көп мағыналы аударма мүмкіндігін анықтау. Мысалы, «темір тәртіп» ұғымының орыс тілінен осетин тіліне сөзбе-сөз аудармасы орыс тіліне қарама-қарсы мағынаға ие, өйткені орыс тілінде темір ағашқа қаншалықты қатты болса, жанама түрде ағашқа қарсы, ал осетин тілінде - болат.

Грановская Р.М., Практикалық психология элементтері, Санкт-Петербург, «Жарық», 1997, б. 251.

Әртүрлі деңгейде – дыбыс деңгейі, сөздер деңгейі, сөйлемдер деңгейі, абзацтар деңгейі және т.б. - Әртүрлі ережелер бар. Журналистік, ғылыми-көпшілік және т.б. құрудың көптеген нысандарының деректер базасы. бірнеше параграф деңгейіндегі мәтіндер «Jurnalism & PR» компьютерлік бағдарламасында жинақталған.

Генеративті грамматика

Америка лингвист Ноам Хомский негізін қалаған 20 ғасырдың 1950 жылдарында пайда болған тіл біліміндегі бағыт.

Әдіс барлығын тудыратын шектеулі ережелер (әдістер) жиынтығы идеясына негізделген дұрыс сөйлемдертіл.

Сонымен, тәсіл аясында тіл дәстүрлі лингвистикадағыдай «бар қалпында» сипатталмай, тілді модельдеу процесі сипатталады.

Терең құрылым

Толық тілдік форма, белгілі бір мәлімдеменің (хабарламаның) толық мазмұны, одан, мысалы, жалпылаулардан, олқылықтар мен бұрмалаулардан кейін күнделікті қарым-қатынаста қолданылатын «беттік құрылым» пайда болады.

Әртүрлі тілдерді талдай отырып, Н.Хомский туа біткен «терең құрылымдар» бар, олар үшін бірдей. әртүрлі тілдер. Мұндай құрылымдардың саны салыстырмалы түрде аз және олар мәтіндерді бір тілден екінші тілге аударуға мүмкіндік береді, өйткені олар ойларды, мәлімдемелерді құрудың жалпы схемаларын бекітеді.

МЫСАЛ. «Сөйлеу өндірісінде терең құрылымның беткі құрылымға ауысуының мысалы ретінде Н.Хомский, оның пікірінше, екі терең (10) және (11) сөйлемнен тұратын (9) сөйлемді қарастырды:

(9) Ақылды адам шыншыл.

(10) Адам шыншыл.
(11) Адам дана.

Терең құрылымнан беттік құрылымды «шығару» үшін адам, Хомскийдің айтуы бойынша, келесі операцияларды ретімен орындайды: субъектінің екінші тобын кім (дана, шыншыл адам) сөзімен ауыстырады; қайсы (адам дана, адал); адамды қайта реттейді және дана (адам дана, адал); wise сын есімнің қысқа түрін толық түрімен алмастырып, беттік құрылымды алады.

Н. Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произвольного включения одних элементов, исключения других элементов и т.п.), а также пpeдлaraeт 26 правил трансформации (пассивизация, субституция, пермутация, легация, адъюнкция, эллипс және т.б.)».

NLP нұсқаулығы: Сөздіктерминдер // Құрастыру. В.В. Морозов, Челябинск, «А.Миллер кітапханасы», 2001 ж. 226-227.

Терең құрылым сөйлемнің мағынасын құрайды, ал беткі құрылым осы мағынаның жазбаша немесе дыбыстық көрінісі болып табылады.

МЫСАЛ. «Тіл әрқашан бізден ақылды деп айта аламыз, өйткені ол адамзаттың барлық тәжірибесін жинақтап, жинақтаған. Бұл жалпы тәжірибенің негізгі жинақтаушысы. Екіншіден, түсінген адам өз жағдайын келтіре отырып, әрқашан осы жағдайға сәйкес түсінеді және көбінесе мәтінде автордан артық немесе басқаша көреді. Бір емес, бірнеше рет адамдар келіп, анау-мынау шығармада мынаны жаздым деп айтқан жағдайлар болды. Мен таң қалдым. Олар мәтінді алып, менде шынымен де сонда жазылғанын көрсете бастады. Ал мен олардың позициясын ұстанған кезде, сол жерде жазылғанын мойындауға тура келді. Бірақ мен оны әдейі, рефлексивті түрде салған жоқпын. Бізде мәтінде тіпті күдіктенбейтін жайттар жиі кездеседі. Және бұл түсіну процесі арқылы ашылады».

Щедровицкий Г.П., Ұйымдастырушылық ойлау: идеология, әдістеме, технология. Дәрістер курсы / Мұрағаттан Г.П. Щедровицкий, 4-том, М., 2000, б. 134.

МЫСАЛ. «Бұзақы көшеде сізді ренжітсе, оның алдын ала белгілі бір «сценарийі» бар - өзі үшін және ықтимал «жәбірленуші» үшін болашақ мінез-құлықтың психикалық үлгісі (мұндай «сценарийдің» мазмұны әдетте оңай есептеледі). Сонымен бірге бұзақы темекі шегуден бас тартқан жағдайда өзін қалай ұстау керектігін алдын ала есептеді («Не, қаншық, өкінішті ме?!»). Темекі берсең деген шаблон бар («Сен не, бейбақ, шикі бересің бе?!»). Тіпті ең күтпеген жағдайда да, бұл жағдай сияқты көрінуі мүмкін - бұл үлгі («Сіз кімді жібердіңіз?»). Сондықтан қарым-қатынастың барлық және кез келген үлгілерін бұзу қажет.

Нақты жағдай:

Аға, сіз көзге бөртпе алғыңыз келе ме?

Қайт, ешкі, менің құйрығымда полиция бар.

Ал екеуі екі жаққа кетті. Екінші тіркестің семантикасы (бұл жағдайда терең құрылым – Сөздік редакторының ескертпесі): «Мен өзім салқынмын, маған тиіспе, бірақ олар мені қуып келеді». Агрессордың қиялы: «Ол қарсы тұра алады, оның үстіне мені оның құйрығында жүрген полиция қызметкерлері ұстай алады» деген бағытта жұмыс істейді.

Котлячков А., Горин С., Қару – сөз, М., «КСП+», 2001, б. 57.

МЫСАЛ. «Кеңес лингвисті Лев Владимирович Щерба тіл білімі курсының кіріспе лекциясында студенттерге «Глобулярлы куздра штеко бокраны боктады және бокренканы бұйралады» деген сөз тіркесінің нені білдіретінін анықтауды ұсынды.

Осы сөз тіркесін ойланыңыз, сонда сіз грамматикалық талдаудан кейін бұл тіркестің мағынасы мынадай: әйелдік нәрсе бір қадамда әлдебір еркек жаратылысқа бірдеңе жасады, содан кейін жасай бастады деген қорытындыға келген студенттермен келісесіз. бірдеңе сосын күшігімен бірге созылды. Біреу: «Жолбарыс буйволдың мойнын сындырып, буйволды тістеп жатыр» деп нақтылады.

Суретші тіпті бұл тіркесті суреттей алды. Бірақ, профессор Щербаның шәкірті Лев Васильевич Успенский «Сөз туралы сөз» деген тамаша кітабында дұрыс жазғандай, бұл жағдайда бөшкені сындырып, бөшкені айналдыратын пілді ешкім тарта алмайды».

Платонов К.К., Көңіл көтеру психологиясы, М., «Жас гвардия», 1986, б. 191

Біз жүргізген лингвистикалық эксперимент тілдік тұлға құрылымының деңгейлерін тәжірибе жүзінде зерттеуге бағытталды.

Лингвистикалық эксперимент екі кезеңде жүргізілді.

Лингвистикалық эксперименттің бірінші кезеңі

Эксперименттің бірінші кезеңі 11-сынып оқушылары арасында өткізілді орта мектепЧебоксары қаласының №59. Экспериментке 20 адам қатысты (барлық жұмыстар қоса берілген). Эксперименттің бұл бөлігі 4 тапсырмадан тұрды және мектеп бітіруші студенттердің тілдік тұлға құрылымының әртүрлі деңгейлерінің ерекшеліктерін зерттеуге бағытталған. орта мектеп. Өйткені тілдік тұлға құрылымының нөлдік деңгейі индикативті, сипаттаушы ретінде қарастырылмайды жеке ерекшеліктеріәр түрлі, бірегей мәтіндерді жасаушы ретінде адамның ешқайсысы осы деңгейді зерттеуге бағытталған емес.

I. Бірінші тапсырма – өте жалпылама мазмұндағы мәтін, оны дұрыс түсіндіру тек үстірт қабылдауға, тікелей мағынасын түсіндіруге дейін қысқартуға болмайды.

I. Қарсы келетін нәрсеге ғана сенуге болады (Стендаль).

Жоғары сынып оқушыларына бұл сөз тіркесін 5-6 сөйлеммен түсіндіру тапсырылды.

Талдау үшін ұсынылған үзінді сөзбе-сөз де, астарлы да түсіндіруге болатындығымен қызықты. Физика заңдары тұрғысынан, шын мәнінде тек сенуге болады қатты денелер, олар қарсылық көрсетеді, өйткені жеңіл заттар сенімді тірек бола алмайды. Сонымен қатар, бұл тұжырымның басқа, тереңірек, философиялық мәні бар: сіз кемелденген, жеке тұлға ретінде қалыптасқан, өз пікірі бар және сіздің пікіріңізбен сәйкес келмесе де, оны айтудан қорықпайтын адамдарға ғана сүйенуіңіз керек. . Мұндай адамдар қажет болса, сізді сынаудан қорықпайды және сіздің жақсы болуға, кейбір кемшіліктеріңізді түзетуге көмектесу үшін оларға бірдеңе ұнамайтынын айтады. Тек осындай адамдар сізден сынды дұрыс қабылдайды, мүмкін бір нәрсені түзетуге тырысады.

Бұл тапсырманың мақсаты: оқушылардың мағыналық дуализмді сезіне алды ма және тұжырымның екінші, тереңірек жағын қалай түсінгенін анықтау.

Жауаптарды талдау нәтижесі бойынша 12 адам философиялық тармақтың бар екендігіне реакция жасап, соған негізделген түсініктеме берді.

• 1 оқушы мүлдем жауап бермеді.
• 2 адам қосымша мағыналардың ашылуына үңілмей, сөйлемнің тікелей мағынасын ғана қарастырды, бірақ сонымен бірге тек физикалық көзқарасты қарастыратынын атап өтті: «Егер бұл тұжырымды физика тұрғысынан қарастырсақ. , онда үстелді және адамды қарастыра отырып, мынаны қарастыруға болады: адам үстелге сүйенгенде, үстел оған қарсы тұрады, сондықтан адам құламайды»; «Физикалық тұрғыдан алғанда, сіз, мысалы, тірекке сүйенуге болады, өйткені ол қарсылық көрсетеді және оны итеретін бағытта құлап кетпейді».
• 5 адам не бірде-бір мағынаны жеткілікті түрде түсінбеді, не жауаптан жалтарды, не сөйлемнің мазмұнын дұрыс түсінбеді: «Қарсыласу – оның сенімді екенін дәлелдеуге тырысу дегенді білдіреді, сондықтан бұл мәлімдемеге сүйенуге болады»; «Менің ойымша, Стендаль қандай да бір жау туралы немесе автордың қолынан келмейтін нәрсе туралы айтты және бұған сену керек»; "Қарсылық дегеніміз кез келген әрекетке немесе мәлімдемеге қайшы келетін нәрсенің болуын білдіреді. Егер, мысалы, қандай да бір терминге қатысты дау көп болса, ол қарама-қайшы, қарсылық тудырса, онда сен оған сүйенуге болады."

Осылайша, бірінші тапсырманың нәтижелері бойынша оқушылардың жартысынан көбі абстрактілі, жалпылама сипаттағы мәтіндермен бірге келетін қосымша мағыналарды қабылдайды деп қорытынды жасауға болады. Қалғандары мәлімдеменің тікелей мағынасын ғана қарастырды, немесе жауаптан жалтарды, немесе мәлімдемені тұтастай дұрыс түсінбейді.

II. Тілдік тұлға құрылымының үшінші мотивациялық деңгейі мәлімдеменің қосымша терең мағыналарын қабылдауды ғана емес, сонымен қатар жалпы мәдени (фондық) білімге ие болуды білдіреді. Прецеденттік мәтіндер әлемдік мәдениеттің мойындалған құндылықтарын қамтитынын ескере отырып, олар жеткізеді рухани дүниеөтініштің авторы, адресаттың бірлескен авторлыққа тартылуы, II тапсырма - бұл студенттер мектепті бітірген кезде білетін прецедентті мәтінді қамтитын мәтін бөлігі. Бұл тапсырма жоғары сынып оқушыларының осындай мәтіндерді қабылдауға қажетті фондық білімді меңгеру дәрежесін анықтауға мүмкіндік береді.

Талдауға ұсынылған мәтіннің үзіндісі және оған тапсырма:

Меніңше, ол Саша үшін көбірек тырысатын сияқты, өйткені Саша Аполлоннан алыс (Ю. Нагибин).

Оқушылар келесі сұрақтарға жауап берулері керек болды:

• Аполлон деген кім?
• Сәйкесінше, Сашаның сыртқы түрі қандай?

Өздеріңіз білетіндей, Аполлон - ежелгі грек сұлулық құдайы, өнердің, поэзияның, музыканың қамқоршысы, ол әдеттен тыс әдемі келбетімен ерекшеленді. Осы фактілерге сүйене отырып, Саша әдемі болудан алыс деп қорытынды жасауға болады, өйткені ол «Аполлоннан алыс».

• 1) Аполлон кім деген сұраққа жауап бергенде студенттердің барлығы дерлік Аполлонның сыртқы келбеті, фигурасы әдемі екенін атап көрсетті.
• 5 адам Аполлон сұлулық құдайы деп жазды, бірақ оның ежелгі дәуірмен байланысын көрсетпеді.
• 6 оқушы Аполлонның құдай екенін жазған, бірақ оның қызметін көрсетпейді.
• 2 адам Аполлонның күн құдайы екенін анықтады Ежелгі Греция, және, шын мәнінде, олар дұрыс жауаптан соншалықты алыс емес, өйткені Аполлон - өнердің, поэзияның, жарықтың меценаты.
• 3 оқушы Аполлонның символы, идеалы, сұлулық эталоны екенін жазған, бірақ оның құдай екенін айтпаған.

1 адам бұл сұраққа жауап бермеді, сонымен бірге мифология мен әдебиеттен хабарсыздығын емес, ұсынылған сұрақты қарастырғысы келмейтінін көрсетті.

Тек 3 оқушы ғана Аполлонды ежелгі грек сұлулық құдайы ретінде сипаттап, тереңірек және дәлірек білім көрсетті. Барлық студенттердің ішінен тек 1 адам ғана Аполлонның сыртқы келбетін сипаттауға тырысты: «Ол сымбатты (сары шашы бар, келбеті жақсы, сымбатты)».

Айта кету керек, студенттердің ешқайсысы жеткілікті толық және толық жауап бермеді. Ешкім Аполлонның өнердің, поэзияның, музыканың, жарықтың меценаты екенін айтқан жоқ.

• 2). Сашаның сыртқы келбетін 13 оқушы дұрыс анықтады.
• Бұл сұраққа 3 адам жауап бермеді.
• 4 оқушы қисынсыз немесе Сашаның сыртқы келбетін қате түсіндіруге негізделген қарама-қайшы жауаптар берді: «Саша да әдемі, бірақ мінсіз емес, оны одан да әдемі ететін кішкентай кемшіліктері бар шығар»; «Саша мүлде әдемі емес, бірақ мүлде ұсқынсыз да емес, өйткені сұлулығы жағынан Аполлонмен салыстыруға болатын адам жоқ». Бұл ретте 2 адам Сашаның сыртқы келбетін дұрыс сипаттайды, бірақ кейін олар мүлдем негізсіз қорытынды жасайды: «Саша ұсқынсыз, сондықтан Аполлон оны ұнатпайды, және ол Сашаның жақсы болғанын қалайды»; "Ал Саша, ол идеалдан алыс, мүмкін оның жаны әдемі. Саша физикалық жағынан емес, рухани жағынан бай. Бірақ Аполлон туралы оны жан дүниесі бай деп айта алмаймыз. Ол өзінің тән сұлулығымен және сұлулығымен көбірек танымал болған. сыртқы түрі».

Осылайша, қорытынды жасауға болады: барлық студенттер Аполлон кім деген сұраққа толық және жан-жақты жауап бере алмағанына қарамастан, яғни. ежелгі мифологияны терең меңгергенін көрсетпеді, жалпы бұл студенттердің көпшілігіне автордың ниетін дұрыс түсінуге және Сашаның сыртқы келбетін дұрыс бағалауға кедергі болмады.

Сонымен, прецедентті мәтіндерді қабылдау үшін, оның көмегімен мәлімдеме мәдени-тарихи контекстке кең уақыттық шеңбермен енгізіледі, сонымен қатар фондық білім де, терең ұқсастықтар орнату және автордың ниетін түсіну қабілеті де қажет. Фондық білім көлемін және мәтінді құру және қабылдау кезінде олармен әрекет ету қабілетінің қалыптасу деңгейін зерттеу студенттердің мәдени және сөйлеу дайындығының деңгейін анықтауға және олардың одан әрі жалпы және сөйлеуге апаратын жолдарын белгілеуге мүмкіндік береді. даму.

III. Жоғары сынып оқушыларының стильдік сезімін, олардың «коммуникативтік мақсатқа сәйкестік сезімін» зерттеу мақсатында функционалдық және стилистикалық нормалардан дәлелді ауытқуы бар мәтіндер қолданылған тапсырма ұсынылды. Студенттер үстем стильден ауытқудың орынды немесе орынсыздығын анықтауға ғана емес, сонымен қатар әр түрлі сөйлеу мәнеріне жататын тілдік құралдарды бір мәтінде біріктірудің коммуникативті мақсатқа сәйкестігін анықтауы керек болды.

Қойылған міндеттерге байланысты стиль сезімін теориялық білімнің болуын қажет етпейтін қабілет ретінде зерттеу мүмкіндігі туралы мәселе заңды, өйткені мәтіннің құрылымы, сөйлеудің функционалдық стильдері туралы ақпарат беріледі. мектеп бағдарламасынегізгі орыс тілі курсында. Алайда, жоғары сынып оқушыларының арасында жүргізілген сауалнама сөйлеу теориясы 5-сыныпта берілгендіктен, олардың көпшілігінің курстың бұл бөлімі туралы нақты түсініктері жоқ екенін көрсетті. Сонымен қатар, әсіресе көркем емес мәтіндердегі стильдердің араласу себебін анықтау оқушылардың сөйлеу тілін дамытуға қойылатын талаптар қатарына жатпайды. Қолданыстағы бағдарламаларға сәйкес студенттер стилистикалық нормаларды сақтай отырып мәлімдеме құра білуі, өз мәтінінде болуы мүмкін қателерді тауып, жоюы керек.

Сонымен, жоғары сынып оқушылары арасында стиль сезімін эксперименттік зерттеудің мақсаты олардың орындылығын – функционалдық және стилистикалық нормалардан ауытқулардың орынсыздығын бағалау, қосымша мағыналарды анықтау қабілеттерін тексеру болды.

ІІІ тапсырма оқушылардың сөйлеу әрекеті негізінде сөйлеушінің бейнесін жасау қабілетін тексеруге бағытталған. Ол үшін Н.Иовлевтің «Суретші шприц» (1991) әңгімесінен автордың тегі мен шығарманың атауы көрсетілмей үзінді ұсынылды.

Овидтің айтуынша, ең тәтті армандар бізге таң ата келеді - бұл уақытта жан ас қорыту қысымынан босатылады.

Дұрыс сөз, тәтті түс көрмеймін бүгін – таң ата да, кейін де. Қуырылған ет жегенім соншалық, менің қатып қалған өлі асқазаным бұл үлкен бөліктен кем дегенде бір апта өте алмайды.

Оқушыларға 2 сұраққа жауап беру ұсынылды:

• -шығарма авторы туралы не айтуға болады (дәуір, тәжірибе, отандық немесе шетелдік)?
• Батыр туралы не айтуға болады (жасы, әдеті, кәсібі, білімі)?

Сондай-ақ мәтіннің стилін анықтау ұсынылды.

Үзіндінің сәйкес келмейтіні анық. Ол лексикалық деңгейде көрсетілген екі жолды қадағалайды келесідей: 1) Овид, ас қорытуды тежеу, дұрыс сөз, үлкен үлес; 2) артық тамақтану; кішірейген, өлі асқазан. Егер бірінші жол кейіпкерді сипаттаса - және әңгіме оның атынан жүргізілсе - ақылды, білімді адам, содан кейін екіншісі, ауызекі сөзбен, өзін-өзі жеп, іші кішірейгенін айту оның өмірінің екінші жағына, мүмкін болатын сәтсіздіктерге, адамның олардың салмағына батып кеткеніне нұсқайды. Бұл екі жол бір-біріне қарама-қарсы тұрмайды, диссонантты болса да, тұтастықты құрайды. Кейіпкердің сөйлеу сипаты оның бейнесінің әркелкілігін көрсетеді: бұрын ол суретші, ал қазір ол нашақор.

Студенттердің жауаптары әртүрлі болды, бірақ оларда белгілі бір тенденцияларды байқауға болады. Жұмыстарды талдаудың жалпылама нәтижелерін ұсынайық.

Оқушылар ел мен дәуірді анықтай отырып, автор өмір сүре алады деген қорытындыға келді Ежелгі Рим(1 жауап); орта ғасырларда (1 жауап); дворян Ресейде (3 жауап); Ресейде, бірақ дәуірді көрсетпей (1 жауап); Америкада 19 ғасырда (1 жауап); қазіргі заманда (4 жауап); уақытты анықтау мүмкін емес, өйткені ол барлық дәуірге сәйкес келеді (1 жауап), 6 адам елді мүлдем көрсетпеді. Бұл сұраққа 2 адам жауап бермеді.

Айта кетерлігі, шығарманың авторы мен кейіпкерін 3-ақ адам ажыратып, барлығы автордың білімді, парасатты адам екенін, оның ежелгі философтардың шығармаларымен таныс екенін, ал кейіпкердің «оқымаған және дөрекі» (1 адам), «арманды және жегенді жақсы көреді» (1 адам), «сәл ертерек өмір сүреді, КСРО-ның билігінде болуы мүмкін». Студенттердің көпшілігі не автор мен кейіпкердің бірдей екеніне сенеді, бұл авторды, шығарманы жасаушыны және ол ойлап тапқан кейіпкерлерді ажырата алмауын көрсетеді (олар әрқашан идеяның өкілі бола бермейді). автордың өзі) немесе тек авторды немесе тек кейіпкерді сипаттайды, бұл тағы да осы ұғымдардың айырмашылығы жоқтығын көрсетеді.

Батырдың әдеттеріне келсек, 6 адам оның «көп және дәмді жеуге» деген сүйіспеншілігін атап өтеді; «же, ішіп, покер ойна» (1 адам); «Ұйықтар алдында тамақтаныңыз» (2 адам). Бұл оқушылардың автордың көрсеткісі келгенін тереңдемей, мәтіннің лексикалық деңгейде берілген беткі мазмұнына ғана мән бергенін көрсетеді. Қалған студенттер бұл тармақты мүлдем қамтымады, сірә, автордың ойын дұрыс түсінбеуіне байланысты.

Сөйлеу стилі ауызекі сөйлеу (5 адам), публицистикалық (2 адам), пайымдау элементтері бар публицистикалық (1 адам), публицистикалық элементтермен әңгімелесу (2 адам), пайымдау элементтері бар баяндау (4 адам), көркемдік болып табылады. (2 адам), дәлелдеу, сипаттау (1 адам). 2 адам бұл элементті қамтыған жоқ.

Жалпы жұмыста стильдердің араласуын әдеби құрал ретінде анықтай алмаған студенттердің ешқайсысы да, соған сәйкес кейіпкердің сөйлеуіндегі стильдік нормалардың мұндай түрленуін ішкі жан дүниесін ашу құралы ретінде көре алмағанын көрсетті. автордың ниетіне сай кейіпкердің күрделі бейнесін жасайтын тұлға. . Бұл қабілеттің жоқтығы автордың ниетін толық түсінуге мүмкіндік бермейді, ал шынайы қарым-қатынаста ол әңгімелесушінің қабылдауына кедергі келтіруі, оның жеке басын жете бағаламауға немесе дұрыс бағаламауға әкелуі мүмкін. Бұл қабілеттің сипаты ойлаудың сенсуальды-ситуациялық типімен, тілдік мағынаның прагматикалық компоненттерін анықтау қабілетімен байланысты.

Жоғары сынып оқушыларының коммуникативті мақсаттылық факторымен байланысты стиль сезімін зерттеуге бағытталған осы тапсырманың нәтижелеріне сүйене отырып, оқушылардың мәтінді белгілі бір қарым-қатынас саласына жатқызу мүмкіндігі өте шектеулі деген қорытынды жасауға болады. тілдік сезімнің деңгейі, яғни. арнайы білімі жоқ. Функционалдық және стилистикалық нормалардың вариациясын қабылдау қабілеті жеткілікті түрде анық көрінбейді, нәтижесінде студенттер стильдердің араласу себептерін атай алмайды, демек автордың ниетін толық аша алмайды.

Мәтіндерде стилистикалық құралдардың араласуы арқылы жасалған қосымша мағыналардың болуы қазіргі орыс тіліндегі сөйлеудің нақты жағдайын көрсетеді, сондықтан жоғары сынып оқушыларының коммуникативтік құзыреттілігі қосымша мағыналарды ажырату және олардың пайда болу себептерін белгілеу қабілетін қамтуы керек. Мұндай қабілетті дамытудың нақты көрсетілген прагматикалық мотиві бар - қарым-қатынастың әртүрлі салаларында өз сөйлеуінің тиімділігін күшейту.

IV. Төртінші тапсырма студенттердің кейс мәтіндері туралы білімдерін және олардың осы кейс мәтіндерінің мәні жүзеге асатын жағдаяттарды құра білуін зерттеуге бағытталған.

Студенттерге «Плюшкин» ұғымына анықтама беру және осы ұғымның жүзеге асатын жағдайларына мысалдар келтіру ұсынылды.

• Бұл сұраққа 4 адам жауап бермеді.
• 7 адам бұл мінезді сараң, сараң, сараң деп сипаттап, адамды осылай атауға болатын жағдайды нақтыламаған.
• Бұл мінезге 7 адам толығырақ сипаттама беріп, қажетсіз қор жинау, жинау сияқты қасиеттерді көрсетті: «Плюшкин өте сараң, қолындағы жақсысын пайдаланбайтын, қор жинайтын адам»; "Плюшкин - өмірдегі басты мақсаты - үнемдеу болып табылатын ақымақ, сараң адам. Ол өте бай болса да, ешқашан ақшасын бермейді, тіпті балаларына да бермейді, ол бәрін үнемдейді"; «Плюшкин – бәрін жинайтын, тіпті қажетсізін де жинайтын адам. Қолында үнемі қоқыс көп болады». Бірақ сонымен бірге аты аталған топтың бірде-бір студенті адамды осылай айтуға болатын жағдайды бермеген.

Алайда, 1 адам, оның пікірінше, адамды Плюшкин деп атауға болатын жағдайды мысалға келтіруге тырысты:

«Маған 5000 рубль беріңіз!» - деді Ваня.

• -Бермеймін, өзіме керек! - деді Дима.
• «Сен Плюшкинсің», - деді Ваня ренжіп.

Жоғарыда келтірілген мысалдан көрініп тұрғандай, студент «Плюшкин» ұғымының мағынасын толық түсінбейді, өйткені ол міндетті түрде қор жинау, қажетсіз жинау компонентін қамтиды, ол жауапта көрсетілмейді. Оның үстіне, жоғарыда келтірілген мысалдағы Димаға ақшаның өзі керек сияқты, немесе, кем дегенде, ол Ваняға 5000 рубльді өз зиянына келтірместен еркін бере алмайды. Сондықтан студент не сәтсіз мысалды алды, не прецеденттік мәтіннің мағынасын әлі толық түсінбейді.

Тағы 1 жауап бар, онда студент тоқаш, яғни қамырдан жасалған жұмсақ тоқаш пен толымды ақкөңіл адам арасындағы ассоциативті байланысқа негізделген прецеденттік мәтіннің мағынасын түсіндіру әрекетін көрсетті. Плюшкинді жұмсақтығы үшін атады: «Плюшкин күлкілі, толық адам, бәріне күліп қарайды, бірақ ол ренжігенде оны байыппен қабылдайды.

Сонымен, төртінші тапсырманың нәтижелеріне сүйене отырып, жалпы алғанда студенттер прецеденттік мәтіннің мағынасы туралы білімдерін көрсеткенімен, олардың ешқайсысы бұл мағынаның жүзеге асатын жағдайды бере алмады деп қорытынды жасауға болады. Бұл тілдік тұлғаның ІІ тезаурустық деңгейінің көрсеткіші болып табылатын прецеденттік мәтіндер туралы теориялық білім әзірше бұл прецеденттік мәтіндерді сөйлеуде сауатты қолдануға әкелетін шарт емес, ол сөйлеудің III мотивациялық деңгейін сипаттайды. тілдік тұлға.

Барлығы тілмен тәжірибе жасап жатыр:

ақын-жазушылар, ғұламалар мен тіл мамандары.

Табысты эксперимент тілдің жасырын қорын көрсетеді,

сәтсіз - олардың шегіне дейін.

Н.Д. Арутюнова

Ғылымдардың эксперименттік және теориялық болып екіге бөлінуі бар. Эксперимент ғылымның дәлдігін, объективтілігін арттырудың шарты ретінде қарастырылады; эксперименттің болмауы мүмкін субъективтіліктің шарты болып саналады.

Эксперимент – бұл таным әдісі, оның көмегімен табиғат пен қоғам құбылыстары бақыланатын және басқарылатын жағдайларда зерттеледі [NIE 2001: 20: 141]. Эксперименттің міндетті белгілері - бақыланатын жағдайлардың болуы және қайталану мүмкіндігі.

Тіл біліміндегі эксперименттік әдістер тіл фактілерін зерттеуші басқаратын және бақылайтын жағдайларда зерттеуге мүмкіндік береді [LES: 590].

ХХ ғасырдың ортасында. деген пікір нығая түсті әлеуметтік ғылымдармүмкін ғана емес, сонымен қатар қажет. Орыс ғылымында лингвистикалық эксперимент мәселесін алғаш көтерген академик Л.В. Щерба. Эксперимент, оның пікірінше, тірі тілдерді зерттеуде ғана мүмкін. Эксперименттік әдістеменің объектісі – адам – мәтін құрайтын, мәтіндерді қабылдайтын және зерттеуші үшін ақпарат беруші ретінде әрекет ететін ана тілінде сөйлейтін адам [ЛЭС: 591].

Техникалық эксперименттер (фонетикада) және лингвистикалық тәжірибелер бар. Сөйлемнің грамматикалық контурының мағыналы екенін дәлелдейтін лингвистикалық эксперименттің оқулық үлгісі Л.В. Щерби «Глокай куздра штако бокед бокра және бұйралар бокренка». Бұл көңілді эксперименттің одан әрі дамуы Л.Петрушевскаяның «Таяқ жеген пуски» ертегісі болды.

Экспериментсіз тілді, әсіресе оның синтаксис, стилистика, лексикография сияқты бөлімдерін одан әрі теориялық тұрғыдан зерттеу мүмкін емес.

Әдістеменің психологиялық элементі дұрыс/дұрыс еместігін, сол немесе өзгенің мүмкіндігін/мүмкін еместігін бағалау сезімінде жатыр. сөйлеу[Щерба 1974: 32].

Қазіргі кезде сөздің мағынасы, сөздің мағыналық құрылымы, лексикалық және ассоциативтік топтары, синонимдік қатарлары, сөздің дыбыстық-символдық мағынасы эксперименталды түрде зерттелуде. 30-дан астам эксперименталды әдістемелер бар, олардың әрқайсысының күшті және әлсіз жақтары бар.

Эксперимент синтаксистік еңбектерде кеңінен берілген, мысалы, белгілі кітабында А.М. Пешковский «Ғылыми қамтудағы орыс синтаксисі». Осы кітаптан бір мысалмен шектеліп көрейік. М.Лермонтовтың «Бойында мұхиттың көгілдір толқындары, аспанда тек жұлдыздар жыпылықтайды» деген өлеңдерінде бұл сөз тек шектеуші емес, уақытша мағынада қолданылады, өйткені оны одақпен алмастыруға болады. , сол себепті, біздің алдымызда бағыныңқы сөйлемуақыт.

Оқушының тілдік құзыреттілігін дамытудағы лингвистикалық эксперименттің мүмкіндіктерін көрнекті орыс филологы М.М. Бахтин «Орта мектептегі орыс тілі сабақтарындағы стилистика мәселелері: ассоциативті құрмалас сөйлемнің стилистикалық мағынасы» атты әдістемелік мақаласында [Бахтин 1994].

Эксперимент объектісі ретінде М.М. Бахтин үш одақтаспауды таңдады күрделі сөйлемдержәне оларды түрлендіру нәтижесінде пайда болатын құрылымдық, мағыналық және қызметтік айырмашылықтарды бекітіп, күрделі сөйлемдерге айналдырды.

Мен мұңдымын: қасымда дос жоқ (Пушкин) > Мен қайғырдым, өйткені менімен дос жоқ.Одақ болған жағдайда Пушкин қолданған инверсияның орынсыз болатыны және әдеттегі тікелей - «логикалық» - сөз тәртібі қажет екендігі бірден белгілі болды. Пушкиннің одақтас емес ұсынысын одақтас ұсыныспен алмастыру нәтижесінде мынадай стильдік өзгерістер орын алды: логикалық қатынастар әшкереленіп, алдыңғы орынға шықты және бұл «ақынның мұңы мен жоқтығы арасындағы эмоционалды-драмалық қатынасты әлсіретіп жіберді. досының»; «интонацияның рөлі енді жансыз логикалық одақпен ауыстырылды»; сөзді мимика және ым-ишара арқылы драматизациялау мүмкін болмады; сөйлеудің бейнелілігінің төмендеуі; сөйлем ықшамдығын жоғалтып, үндестігі азайған; ол «үнсіз регистрге өткендей, дауыстап мәнерлеп оқудан гөрі көзбен оқуға бейімделді».

Ол күлді - бәрі күледі (Пушкин) > Оған күлгені жеткілікті, өйткені бәрі жасырын күле бастайды(М.М. Бахтиннің пікірінше, бұл түрлендіру Пушкин мәтінін тым еркін аударғанымен, мағынасы жағынан ең адекватты). Пушкин желісінің динамикалық драмасы екі сөйлемді де құрудағы қатаң параллелизм арқылы қол жеткізіледі және бұл Пушкин мәтінінің ерекше ықшамдығын қамтамасыз етеді: керемет толықтығы бар екі қарапайым, сирек төрт сөзден тұратын сөйлем Онегиннің құбыжықтар жинағындағы рөлін, оның басымдылығын көрсетеді. билік. Пушкиннің кәсіподақ емес ұсынысы оқиғаны айтпайды, оқырман алдында драмалық етеді. Ұсынудың одақтас түрі шоуды әңгімеге айналдырады.

Оянды: бес станция қашып кетті (Гоголь) > Оянсам, бес станция кері қашып үлгерген екен.Трансформация нәтижесінде батыл метафоралық өрнек, Гоголь қолданған дерлік тұлғалау логикалық тұрғыдан орынсыз болады. Соның нәтижесінде мүлде дұрыс, бірақ құрғақ та бозғылт ұсыныс шықты: Гогольдің серпінді драмасынан, Гогольдің ұшқыр да батыл қимылынан ештеңе қалмады.

«Дүниеде қолыңнан келмеген, қолыңнан келмеген, жек көретін іс жоқ» (А.Фадеев) сөйлеміндегі бағыныңқы сабақтастың түрін анықтап, оқушылар еш ойланбастан дерлік жауап береді – түсіндірмелі сөйлем. . Мұғалім оларды есімдіктің орнына баламасы бар сөзбен немесе сөз тіркесімен, «сондай жағдай» немесе жай «жағдай» деп айтуды ұсынғанда, оқушылар бізде сын есімді анықтайтын сөйлем бар екенін түсінеді. Бұл мысал «Синтаксистің қиын сұрақтары» [Федоров 1972] кітабынан алынған. Айтпақшы, онда орыс тілін оқытуда экспериментті сәтті қолданудың көптеген мысалдары келтірілген.

Дәстүр бойынша, синонимдердің ішінен мағыналық та, стильдік те айырмашылықтары жоқ-мыс, ай мен ай сияқты абсолюттер тобын бөліп алады. Дегенмен, олардың тәжірибелік түрде бір контекске ауыстырылуы: «Зымыран Айға (айға) қарай ұшырылды» - синонимдердің функционалдық (демек, мағынасы жағынан) әртүрлі екенін айқын көрсетеді.

Екі сөйлемді салыстырайық: «Ол жайлап өз үстеліне оралды» және «Ол Мәскеуге ақырын оралды». Екінші сөйлемде үстеу қимылдың бақылаушының көзінше орындалуын жайлап білдіретінін көрсетеді.

Психолингвистикалық эксперименттер әдістемесі ерекше орын алады, оның көмегімен зерттеушілер сөзге терең еніп, мысалы, оның эмоционалдық жүктемесін және жалпы коннотациясын зерттейді. Қазіргі психолингвистиканың барлығы экспериментке негізделген.

Лингвистикалық экспериментті қолдану зерттеушіден тілдік шеберлікті, эрудицияны және ғылыми тәжірибені талап етеді.

Бөлімдер: Орыс тілі

Оқушыға бағдарланған тәсіл, саралап оқыту – қазіргі мектепті онсыз елестету мүмкін емес негізгі ұғымдар. Орыс тілі сабағы да мұқият болуды қажет етеді. Егер мотивациясы төмен оқушылармен жұмыс істеу формалары көптеген мұғалімдер үшін түсінікті болса, онда жұмыс істей алатындарға не ұсынуға болады. жоғары деңгейқиындықтар?

Орыс тілі сабағында дарынды балалармен жұмыстың бір түрі лингвистикалық эксперимент болуы мүмкін. Лингвистикалық терминдер сөздігінде мынадай анықтама берілген: лингвистикалық эксперимент – белгілі бір тілдік элементтің өзіне тән белгілерін, қолданылу шегін, оңтайлы қолданыс жағдайларын анықтау мақсатында оның қызмет ету шарттарын тексеру. «Осылайша, тіл біліміне эксперимент принципі енгізіледі. Осы немесе басқа сөздің, осы немесе басқа форманың мағынасы туралы, сөзжасамның немесе форманың жасалуының осы немесе басқа ережелері туралы және т.б. туралы кейбір болжам жасай отырып, бірнеше түрлі сөз тіркестерін айтуға болады ма (олар шексіз көбейтіледі) осы ережені қолдану арқылы . Қолайлы нәтиже постулаттың дұрыстығын растайды ... Бірақ теріс нәтижелер әсіресе нұсқаулық болып табылады: олар не постулярлық ереженің дұрыс еместігін, не оның қандай да бір шектеулерінің қажеттілігін немесе ереженің енді жоқ екенін көрсетеді, бірақ тек сөздік фактілері бар және т.б.. P.» (Л. В. Щерба). Лингвистикалық экспериментті қолданудың маңыздылығын А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев атап өтті.

Жаңа білімді табуды оқушылардың өздері тілдің нақты, жекелеген құбылыстарын талдау барысында жүзеге асырады, одан жалпыға, теориялық тұжырымдар мен заңдылықтарға көшеді.

Мәселен, «Жанды және жансыз зат есімдер» тақырыбын оқығанда оқу ынтасы жоғары оқушылардың білімін морфологиялық эксперимент арқылы тереңдетуге болады. Сондай-ақ ішінде бастауыш мектепБалалар «Кім?» деген сұраққа жанды зат есімдер, ал жансыз зат есімдер «Не?» деген сұраққа жауап беретін зат есім екенін білді. Студенттердің білімдерін кеңейту және анимациялық – жансыздық категориясы және осы құбылыстың күнделікті идеясы тұрғысынан зат есімдердің ғылыми түсіндірмесі арасындағы айырмашылықты білу үшін келесі проблемалық жағдайды құруға болады: «Қуыршақ» сөзі жанды немесе жансыз зат есім бе?

Лингвистикалық эксперимент осы көпше түрдегі зат есімнің жағдайларға қарай септелуінен және оны жанды немесе жансыз зат есімдерге жататындығына күмән тудырмайтын зат есімдердің түрлерімен салыстырудан тұрады (мысалы, «апа», «тақта»).

Өз бетінше бақылау нәтижесінде оқушылар «қуыршақ» және «әпке» зат есімдерінің көпше түрі бар деген қорытындыға келеді. айыптауыштектік регистр формасына сәйкес келеді: ( жоқ) қуыршақ = (қараңыз) қуыршақтар(әпкелер жоқ = әпкелерді қараңыз), R. p. = V. p.

Жалғау септігінің көпше түріндегі «қуыршақ» және «тақта» зат есімдері сәйкес келмейді: қуыршақ жоқ = қуыршақтарды көріп тұрмын, бірақ тақталар жоқ = тақталарды көремін. Қуыршақ формуласы: R.p. = V.p. Тақта формуласы: I.p.=V.p

Зат есімдерді жанды және жансыз деп бөлу әрқашан жанды және жансыз табиғат туралы ғылыми идеямен сәйкес келе бермейді.

Көпше түрдегі жанды зат есімдер үшін септік септік формасы тектік септік формасымен сәйкес келеді (жанды зат есімдер үшін еркек 2-ші септікте және жекешеде).

Көпше түрдегі жансыз зат есімдер үшін септік жалғауының формасы бірдей болады номинативті жағдай(2-ші септіктегі және жекешедегі ер есімдер үшін септік жалғауының формасы атаулы септік формасымен сәйкес келеді).

Өлі және мәйіт есімдері синоним, бірақ өлі зат есімі жанды (V.p. = R.p.: I see a dead person - there is noleless), ал мәйіт есімдігі жансыз (V.p. = I.p.: I see a corse - here there) мәйіт).

Дәл осылай микроб есімдігінің мысалында да байқауға болады. Биология тұрғысынан бұл жабайы табиғаттың бір бөлігі, бірақ зат есім микроб жансыз (V.p. = I.p.: Мен микробты көремін - бұл жерде микроб бар).

Кейде бесінші сынып оқушылары зат есімнің жағдайын анықтауда қиналады. Номинативті және септік, септік және жалғаулықты араластырыңыз. 2-ші және 3-ші септіктегі зат есімдердің қандай жағдайда тұрғанын түсіну үшін оларды көрсетілген жағдайлардың жалғаулары сәйкес келмейтін 1-ші септіктегі зат есімдермен ауыстыруға болады: портфель, блокнот сатып алдым - кітап сатып алдым; досын шақырды, шешесін - әпкесін шақырды. 1-ші септіктегі зат есімдердің жекеше түрі, оларда септік жалғауы көсемшемен сәйкес келеді, көпше түрімен ауыстырылуы мүмкін: жолда - жолдарда (предлогтық шақ - жолдар туралы).

Мотивациясы жоғары оқушылармен жұмыс жасауда синтаксистік эксперимент әдісін кеңінен қолдануға болады.

Оқулықтардан оқушылар көсемшенің сөйлем мүшесі емес екенін біледі.

Бірақ қызығушылық танытқан балаларды предлогтардың синтаксистік рөлі туралы басқа көзқараспен таныстыруға болады. Лингвист Ю.Т.Долин: «Сөйлеу тәжірибесі процесінде бірқатар туынды емес предлогтардың лексикалық және синтаксистік дербестігі айтарлықтай артады» деп есептейді. Эксперименттің мәні екі предлогты қолдануды салыстыру болады. Байқау үшін Н.Рубцовтың мына жолдарды алайық:

Мен, сауда бекеттерінің жас ұлы,
Мен дауылдың мәңгілік соққанын қалаймын
Осылайша батылдар үшін теңіз болды,
Ал егер жоқ болса, онда пирс.

Студенттер екі предлогтың әртүрлі қолданылуына назар аударатыны сөзсіз.

Бір көсемше сын есімнің алдында, ал екіншісі атаулы формасыз қолданылады. Сөйлемдегі «сіз» предлогы «қалай?» деген сұраққа жауап береді. және жағдай болып табылады. Байқауды растау үшін Е.Евтушенконың өлеңінен мысал келтіруге болады:

Бұл жарылыс естіледі (кейде кеш),
Бұдан былай бүкіл өмірімді бұрынғы және кейінгі деп бөлемін.

Оқушылардың қорытындылары шамамен келесідей болады: «бұрын» және «кейін» көсемшелері «не?» деген сұрақтарға жауап береді. және толықтырулар болып табылады.

Талдау кезінде лингвистикалық эксперимент әдісін де қолдануға болады. Сөйлем мүшесін анықтауда қиындықтар туындаған жағдайда, анық емес синтаксистік құрылымдарды айқын сөздермен ауыстыру қажет. Сонымен, «Туристер жер бетіне шығуды байқады» деген сөйлемде «беткей» сөзімен қиындықтар туындауы мүмкін. «Туристер ақырында жер бетіне шығатын жолды байқады» сөйлемінің орнына «Туристер жер бетіне шығатын шығуды тапты» немесе «Туристер ақырында жер бетіне шығатын шығуды байқады» дегенді қолдануға болады.

«Үстінде» көсемше-атаулы тіркесті септік жалғау мен атрибутивтік сөйлеммен алмастыру мүмкіндігі біздің анықтамамен айналысып жатқанымызды дәлелдейді.

«Үнсіз» диктантты лингвистикалық экспериментке де жатқызуға болады. Қағазға цифры жазылған сан жазылады, оның жанына зат сызылады. Белгілі бір жағдайда сан есім мен зат есімді қою керек. Мысалы, жоқ 97 (сызба), 132-ге дейін (сызба).

Лингвистикалық эксперимент топтық формада өтуі мүмкін. Әр топ тапсырма алады, онда сұрақ құрастырылады, дидактикалық материал ұсынылады және белгілі бір нәтиже алу үшін эксперимент бағдарламасы ұсынылады. Эксперимент нәтижелерін мұғалімнің өзі де, ең дайын студенттерден құралған сарапшылар тобы да бағалай алады.

Лингвистикалық эксперимент студенттерге тілдің көптеген қиын фактілерін түсінуге көмектеседі, бұл фактілерді түсіндірудің дұрыстығына көз жеткізу құралы ретінде қызмет етеді.