Concepte pedagogice ale învățării bazate pe probleme Makhmutov Lerner Skatkin. I. Ya. Lerner este unul dintre dezvoltatorii învățării bazate pe probleme. Clasificarea metodelor de predare
Învățarea bazată pe probleme este un tip de învățare caracterizat prin „descoperirea” creativă a cunoștințelor de către elevi. Locul învățării bazate pe probleme este o lecție în învățarea de materiale noi pe orice conținut de materie. Succesul utilizării metodei problematice depinde de poziția interesată a profesorului și de motivația internă ridicată a elevilor.
Descarca:
Previzualizare:
Tehnologia de învățare cu probleme.
„Copiii învață mai bine și au de o mie de ori mai mult succes atunci când li se oferă posibilitatea de a explora în mod independent elementele de bază ale materialului studiat.”
Peter Kline
Tehnologia învățării bazate pe probleme nu este nouă: a devenit larg răspândită în anii 1920 și 1930 în școlile sovietice și străine. Învățarea bazată pe probleme se bazează pe ipotezele teoretice ale filozofului, psihologului și educatorului american J. Dewey (1859 - 1952), care a fondat în 1894 la Chicago scoala experimentala, în care programă a fost înlocuită cu activități de joacă și de muncă. Cursurile de citire, numărare, scriere se desfășurau numai în legătură cu nevoile - instinctele apărute spontan la copii, pe măsură ce se dezvoltau fiziologic. Dewey a identificat patru instincte de învățare: social, construcție, expresie artistică și cercetare.
Pentru a satisface aceste instincte, copilului i-au fost puse la dispoziție următoarele surse de cunoaștere: cuvântul, opere de artă, dispozitive tehnice. Copiii au fost implicați în joc și activități practice – lucru.
Cercetările profunde în domeniul învățării bazate pe probleme au început în anii 60. Ideea și principiile învățării bazate pe probleme în conformitate cu studiul psihologiei gândirii au fost dezvoltate de psihologii sovietici S.L. Rubinshtein, D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, A.M. Danilov, M. N. Skatkin. T. V. Kudryavtsev, D. V. Vilkeev, Yu. K. Babansky, M. I. Makhmutov și I. Ya. Cercetările în acest domeniu sunt acum efectuate de alți reprezentanți ai științei pedagogice.
Învățarea bazată pe probleme a fost un răspuns la provocarea pe care procesul de învățare în sine, condițiile în schimbare de viață și activitatea umană, și persoana însuși cu dorința sa de autoperfecționare adusă științei pedagogice. În literatura pedagogică există o serie de încercări de a defini acest fenomen.
Prin învățare bazată pe probleme, V. Okon înțelege „un set de astfel de acțiuni precum organizarea situațiilor problematice, formularea problemelor, acordarea elevilor asistență necesară în rezolvarea problemelor, verificarea acestor soluții și, în final, gestionarea procesului de sistematizare și consolidare a dobândirii. cunoştinţe." Okon V. Fundamentele învățării bazate pe probleme. - M.: Iluminismul, 1986.
D.V. Vilkeev sub învățarea cu probleme înseamnă o astfel de natură a învățării atunci când i se oferă unele caracteristici cunoștințe științifice.
I. Ya. Lerner vede esența învățării bazate pe probleme în faptul că „un elev, sub îndrumarea unui profesor, participă la rezolvarea de noi probleme cognitive și practice pentru el într-un sistem cert care corespunde obiectivelor educaționale ale scoala." Lerner I.Ya. Probleme ale învățării bazate pe probleme la lecturile pedagogice ale întregii uniuni.//Pedagogia sovietică, 1986.-Nr. 7.
T. V. Kudryavtsev vede esența procesului de învățare bazată pe probleme în prezentarea problemelor didactice elevilor, în soluționarea acestora și în stăpânirea cunoștințelor generalizate și a principiilor sarcinilor problematice de către elevi. O astfel de înțelegere se găsește și în lucrările lui Yu. K. Babansky.
Pe baza generalizării practicii și analizei rezultatelor cercetare teoretică M. I. Makhmutov dă următoarea definiție a conceptului de „învățare cu probleme”: „Învățarea cu probleme este un tip de învățare de dezvoltare care combină activitatea de căutare sistematică independentă a elevilor cu asimilarea concluziilor gata făcute ale științei, iar sistemul de metode este construit ținând cont de stabilirea obiectivelor și de principiul problematicității; procesul de interacţiune dintre predare şi învăţare este axat pe formare independență cognitivă elevilor, stabilitatea motivelor de învățare și a abilităților mentale (inclusiv creative) în cursul asimilării conceptelor științifice și a metodelor de activitate, determinate de un sistem de situații problematice. Makhmutov M.I. Învățare cu probleme. Întrebări de bază de teorie.-M.: Pedagogie, 1995.
Astăzi, învățarea bazată pe probleme este înțeleasă ca o astfel de formă de organizare sesiuni de antrenament care presupune crearea, sub îndrumarea unui profesor, a unor situații problematice și activitatea independentă activă a elevilor pentru rezolvarea acestora, în urma căreia stăpânirea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților și dezvoltării. abilități de gândire.
În învățarea bazată pe probleme, activitatea profesorului constă în faptul că, dând o explicație a conținutului celor mai complexe concepte, dacă este cazul, creează sistematic situații problemă, informează elevii despre fapte și organizează activitățile educaționale și cognitive ale acestora. Pe baza analizei faptelor, elevii trag în mod independent concluzii și generalizări, formulează (cu ajutorul unui profesor) definiții ale conceptelor, regulilor sau aplică în mod independent cunoștințele cunoscute într-o situație nouă. În învățarea bazată pe probleme, profesorul se organizează sistematic muncă independentă elevii să asimileze noi cunoștințe, abilități, să repete cele fixe și să dezvolte abilități. Elevii înșiși dobândesc noi cunoștințe, își dezvoltă abilitățile operațiilor și acțiunilor mentale, dezvoltă atenția, imaginația creativă, conjectura, dezvoltă capacitatea de a descoperi noi cunoștințe și de a găsi noi modalități de a acționa prin formularea de ipoteze și fundamentarea acestora.
Etape ale tehnologiei de învățare bazată pe probleme:
1. Enunțarea problemei educaționale; organizarea unei situaţii problematice. Rezultatul acestei etape este dificultatea elevilor și formularea unei întrebări problematice, care va fi scopul lecției.
2. Găsirea unei soluții la problemă:
Prin dialog;
Emiterea de ipoteze.
3. Testarea ipotezelor, începând cu una falsă.
4. Formularea regulii, metodei; comparându-l cu un model științific dintr-un manual.
5. Instruire în formularea întrebărilor (probleme) educaționale.
6. Efectuarea controlului şi munca de verificare cu includerea sarcinilor de natură problematică:
Pune o întrebare problematică;
Propune o ipoteză;
Dovedește-o.
Cea mai optimă este următoarea structură a lecției cu probleme:
Situatie problematica.
Formularea problemei.
Emiterea de ipoteze.
Dovada sau infirmarea ipotezelor.
Verificarea corectitudinii deciziilor (reflecție-introspecție).
Redarea de material nou (exprimarea deciziei).
Luați în considerare fiecare etapă a lecției problematice.
I. Situație problematică.
Condiții pentru crearea unei situații problematice.
1. Profesorul trebuie să știe:
Căutare metode de predare.
Cunoașterea materialului faptic (profund și ferm).
Tehnologia de a ridica întrebări care „dezvăluie” contradicții înainte
elevi.
- Cuvinte operatoare, termeni familiari elevilor.
2. Luați în considerare caracteristicile de vârstă ale elevilor, nivelul lor de dezvoltare,
capacități intelectuale (în clasa I și a II-a, este necesar să-i înveți pe copii să răspundă și să formuleze ei înșiși întrebări problematice), să poată găsi abordări diferite ale clasificării obiectelor, cuvintelor, să aibă puncte de vedere diferite asupra aceleiași intrigi , fenomen, pentru a evidenția principalul. Și elevii de clasa a III-a și a IV-a vor putea deja să își organizeze în mod independent activitățile pentru asimilarea cunoștințelor, să găsească mijloace pentru rezolvarea unei probleme educaționale specifice.
3. Problema ar trebui să fie suficient de dificilă, dar fezabilă, pe baza cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților anterioare.
Conform răspunsului emoțional, reacțiile elevilor, E.L. Melnikova a identificat 2 tipuri de situații problematice:
Cu surprindere (opinii diferite despre a face același lucru
sarcini).
Cu dificultate (sarcină practică pentru material nou, care
baietii nu se pot descurca.
Modalități de a crea o situație problematică (conform lui Makhmutov M.I.).
Când elevii se confruntă cu fenomene, fapte,
care necesită o explicație teoretică (o situație problematică apare atunci când un profesor confruntă în mod deliberat ideile de viață ale elevilor cu fapte pe care aceștia nu au suficientă experiență și cunoștințe pentru a le explica).
La organizare munca practica elevi.
Când îi încurajăm pe elevi să compare, să compare, să contrasteze.
Pentru misiuni de cercetare.
Tehnici de creare a unei situații problematice.
1 . Neintenționat - eroare de student.
2. Intenționat - întrebarea problematică „Este posibil...”; concluzie falsă - profesorul spune: „Cred că..., ce crezi?”;analogii (De exemplu, formați un cuvânt nou din cuvintele „pescăr” și „prinde”, utilizați eșantionul: el zboară singur - un avion); utilizarea de informații contradictorii (De exemplu, „Alegeți răspunsul corect:Substantiv...a) Denotă un obiect sau atributul acestuia. B) Răspunde la întrebarea „Cine?” sau ce?" c) Desemnează un obiect sau un fenomen natural, răspunde la întrebările „Cine?” sau ce?")
Întrebări pentru a înțelege contradicția:
Ce te-a surprins? Ce lucruri interesante ai observat? Ce fapte s-au turnat?
Câte opinii diferite există în clasă? La ce te-ai gandit prima data?
Ce ai presupus? Ce s-a întâmplat de fapt?
Ați reușit să finalizați această sarcină? Care este dificultatea?
Ce ai vrut să faci? Ce cunoștințe au fost aplicate? Misiune indeplinita?
II) Formularea problemei de învățare:
Problema poate fi exprimată astfel:
Tema lecției (" Ortografie prefixe și prepoziții»).
Întrebarea, răspunsul la care va fi cunoștințe noi (Cum se împarte o sumă la un număr?
Cea mai bună opțiune pentru a pune problema este dacă este exprimată de elevii înșiși. Dar dacă nu pot recunoaște contradicția și nu pot formula problema, atunci profesorul poate folosi două tipuri de dialog:
incitant (încurajează conștientizarea contradicției și formulării problemei („Esti surprins? De ce? Ce lucruri interesante ai observat? Ce întrebări apar?»).
Conducere (Întrebări și sarcini fezabile pentru elev, care, pas cu pas, îl conduc la realizarea problemei („Amintiți-vă”, „Comparați”, „Analizați”).
III) La formularea de ipoteze
Profesorul „ghidează” elevii cu ajutorul judecăților conducătoare:
Sa presupunem...
În ce ordine vei rezolva problema...
Exprimați-vă punctul de vedere
Care sunt presupunerile?
Dacă elevii nu și-au înaintat ipotezele, atunci profesorul le oferă pe ale sale (printre ele pot fi și conștient eronate).
IV) La dovedirea sau infirmarea ipoteze.
Receptii:
Observare și analiză.
Comparație, evidențiind caracteristicile comune.
Selectare prin excludere("Asta nu se potrivește pentru că...").
Combinație de observație și experiență.
Pentru a prezenta ipoteze, dovezile și respingerea acestora, studenții ar trebui să dezvolte astfel de abilități practice precum:
capacitatea de a stabili un obiectiv;
găsiți și formulați contradicții;
să prezinte și să fundamenteze ipoteze;
argumentează, argumentează, compară opinia ta cu afirmațiile altora;
întocmește un plan pentru rezolvarea sau finalizarea unei sarcini;
verificați și evaluați acțiunile dvs.
V) Verificarea corectitudinii deciziilor.
trucuri
1. Comparație cu formularea regulii din manual, un plan de acțiune gata făcut.
2. Formularea concluziei folosind tabele, diagrame, algoritmi și memorii.
3. Executarea sarcini practice pe această temă.
VI) Reproducerea cunoștințelor.
Acest pas nu este strict necesar, dar foarte de dorit, deoarece:
aprofundează înțelegerea noului material;
contribuie la formarea gândirii vizual-figurative;
dezvoltă vorbire activă, abilități creative.
Aceasta este creativitatea elevilor, care este asigurată de îndeplinirea sarcinilor productive de trei tipuri:
a formula (teme, întrebări pe tema);
semnal de referință (simbol, schemă, cuvinte de referință);
(De exemplu, C b G - separă, C b C - denotă moliciunea.)
imagine artistică: metaforă, ghicitoare, poezie.
(De exemplu, Nu mai suntem copii, știm să scriem JI-SHI.)
Aceste sarcini pot fi îndeplinite atât în timpul lecției, cât și acasă, dacă se dorește.
La etapele: formularea de ipoteze, demonstrarea sau infirmarea acestora, exprimarea unei soluții, elevii pot lucra independent, în perechi, în microgrupe.
Succesul unei lecții problematice depinde de:
Conștientizarea sarcinii de învățare de către elevi.
O declarație clară a problemei.
Cunoștințele copiilor cu privire la materialul suport.
Capacitatea copiilor de a-și exprima punctul de vedere, de a trage concluzii
Prin urmare:
Învățarea bazată pe probleme este un tip de învățare caracterizat prin „descoperirea” creativă a cunoștințelor de către elevi.
Locul de învățare bazată pe probleme: aceasta este o lecție de învățare a materialelor noi
orice subiect.
Scopul învățării bazate pe probleme:
dezvoltarea inteligenţei şi creativitate elevi;
formarea de cunoștințe solide;
creșterea motivației prin colorarea emoțională a lecției;
creşterea unei personalităţi active.
Succesul utilizării metodei problematice depinde în mare măsură de poziția interesată a profesorului și de motivația internă ridicată a elevilor. În procesul de utilizare a învățării bazate pe probleme, au loc atât asimilarea materialului, cât și dezvoltarea activității mentale.
Principalul rezultat al utilizării tehnologiei învățării bazate pe probleme este că absolventul școlii este ghidat de valorile moderne, dobândește experiență în activitatea creativă, că este pregătit pentru cooperarea interpersonală și interculturală.
-- [ Pagina 3 ] --
Din păcate, această clasificare nu a fost utilizată pe deplin în practica predării, întrucât esența ei polifuncțională, dinamică, spațială nu a fost înțeleasă. De exemplu, I.Ya. Lerner a remarcat că aplicarea clasificării lui A.M. Matyushkin este dificilă din cauza complexității și incompletității sale. Dimpotrivă, în urma lui A.M. Matyushkin, credem că „... clasificarea propusă poate fi folosită în diverse scopuri. Pentru scopuri studiu pilot gândirea, cel mai specific este planul de acțiune, în scopul formării - planul genetic, în scopul diagnosticării și individualizării educației - planul posibilităților creative ale subiectului" [Matyushkin A.M., 1972, p. 348]. Este evident că numai pe baza clasificării situațiilor problematice dezvoltate de A.M. Matyushkin, este posibil să se creeze situații problematice cu diferite niveluri de problematicitate în conformitate cu tipul necunoscutului, stadiul de dezvoltare a acțiunii și abilitățile creative ale elevilor.
Vorbind despre formare, educație și dezvoltare, A.M. Matyushkin, la fel ca V. Okon, nu împărtășește aceste concepte, deoarece „... învățarea și dezvoltarea nu sunt două procese adiacente în care primul îl determină pe al doilea. În raport cu un copil care învață, acesta este un singur proces, determinat de condițiile care sunt create datorită diferitelor metode” [Matyushkin A.M., 1968, p. 194]. Și întrucât situația problemă se bazează pe motivele și nevoile unei persoane, formarea și educația devin, de asemenea, un singur proces. În acest sens, A.M. Matyushkin scrie: „În condițiile învățării bazate pe probleme, procesul de asimilare încetează să mai fie doar un proces intelectual, devine un proces personal. De aceea, vă permite să îmbinați procesul de învățare și procesul de educație, procesul de stăpânire a cunoștințelor și procesul de formare a viziunii despre lume a copilului” [Matyushkin A.M., 1968, p. 199]. Aceste idei au stat la baza creării unei ierarhii a situațiilor problematice [Zimnyaya I.A., 1994], precum și un model de problematizare a conținutului și procesului de învățare bazată pe probleme [Kovalevskaya E.V., 2000].
În același timp, în ciuda eficienței mari, potrivit lui A.M. Matyushkin, utilizarea învățării bazate pe probleme nu ar trebui absolutizată.
Pe de o parte, este doar o metodă printre alte metode didactice de predare. Pe de alta parte, in lipsa mijloace didacticeși ghiduri metodologice „... utilizarea învățării bazate pe probleme la școală poate nu numai că nu aduce beneficii, ci chiar aduce rău” [Matyushkin A.M., 1968, p. 203]. Este dificil să nu fii de acord cu acest lucru, deoarece chiar și cel mai modern și mai eficient medicament poate dăuna pacientului numai dacă metoda de utilizare este necunoscută. Ceea ce s-a întâmplat exact în anii 80 și 90. Secolului 20 în metodologia predării limbilor străine, când utilizarea practică inexactă a învățării bazate pe probleme cu mari promisiuni teoretice a dus la o reducere și, în unele cazuri, la abandonarea utilizării metodei bazate pe probleme.
Astfel, A.M.Matyushkin a avansat semnificativ teoria învățării bazate pe probleme: a studiat învățarea bazată pe probleme ca metodă de predare care tinde să treacă la un sistem în anumite condiții;
au definit conceptele de bază ale învăţării bazate pe probleme în interacţiunea lor - sarcină, sarcină problemă, situaţie problemă, sarcină problemă etc.;
a subliniat rolul unei situații problemă în procesul de gândire și asimilare, a elaborat modele și clasificarea situațiilor problemă, a prezentat cinci etape în procesul de rezolvare a unei probleme într-o situație problemă;
a determinat locul metodei problematice în procesul general de stăpânire a cunoștințelor, punând-o înaintea „explicației” și „consolidării” material educativ;
a conectat procesele de educație, creștere și dezvoltare a unei singure componente - o situație problemă;
a conturat direcții ulterioare de cercetare în dezvoltarea metodei problematice în ceea ce privește crearea manualelor și materialelor didactice.
Care este principala originalitate a conceptului lui A.M. Matyushkin? În primul rând, pentru prima dată în psihologie la un nivel teoretic înalt, definește rolul și locul unei situații problematice, nu doar în gândire, ci, cel mai important, în învățare;
în al doilea rând, sunt relevat nu doar locul și rolul situației problemei, ci și conținutul în contextul luării în considerare a modelelor și clasificărilor situațiilor problematice, a funcțiilor de predare integrativă, educațională și de dezvoltare a situației problemei ca categorie de învățare problematică;
în al treilea rând, pentru prima dată, s-a exprimat ideea că învățarea bazată pe probleme este considerată o metodă, întrucât condițiile de implementare a învățării bazate pe probleme nu sunt suficient de sistematizate și, aparent, pe măsură ce sunt sistematizate, va fi posibil să vorbim despre un sistem de învățare bazată pe probleme, despre luarea în considerare, în opinia noastră, a teoriei învățării prin probleme în geneza ei.
Învățarea bazată pe probleme ca metodă a fost studiată și de I.Ya. Lerner. Originalitatea teoriei învățării prin probleme, descrisă de el în monografia „Învățare cu probleme”, publicată în 1974, constă în faptul că pentru I.Ya.Lerner, învățarea prin probleme este un set, sau un sistem de metode. Ce metode? Și dacă autorul are în vedere o gamă de probleme deja studiate și conceptul său în ansamblu nu contrazice cele anterioare, care este specificul acesteia?
I.Ya. Lerner conectează apariția noilor metode cu două motive principale: nevoia de a înțelege și procesa uriașa informație generată de revoluția științifică și tehnologică, precum și nevoia societate modernăîn oameni activi, creativi [Lerner I.Ya., 1974].
Analizând esența învățării informatoare, explicative-ilustrative sau, mai precis, informațional-receptive, sunt o persoană care să regândească creativ această experiență. Potrivit lui I.Ya. Lerner, învățarea bazată pe probleme, fiind parte a procesului general de învățare, ar trebui, parcă, să pătrundă în întregul proces educațional. Vorbind despre diferite concepte de învățare, I.Ya. Lerner consideră că „... învățarea problemelor se încadrează în unele dintre aceste concepte, ar trebui să coexiste cu altele, formând sistem unicînvăţare” [Lerner I.Ya., 1974, p. 26]. Acest punct de vedere este oarecum diferit de punctul de vedere al lui A.M. Matyushkin. Dacă pentru A.M. Matyushkin învățarea bazată pe probleme din cauza lipsei de dezvoltare din anii 70. Secolului 20 - o etapă în procesul de asimilare, apoi pentru I.Ya.Lerner este baza integratoare a întregii învăţări în ansamblu.
În același timp, potrivit lui I.Ya. Lerner, „...ideea învățării bazate pe probleme ca o „descoperire” continuă de noi cunoștințe de către studenți... pare inacceptabilă... deoarece este inadecvată” [Lerner I.Ya. , 1974, p. 52].
Prin urmare, învățarea bazată pe probleme ar trebui să se desfășoare doar pe o parte a materialului educațional, ceea ce permite prelucrarea creativă a informațiilor obținute atât în învățarea bazată pe probleme, cât și în cea fără probleme. Care sunt funcțiile învățării bazate pe probleme? Potrivit lui I.Ya. Lerner, sunt trei dintre ele: 1) dezvoltarea potenţialelor creative şi formarea structurilor activităţii creative;
2) asimilarea creativă a cunoștințelor și a metodelor de activitate;
3) stăpânirea creativă a metodelor stiinta moderna[Lerner I.Ya., 1974, p. 26]. Mai departe, remarcând funcțiile specifice ale învățării bazate pe probleme, I.Ya. Lerner scrie: „Funcțiile învățării bazate pe probleme sunt de așa natură încât, fiind realizate pe o parte a materialului educațional, aceasta duce la o restructurare a minții un subiect dezvoltat intelectual al tuturor celorlalte cunoștințe și abilități, indiferent de modul în care acestea nu au fost dobândite” [Lerner I.Ya., 1974, p.
52]. Dacă da, ce material educațional ar trebui să fie implicat în învățarea bazată pe probleme? Potrivit autorului, „...doar o anumită parte cunoștințele și metodele de activitate, selectate cu pricepere, devin obiectul învățării bazate pe probleme. Dar această parte a cunoștințelor și abilităților, obținute și înțelese în mod independent de către elevi în procesul de învățare bazată pe probleme, permite formarea unor structuri speciale de gândire. Cu ajutorul lor, toate celelalte cunoștințe dobândite în afara metodelor de învățare bazată pe probleme sunt reconstruite, structurate de subiect.
[Lerner I.Ya., 1974, p. 52]. Ce determină proporția problemelor în învățare?
Locația și gravitație specifică problemele în învățare, după I.Ya.Lerner, sunt determinate de caracteristicile fiecăruia subiectşi posibilităţi de conexiuni interdisciplinare.
Astfel, învățarea bazată pe probleme, parcă, lasă o „amprentă” asupra întregii învățări în ansamblu, deoarece asigură dezvoltarea intelectuală a elevului. Mai mult, „... specificul cunoașterii științifice moderne, care reflectă conexiuni complexe în realitatea obiectivă, este de așa natură încât cunoștințele în sine pot fi realizate de către elev dacă sunt structurate corespunzător, construite într-o ierarhie specifică, caracteristică. Datorită acestui fapt, orice texte care par să prezinte cunoștințe gata făcute pot conține situații problematice pentru cititor” [Lerner I.Ya., 1974, p. 24-25]. Mai departe, I.Ya. Lerner notează că învățarea bazată pe probleme „... transformă procesul de asimilare a conținutului educației, făcându-l creativ” [Lerner I.Ya., 1974, p. 54].
Acesta este punctul culminant al conceptului lui I.Ya.Lerner, el este unul dintre puținii autori care numesc învățarea bazată pe probleme o metodă și vorbește despre conținutul educației într-un context problematic. Dacă este posibil să se transforme procesul de asimilare a conținutului educației, atunci trebuie să existe un anumit potențial creativ în conținutul asimilat. Și din moment ce creativitatea este asociată cu conceptul de gândire creativă, atunci mai departe de-a lungul lanțului ajungem la problematică. Este posibil ca citatul propus să conţină implicit ideea că există o contradicţie în orice conţinut, ceea ce face posibilă caracterizarea învăţării bazate pe probleme ca o metodă care tinde să se îndrepte către un sistem. Dar despre asta vom vorbi mai târziu.
În același timp, după cum notează I.Ya. Lerner, doar câțiva pot vedea situații problematice, „…i.e. în timp ce citesc texte aparent complet clare, ele rezolvă probleme” [Lerner I.Ya., 1974, p. 25]. Pentru ca majoritatea elevilor să vadă și să rezolve probleme, „... este necesar un sistem de situații problematice, probleme și sarcini problematice, incluse în țesătura conținutului educației și a procesului de învățare” [Lerner I.Ya. , 1974, p. 28]. Următoarele caracteristici ar trebui să fie indicatori ai sistemului de sarcini problematice: 1) acoperirea diferitelor trăsături ale activității creative și 2) prezența diferitelor grade de complexitate. În ceea ce privește conținutul materialului educațional pe care ar trebui să se construiască sistemul de probleme, acesta este supus principiului de conținut principal al sistemului de sarcini problematice, bazat pe identificarea problemelor „transversale” sau „aspective” în diverse domenii ale științei. Deci, conform lui I.Ya. Lerner, este necesar „... să se evidențieze, pentru fiecare subiect, probleme de aspect, care sunt puține, și să se construiască sarcini problema în conformitate cu tipologia problemelor” [Lerner I.Ya. , 1974, p. 29]. În considerarea criteriului complexității, este necesar să se facă distincția între conceptele de dificultate - ca categorie subiectivă, în funcție de capacitățile și starea subiectului - și de complexitate - ca categorie obiectivă, care caracterizează componența acțiunii [Lerner I. .Ya., 1974, p. treizeci].
O altă valoare a învățării bazate pe probleme este valoarea sa educațională, remarcată mai devreme de V. Okon și A.M. Matyushkin. În acest context, I.Ya. Lerner scrie: „Învățarea cu probleme afectează aspectul spiritual al elevilor, natura motivelor lor” [Lerner I.Ya., 1974, p. 54]. Această idee va fi continuată de autor însuși într-o carte remarcabilă, publicată în 1995, „Filosofia didacticii și didactica ca filozofie” [Lerner I.Ya., 1995]. O altă caracteristică importantă a învățării bazate pe probleme este că nu tolerează în mod absolut motivele externe inerente învățării fără probleme, cum ar fi prestigiul sau frica, deoarece în activitatea creativă „... frica și tensiunea creativă sunt incompatibile” [Lerner I.Ya ., 1974, p. . 54]. Am putea numi învățarea bazată pe probleme tărâmul motivelor interne bazate pe curiozitatea naturală a copiilor care învață în mod independent despre lume. În același timp, un factor important în învățarea bazată pe probleme este factorul de semnificație pentru individ nu numai al produsului, ci și al procesului de activitate „... în scopul educării individului cu un puternic impuls creativ” [Lerner I.Ya., 1974, p. 55].
„Învățarea cu probleme”, scrie I.Ya. Lerner, „crearea unei atmosfere creative în clasă, în laborator, peste tot în școală, nu permite nici cea mai mică manifestare de lipsă de respect, nerespectare a gândului și, prin urmare, a personalității. a studentului” [Lerner I. Ya., 1974, p. 55]. De aceea, învățarea bazată pe probleme prezintă o serie de cerințe nu numai noi, ci și calitativ diferite pentru profesor, care nu au fost luate în considerare în metodele de predare reproductive și explicative-ilustrative. Profesorul nu trebuie doar să-și cunoască perfect materia, ci și să stăpânească problemele cercetării în acest domeniu, precum și metodologia cunoașterii, atât în sens larg, cât și în sens restrâns, în raport cu o anumită știință. Întrucât în condiţiile învăţării bazate pe probleme, nu numai procesul de asimilare devine creativ, ci activitate didactică dobândește un caracter creativ pronunțat, trebuie revizuite și conținutul și metodele de lucru din universitățile pedagogice. Astfel, I.Ya.Lerner scria încă din 1974: „În primul rând, ponderea metodei de cercetare în predarea studenților și a profesorilor ar trebui să crească semnificativ;
ei trebuie să fie învățați cum să aplice diferitele metode de învățare bazată pe probleme. Ar trebui urmat un curs de pregătire intelectuală superioară și educație largă a viitorilor profesori” [Lerner I.Ya., 1974, p. 58]. S-a schimbat ceva în acest sens în ultimii treizeci de ani?
Studiile pe care le-am efectuat într-un număr de universități pedagogice din Rusia chiar începutul XXI secolul, a arătat o educație destul de largă a viitorilor profesori cu incapacitatea de a aplica metode de învățare bazate pe probleme în domeniul unei limbi străine, precum și de a construi sarcini bazate pe probleme [Kovalevskaya E.V., 1999b, p. 91-111]. Legat de aceasta este problema manualelor unei noi generații, în care „... este necesară creșterea proporției de prezentare problematică...”
[Lerner I.Ya., 1974, p. 58]. Dacă vorbim de manuale universitare în limbi străine, atunci unele facultăți folosesc cărți vechi de treizeci de ani, bazate pe ideile de educație explicativă și ilustrativă. (Acum, această situație se schimbă în bine, după cum reiese din analiza lucrărilor publicate între 2000 și 2006, care este prezentată în al treilea capitol al primei părți a cărții).
Care este rolul gândirii în învățarea bazată pe probleme? Gândirea I.Ya. Lerner definește ca un proces de cunoaștere care are loc în cazul depășirii dificultăților cognitive în orice fel de activitate [Lerner I.Ya., 1974, p. 18].
Și din moment ce el corelează învățarea bazată pe probleme cu conceptul de „creativitate”, gândirea joacă un rol primordial în aceasta. În același timp, I.Ya. Lerner distinge două tipuri de gândire: reproductivă sau reproductivă și productivă sau creativă. El scrie: „În procesul de cunoaștere educațională, spre deosebire de cunoașterea științifică, gândirea reproductivă ocupă un loc semnificativ, pentru că altfel nu ar fi posibilă asimilarea materialului imens prevăzut de program într-un timp scurt... gândirea creativă. conduce la noi cunoștințe despre lume și modalități de activități. Particularitatea situației constă însă în faptul că studenții în procesul de creativitate creează ceva nou, în principal nu pentru societate, ci doar subiectiv nou, dar în același timp semnificativ social pentru societate, deoarece în acest caz o personalitate este format și manifestat” [Lerner I .Ya., 1974, p. 11-12]. O caracteristică a activității creative este că această activitate nu poate fi stăpânită în cadrul metodei explicative și ilustrative de predare, bazată pe obținerea de informații verbale sau arătarea unui mod de acțiune. Prin urmare, I.Ya.Lerner consideră că de-a lungul istoriei educației, explicativ-ilustrativ, adică.
metodele informațional-receptive și reproductive au asigurat asimilarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților cu sisteme de operații clar definite, însă aceste metode nu erau destinate formării potențialului creativ al individului [Lerner I.Ya., 1974]. Aceasta, conform lui I.Ya. Lerner, este principala diferență dintre metodele de predare explicative-ilustrative și cele bazate pe probleme.
Ce concepte ale acestui concept de învățare bazată pe probleme sunt de bază? Dacă forma principală de manifestare gândire creativă, în urma lui S.L.Rubinshtein, I.Ya.Lerner ia în considerare soluția problemelor problematice, apoi situația problemă devine principalul concept inițial de învățare a problemelor pentru el. „O situație problematică”, scrie I.Ya. Lerner, - este o dificultate, clar sau vag realizată de subiect, căile de depășire care necesită căutarea de noi cunoștințe, noi moduri de acțiune... Pentru ca situația problemă să-și îndeplinească funcția de impuls spre gândire, trebuie acceptat de subiect pentru o soluție... În acest caz, devine o problemă. Aceasta din urmă este o situație problemă acceptată de subiect pentru rezolvare pe baza mijloacelor de care dispune (cunoștințe, aptitudini, experiență de căutare). Prin urmare, fiecare problemă conține o situație problematică, dar nu orice situație problematică este problematică... O sarcină problematică este o problemă care poate fi rezolvată în condiții sau parametri dați. O sarcină problemă diferă de o problemă prin aceea că câmpul de căutare este evident limitat la primul... Fiecare sarcină problemă conține o problemă și, în consecință, o situație problemă, dar nu orice situație problemă și nu orice problemă sunt sarcini... Conținutul unei sarcini problema este o problemă bazată pe existența unei contradicții între cunoscut și dorit, găsită cu ajutorul unui sistem de acțiuni de natură mentală sau practică” [Lerner I.Ya., 1974, p. 18-21]. În timpul analizei textul dat devine clar că definirea conceptelor de învățare bazată pe probleme nu este, din păcate, cea mai puternică poziție a omului de știință.
Ce este învățarea bazată pe probleme, conform lui I.Ya. Lerner? Metoda de predare? Tip de antrenament? Sistem educational? Nu găsim un răspuns direct nici în definiție. I.Ya. Lerner scrie: „Învățarea bazată pe probleme nu absoarbe întregul proces educațional și, deși esența sa este întruchipată în primul rând și în principal în rezolvarea sistematică a sarcinilor problematice, cognitive și practice, nu se limitează doar la această formă. .. Practica reală generează trei tipuri distincte de învățare bazată pe probleme, caracterizate prin propriile sisteme de acțiuni ale profesorului și elevului, i.e. metode de predare"
[Lerner I.Ya., 1974, p. 35]. În acest citat, cu cuvântul „învățare bazată pe probleme” sunt folosite trei cuvinte: metodă ca sistem de acțiuni ale unui profesor și elev, vedere ca formă de manifestare a metodelor de predare, soluție sistematică a sarcinilor problematice și sisteme de acțiuni ca componente de formare a sistemului ale învățării bazate pe probleme.
Ce tipuri de învățare bazată pe probleme există, potrivit lui I.Ya. Lerner? Sunt trei dintre ele:
1) enunţarea problemei;
2) căutare parțială sau metoda euristică;
3) metoda de cercetare. De remarcat că aici autorul folosește în mod sinonim conceptele de „tip” și „metodă” de antrenament, deși, în opinia noastră, aceste concepte sunt în direcții diferite. Dacă vederea este mai mult legată de conceptul de obiect, atunci metoda determină acțiunea. Care este însă esența fiecăruia dintre tipurile sau metodele de predare? Esența enunțului problemei este că profesorul creează o situație problemă și arată elevului logica rezolvării acesteia și o argumentează. Metoda de căutare parțială sau euristică este aceea că profesorul creează o situație problemă, iar elevul rezolvă problema problemă cu ajutorul său. Metoda cercetării constă în faptul că profesorul oferă elevului un sistem de sarcini problematice, iar elevul le execută „... destul de independent, efectuând astfel o căutare creativă” [Lerner I.Ya., 1974, p. 42]. Această poziţie, care reflectă gradul de activitate a elevului şi profesorului în învăţarea bazată pe probleme, ne este cunoscută prin prisma conceptului de nivel al învăţării bazate pe probleme, exprimat de V. Okone.
Dacă învățarea bazată pe probleme, conform lui I.Ya. Lerner, este eterogenă, adică este prezentată în trei tipuri sau metode „diferite unele de altele”, atunci cum se compară cu alte metode de predare? În primul rând, autorul consideră că întregul proces educațional ar trebui să fie pătruns sarcini creative complexitate diferită;
în al doilea rând, toate cele trei metode de predare ar trebui aplicate în practica didactică;
în al treilea rând, metoda problematică este combinată cu alte metode de predare, întrucât învățarea bazată pe probleme se bazează pe cunoștințe și aptitudini „... dobândite nu prin metode de învățare bazate pe probleme” [Lerner I.Ya., 1974, p. 50].
Ce definiție are I.Ya. Învățare bazată pe probleme Lerner? „Învățarea bazată pe probleme constă în fapt”, scrie I.Ya. personalitatea activă, foarte dezvoltată și conștientă a unei societăți socialiste” [Lerner I.Ya., 1974, p. 66].
În acest sens, I.Ya.Lerner conturează sarcinile cercetării: 1) determinarea criteriilor și mijloacelor de măsurare a schimbărilor în dezvoltarea intelectuală a unui elev;
2) identificarea relaţiei dintre tipurile de învăţare bazată pe probleme în practica predării diverselor discipline;
3) organizarea problematică a muncii extrașcolare;
4) dezvoltarea unui sistem metodologic de sarcini problematice de diferite tipuri;
5) modificarea stilului manualelor și mijloacelor didactice;
6) schimbarea sistemului de formare și recalificare a cadrelor didactice.
Ce este nou în conceptul de învățare bazată pe probleme propus de I.Ya. Lerner? Astfel, I.Ya.Lerner a adus o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme: a dezvăluit asemănările și diferențele dintre învățarea receptivă a informației și cea bazată pe probleme, a evidențiat esența „creativă” a acesteia din urmă;
a determinat locul elevului şi profesorului în procesul de învăţare bazată pe probleme, subliniind cerinte speciale prezentat profesorului în procesul de creativitate;
a dezvăluit principala diferență dintre învățarea fără probleme și cea bazată pe probleme, conform căreia doar cea din urmă este capabilă să formeze o personalitate creativă, deși ambele sunt menite să transfere experiența de la o generație la alta;
concentrat pe gândirea creativă, productivă, care apare în procesul de rezolvare a problemelor;
a dat propriile definiții ale conceptelor de învățare bazată pe probleme (acest loc în conceptul autorului ni se pare cel mai puțin reușit, întrucât în unele cazuri la definirea conceptelor întâlnim interpretări contradictorii, întrucât relațiile cauzale sunt încălcate în ele);
utilizate în definirea învățării bazate pe probleme, cum ar fi un sistem de sarcini, o metodă, un tip.
Cea mai puternică poziție a conceptului I.Ya. Lerner în determinarea esenței învățării bazate pe probleme este apelul său la conceptul de „conținut de învățare”, a cărui natură problematică o văd unii oameni fără sisteme de sarcini special organizate. Această idee, neexprimată explicit de om de știință, este implicit înglobată atât în logica cercetării sale, cât și în direcția sa, ceea ce este însă confirmat de lucrările sale. anii recenti. De asemenea, o latură puternică a teoriei lui I.Ya.Lerner este accentuarea rolului și locului învățării bazate pe probleme în aceasta, nu numai în dezvoltarea creativității intelectuale a elevului, ci și a potențialului său spiritual, care, totuși, a fost remarcat de alţi autori însă, nimeni .Ya.Lerner nu a găsit o astfel de justificare organică. Te poți certa despre nivel psihologic concept dezvoltat, dar pozițiile filozofice și didactice sunt prezentate în el într-un mod original și clar. Prin însăși existența sa, cartea lui I.Ya. Lerner creează un spațiu problematic în jurul său, al cărui impuls energetic nu slăbește cu timpul.
După o pauză semnificativă, abia în 1983, odată cu publicarea monografiei de către A.V.Brushlinsky „Psihologia gândirii și învățarea bazată pe probleme”, studiile s-au îndreptat din nou către învățarea bazată pe probleme ca metodă de predare într-o nouă etapă de dezvoltare. a teoriei învăţării bazate pe probleme. În cartea sa, A.V. Brushlinsky găsește răspunsuri la multe întrebări puse de cercetătorii învățării bazate pe probleme în anii 60 și 70. Secolului 20
În același timp, întrebarea principală pentru A.V. Brushlinsky rămâne: ce este gândirea și care este natura ei? Care este caracteristica principală a conceptului de A.V. Brushlinsky? În psihologismul ei și o viziune specială asupra gândirii, urmând lui S.L. Rubinshtein, ca proces continuu de cunoaștere, descoperirea unui nou, în mod esențial, „... în continuă schimbare și, prin urmare, noi proprietăți și relații ale unui obiect, în general ființă” [Brushlinsky. A.V., 1983, p. 28]. Pornind de la faptul că gândirea este căutarea și descoperirea noului, că într-un fel sau altul este „productivă, creativă, independentă”, autorul neagă opoziția dintre gândirea reproductivă și productivă, sau creativă.
A.V. Brushlinsky scrie: „Din punctul nostru de vedere, gândirea reproductivă este doar memorie (și nu gândirea în sine). În ceea ce privește termenii „productiv, creativ”, ei sunt complet redundanți în acest caz, deoarece gândirea, în esență și prin definiție, este întotdeauna așa, deși în grade diferite” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 20]. Prin urmare, gândirea stă la baza proceselor de cunoaștere și de învățare, singura diferență fiind că, dacă un om de știință creează un obiectiv nou „nu numai pentru el, ci pentru întreaga omenire”, atunci copilul descoperă un subiect nou „numai pentru el însuși”. ” [Brushlinsky A.V., 1983 , Cu. 16]. Când definește gândirea, așa cum a făcut mai devreme T.V. Kudryavtsev, A.V. Brushlinsky subliniază natura procedurală, dinamică a gândirii în cursul dezvăluirii din ce în ce mai multe proprietăți și relații noi ale unui obiect. Potrivit lui A.V. Brushlinsky, „...gândirea este, în primul rând, un proces mental de căutare independentă și descoperire a unui nou substanțial, adică. procesul de reflectare mediată și generalizată a realității în cursul analizei și sintezei sale, care ia naștere pe baza activității practice din cunoașterea senzorială și depășește cu mult limitele acesteia. Aici, accentul se pune nu numai pe noul esențial, ci pe întregul proces de căutare și descoperire a acestui nou.”
[Brushlinsky A.V., 1983, p. 34].
Care este principalul paradox al gândirii? Faptul că „noul este inițial necunoscut” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 34]. Acest paradox, potrivit autorului, reflectă într-o anumită măsură principala contradicție a gândirii - contradicția dintre etapele inițiale și cele finale ale procesului de gândire.
„Gândirea”, scrie A.V. Brushlinsky, „procesează într-o situație problemă, ceea ce înseamnă că în cursul activității sale o persoană începe să experimenteze niște dificultăți de neînțeles care împiedică progresul cu succes... Astfel, situația problemă care a apărut se transformă într-un sarcină percepută de o persoană” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 35]. Este necesar să clarificăm faptul că A.V. Brushlinsky folosește conceptele de „sarcină” și „problemă” în mod sinonim.
Unul dintre cele mai importante puncte ale conceptului de autor pentru practica pedagogică este identificarea a două tipuri principale de situații problematice pe baza gradului de exprimare a contradicției: evidente și neevidente. „Primul tip”, scrie A.V. acelea care, apărute în cursul unei anumite activități (în primul rând cognitive), pot trece neobservate” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 35-37].
Definirea conceptelor de bază ale învățării bazate pe probleme - situație problemă, sarcină, problemă, problematică - A.V. Brushlinsky construiește relații între ele în felul următor: „O situație problemă este o impresie sau o experiență destul de vagă, încă nu foarte clară, puțin conștientă, ca și cum ar semnala: „ceva nu este în regulă”, „ceva nu este în regulă”. În astfel de situații, începe procesul de gândire. Începe cu o analiză a acestei situații problematice în sine. În urma analizei sale, apare o sarcină, se formulează o problemă în sensul propriu al cuvântului. Apariția unei probleme, în contrast cu o situație problematică, înseamnă că acum a fost posibilă cel puțin preliminar și aproximativ separarea dat (cunoscut) și dorit (necunoscut). Această împărțire apare în formularea verbală a sarcinii” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 38]. Dacă o situație problematică este o anumită stare psihică de dificultate, ca urmare a analizei căreia se formulează o problemă, o sarcină care conține dat (condițiile și cerințele sarcinii) și doritul, ce înseamnă „problematic”? În procesul de rezolvare a problemei, „... o persoană începe să identifice principala dificultate sau natura problematică reală a sarcinii (adică diferențe sau chiar contradicții între condițiile și cerințele acesteia) și încearcă să găsească un purtător specific al principalei sarcini. relație” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 48-49]. Astfel, procesul de gândire al căutării și descoperirii a ceva nou este „... o căutare continuă a necunoscutului ca purtător al unor relații certe și din ce în ce mai definite între componentele problemei care se rezolvă” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 49]. În consecință, în urma lui S.L.Rubinshtein, autorul consideră „analiza prin sinteză” drept principalul mecanism al gândirii, în care necunoscutul este relevat și analizat prin sinteza lui cu condițiile și cerințele sarcinii.
Originalitatea conceptului de A.V. Brushlinsky este orientarea sa deschisă „procedurală”, deoarece pentru autor în procesul de gândire este important ce anume caută o persoană și mai ales cum o face exact. Prin urmare, A.V. Brushlinsky consideră că „... trebuie să ținem cont nu numai de caracteristicile pur obiective ale descoperirii făcute în cursul gândirii... ci, în primul rând, de propriile sale caracteristici psihologice (calitatea proces de gândire de analiză, sinteză și generalizare;
formarea de noi scheme operaționale, operațiuni, acțiuni - în cele din urmă, abilitățile mentale sunt din ce în ce mai mari nivel inalt)” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 52].
Particularitatea conceptului de A.V. Brushlinsky constă și în faptul că, recunoscând rolul situației problemei ca punct de plecare al gândirii, el, spre deosebire de alți teoreticieni ai învățării problemelor, nu ia în considerare în detaliu etapele rezolvării problemei în o situație problemă, înțelegerea procesului de gândire ca construirea anumitor relații între condițiile și cerințele sarcinii, purtătorul căruia este necunoscutul sau doritul, „... întrucât orice sarcină mentală se rezolvă prin analiză prin sinteză (prin corelare). a condițiilor sarcinii și a cerințelor acesteia)” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 78-79]. Care este legătura dintre psihologia gândirii și practica pedagogică? Analizând starea actuală a științei și educației, A.V. Brushlinskii face două concluzii aparent care se exclud reciproc: pe de o parte, cantitatea de cunoștințe necesare pentru asimilarea în procesul de învățare crește brusc;
pe de altă parte, numărul principiilor și ideilor științifice fundamentale crește mult mai lent. Dacă prima împrejurare creează dificultăţi semnificative pt învăţarea modernă, al doilea, dimpotrivă, creează condițiile pentru depășirea acestor dificultăți. Este semnificativ faptul că A.V. Brushlinsky este un susținător al afirmației că „... activitatea mentală se dezvoltă cu succes în special atunci când o persoană stăpânește principiile și legile științifice generale pe baza unui material cognitiv nu prea extins și nu prea greoi...”
[Brushlinsky A.V., 1983, p. 82]. Această idee, folosită în conceptul de dezvoltare a educației de către V.V. Davydov în legătură cu construcția procesului de învățare în școală primară, este foarte important pentru rezolvarea problemelor contemporane, nu educației, ci problemelor educației.
În ce mod vede A.V. Brushlinsky asemănări și diferențe între metodele de predare bazate pe probleme și cele tradiționale? Trebuie clarificat încă o dată că A.V. Brushlinsky, atunci când caracterizează învățarea bazată pe probleme, folosește termenul de „metodă” de învățare, care este într-o anumită măsură dictat de orientarea procedurală a conceptului său psihologic de gândire. Având în vedere asemănarea învățării bazate pe probleme și învățarea tradițională, autorul notează că „... învățarea bazată pe probleme nu se opune și nu neagă toate celelalte metode de predare, tradiționale, de „raportare a cunoștințelor”” [Brushlinsky A.V., 1983, p. . 86]. (Într-adevăr, în cadrul învățării bazate pe probleme, prezentarea bazată pe probleme este utilizată pe scară largă, iar T.V. Kudryavtsev corelează prezentarea bazată pe probleme cu primul nivel de problematicitate). Totuși, se pune întrebarea: prin ce diferă metoda problemei de metodele tradiționale de predare? În învăţarea informală, „... profesorul prezintă cunoştinţe „gata făcute”, iar elevii le asimilează pasiv... pentru a consolida cunoştinţele în memorie, elevii le aplică în procesul de rezolvare a problemelor...” [Brushlinsky A.V. , 1983, p. 86]. Prin urmare, diferența dintre învățarea bazată pe probleme „...se află în primul rând în locul în activitatea educațională și cognitivă generală a elevilor este procesul de rezolvare a problemelor” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 87]. Dacă în învățarea tradițională sarcinile sunt folosite pentru consolidarea cunoștințelor dobândite anterior, atunci în învățarea bazată pe probleme este în procesul de rezolvare a problemelor în care elevii descoperă și asimilează cunoștințe sub îndrumarea unui profesor, iar procesul de învățare devine continuu.
Întrebări legate de conținutul educației au fost ridicate într-o anumită măsură și de A.V. „înlăturarea” acestui conflict și inconsecvență” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 90].
Care este rolul profesorului și elevului în învățarea bazată pe probleme? Vorbind despre locul elevului și profesorului în învățarea bazată pe probleme, A.V. Brushlinsky scrie:
„Această metodă de predare are ca scop punerea elevului în postura de „pionier”, „cercetător”, care întâmpină întrebări și probleme care sunt în puterea lui. Rolul profesorului aici este în organizarea sistematică, intenționată a situațiilor problema, stabilirea sarcinilor elevilor și oferirea de asistență atunci când este necesar” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 84]. Într-o măsură sau alta, ideea dezvoltării gândirii elevului a fost exprimată de majoritatea teoreticienilor învățării bazate pe probleme, cu toate acestea, doar câțiva oameni de știință, inclusiv A.V. Brushlinsky, au devenit interesați de activitatea mentală a profesorului în probleme bazate pe probleme. învăţare. Deci, subliniind natura gândirii profesorului în învățarea bazată pe probleme, A.V. Brushlinsky scrie:
„Modele psihologice de gândire ca proces (căutarea și descoperirea a ceva esențial nou) se aplică pe deplin și complet, în primul rând, activității mentale a profesorului însuși” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 78].
Această poziție este cea mai importantă pentru practicarea învățării bazate pe probleme, deoarece la început profesorul este cel care creează situații problematice în clasă.
Definind învățarea bazată pe probleme ca metodă de predare, A.V. Brushlinsky notează: „O astfel de învățare, în unitate cu alte metode, este într-adevăr în curs de dezvoltare, educatoare, deoarece crește semnificativ nivelul general de dezvoltare mentală uman” [Brushlinsky A.V., 1983, p. 91].
Conceptul prezentat de A.V. Brushlinsky a fost un nou pas în studiul învățării bazate pe probleme. Pe de o parte, autorul a continuat cercetările predecesorilor săi privind răspândirea învățării bazate pe probleme, locul și rolul profesorului și elevului și relația dintre metodele tradiționale de predare și cele bazate pe probleme. Pe de altă parte, A.V. Brushlinsky a rezolvat multe dintre întrebările puse mai devreme în lumina conceptului original de gândire ca soluție la probleme. Care este noutatea conceptului? Pe baza faptului că scopul gândirii este cunoașterea unei ființe în continuă schimbare, gândirea este definită ca un proces de căutare și descoperire constantă a noului, obiectiv nou pentru om de știință și subiectiv nou pentru student. În procesul de gândire, este important care este exact rezultatul său și cum decurge exact acest proces. Principalul mecanism al gândirii este analiza prin sinteză. Legătura inițială este o situație problematică cu o contradicție evidentă (exprimată) sau neevidentă (neexprimată). Natura problematică a unei sarcini este diferența sau contradicția dintre condițiile și cerințele acesteia. Învățarea bazată pe probleme este o metodă care diferă de metodele tradiționale prin locul pe care îl ocupă rezolvarea problemelor în procesul de asimilare și aplicare a cunoștințelor. Învățarea bazată pe probleme este o metodă a cărei utilizare, împreună cu alte metode de predare, crește semnificativ nivelul de dezvoltare mentală a unei persoane.
2.3. Învățarea bazată pe probleme ca sistem O serie de cercetători precum M.I. Makhmutov, T.V. Kudryavtsev, V.T. Kudryavtsev cred că învățarea bazată pe probleme este un tip sau un sistem holistic de învățare. Un fapt interesant este că în 1975 au fost publicate aproape simultan două cărți despre învățarea bazată pe probleme, considerate ca tip și sistem din punct de vedere al psihologiei (T.V. Kudryavtsev „Psihologia gândirii tehnice”) și din punct de vedere al pedagogiei (M.I. Makhmutov „ Învățare bazată pe probleme: probleme de bază ale teoriei").
Să ne întoarcem mai întâi la studiul conceptului de T.V. Kudryavtsev. În ciuda titlului său - „Psihologia gândirii tehnice” - cartea duce cititorul cu mult dincolo de domeniul educației tehnice, deși își concentrează atenția asupra caracteristicilor specifice ale construirii problemelor tehnice utilizate în proces educațional. Domeniul larg de utilizare al acestei cărți este determinat, pe de o parte, de luarea în considerare a problemelor generale ale învățării bazate pe probleme din punct de vedere psihologic și, pe de altă parte, de corelarea gândirii productive cu procesul de cunoaștere. , a cărui modelare este cu adevărat posibilă numai în condițiile unui sistem de învățare bazat pe probleme.
În cartea sa, T.V. Kudryavtsev ia în considerare principalele probleme ale învățării bazate pe probleme. Care sunt motivele răspândirii învățării bazate pe probleme? Care este diferența dintre învățarea reproductivă, explicativă-ilustrativă și cea bazată pe probleme? Care este esența învățării bazate pe probleme? Care este rolul gândirii în învățarea explicativă-ilustrativă și bazată pe probleme? Care este rolul profesorului și al elevului în cele două tipuri de învățare? Care este diferența dintre o sarcină problemă și o situație problemă și care sunt etapele soluționării acesteia? De ce ar trebui rezolvarea unei probleme să continue sub forma rezolvării unui lanț de probleme subordonate? Care este motivul alocării nivelurilor problematice? De ce este învățarea bazată pe probleme un tip de sistem de învățare?
Popularitatea tot mai mare a învățării bazate pe probleme la sfârșitul anilor 50 - începutul anilor 60.
Secolului 20 T.V. Kudryavtsev se conectează cu intensificarea progresului științific și tehnologic, care „... duce, pe de o parte, la creșterea și complexitatea sistemului de cunoștințe și abilități și, pe de altă parte, necesită dezvoltarea inițiativei și a independenței. a unei persoane, capacitatea de a se autoeduca și de a folosi creativ experiența științifică” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 243].
T.V. Kudryavtsev, evidențiind tipurile de educație - reproductivă, ilustrativă explicativă, problematică - leagă diferențele lor cu nivelul de independență al gândirii elevului și gradul de apropiere a procesului educațional de procesul real de cunoaștere. Deci, T.V. Kudryavtsev consideră că „... principalul dezavantaj al tipului „reproductiv” nu este doar că se bazează în mare parte pe munca memoriei elevilor și necesită reproducerea corectă a acțiunilor arătate (în unele cazuri acest lucru este absolut necesar ), dar în faptul că contribuie puțin la structurarea corectă a acțiunilor și, în cele din urmă, la formarea activităților în general” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 245]. Înseamnă aceasta că abordarea prin activitate a învățării nu poate fi implementată în cadrul tipului tradițional de învățare?
Educația explicativă și ilustrativă, oferind cunoștințe într-o formă gata făcută, „... reduce posibilitatea dezvoltării gândirii și acțiunilor independente ale elevilor... numai că devine o proprietate durabilă a subiectului care a trecut prin gândirea sa independentă și independentă. acțiune” [Kudryavtsev T.V, 1975 , Cu. 252]. Autorul notează că, în cadrul predării explicative și ilustrative, doar un profesor poate fi activ, exercițiile necesită mult timp, activitatea mentală internă a elevilor este scăzută și, în consecință, activitatea de căutare independentă este practic redusă la nimic. Având în vedere în acest context punctele de vedere ale diverșilor oameni de știință asupra tipului tradițional de educație, autorul compară diversele sale denumiri: explicativ, contemplativ (M.N. Skatkin, 1966), informator (V. Okon, 1968), recipeologic (E. Messner, 1968 ), introductiv, instructor (K. Tomashevsky, 1967), prezentare (G. Neintse, 1965). În același timp, T.V. Kudryavtsev consideră că ar fi „... cel mai corect să numim acest tip de educație explicativ și ilustrativ” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 250-251]. Toate aceste denumiri subliniază caracterul reproductiv al predării explicative și ilustrative, precum și activitatea unilaterală a profesorului și, ca urmare, dificultățile în gestionarea procesului educațional, ceea ce duce la o slăbire a controlului asupra procesului și a rezultatelor învățării. . Cu ce este legat? Potrivit T.V. Kudryavtsev, în predarea tradițională, profesorul are prea puține informații despre cum „... cunoștințele pe care le transmite sunt transformate în mintea elevilor și ce dificultăți întâmpină școlari” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 252].
Care este esența învățării bazate pe probleme? Această întrebare T.V. Kudryavtsev decide pe baza evidențierii generalității proceselor de învățare și cunoaștere.
Iată declarația integrală a autorului cu privire la această problemă: „În procesele de învățare și cunoaștere se pot distinge o serie de componente generale și esențiale ale activității. În primul rând, obiectivele lor sunt similare: o persoană care învață și o persoană care învață sunt în cele din urmă interesate de același lucru - să înțeleagă un fenomen sau un proces, să stabilească un lanț de dependențe cauza-efect, să-și îmbogățească ideile și cunoștințele despre lumea din jurul lor. În al doilea rând, în ambele cazuri, o persoană intră în contact activ cu obiectele de cunoaștere sau de studiu. În al treilea rând, atât în procesul de cunoaștere, cât și în procesul de învățare, subiectul folosește posibilitățile bogate ale gândirii sale ca fiind cel mai important mijloc de rezolvare a sarcinilor cognitive sau educațional-cognitive care apar înaintea lui” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. . 254]. Este destul de firesc ca procesele de cunoaștere și de învățare să poată fi similare, dar nu identice. Care consideră autorul ca fiind principala diferență între aceste procese? În contextul conceptului de activitate, această diferență va fi rezultatul. „Rezultatul unei cercetări științifice profunde”, scrie T.V. Kudryavtsev, „este o descoperire. Rezultatul predării este, dacă este posibil, o asimilare profundă a materialului educațional, „descoperirea pentru sine”” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 254]. Principiul activității în determinarea esenței învățării bazate pe probleme este una dintre trăsăturile importante ale conceptului psihologic al lui T.V. Kudryavtsev.
Care este rolul gândirii în procesele de cunoaștere și învățare? Când analizează această problemă, T.V. Kudryavtsev urmează afirmația lui S.L. Rubinshtein că gândirea „... este, în esența sa, cunoaștere, care duce la rezolvarea problemelor sau sarcinilor cu care se confruntă o persoană” [Rubinshtein S.L., 1989, p. 14]. Pe baza acestei premise, T.V. Kudryavtsev consideră că „... procesele de învățare (predare), cunoaștere, cercetare și gândire sunt interconectate, interacționează și chiar se transformă unele în altele” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 255].
În acest sens, autorul scrie: „Dar dacă este așa, atunci procesul de învățare, în unele dintre trăsăturile sale esențiale, nu ar trebui să modeleze procesele de cunoaștere, cercetare și gândire? În special, nu ar trebui procesul de învățare să modeleze într-o oarecare măsură procesul de gândire productivă? [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 255]. Separând conceptele de gândire reproductivă de cea productivă, autorul folosește conceptul de „stil de activitate mentală”, care este tipic atât pentru învățarea explicativă-ilustrativă, cât și pentru învățarea bazată pe probleme.
„Educația explicativă și ilustrativă”, notează T.V. Kudryavtsev, „bazată pe principiul comunicării cunoștințelor gata făcute, contribuie la formarea propriului stil de activitate mentală. Acest stil constă în principal în dezvoltarea gândirii reproductive și a memoriei elevilor. Învățarea bazată pe probleme are una dintre sarcinile sale importante și are ca rezultat dezvoltarea unei gândiri independente, productive. Are ca scop formarea activității de căutare, creație” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 256].
Astfel, autorul consideră că problematicitatea ar trebui să fie unul dintre cele mai importante principii psihologice și didactice ale procesului educațional. Acesta este unul dintre punctele cheie ale conceptului lui T.V. Kudryavtsev despre locul și rolul problematicii. activități de învățare elevilor, care include nu numai creativitatea, ci și pregătirea pentru aceasta, „... acțiuni pur executante, memorarea materialului educațional gata făcut, acțiuni după model etc.” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 256]. Cum se îmbină începuturile reproductive și productive în procesul educațional și cum se corelează principiul problematicității cu îndeplinirea sarcinilor de reproducere? Potrivit lui T.V. Kudryavtsev, „... momentele de asimilare a cunoștințelor gata făcute, acțiunile conform modelului etc. sunt incluse în contextul rezolvării unei sarcini cognitiv-problema mai largi” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 256]. Într-adevăr, numai în condițiile învățării bazate pe probleme este posibilă modelarea completă a procesului de cunoaștere, ceea ce face posibilă plasarea lui pe o bază de activitate personală, dar și asigurarea interacțiunii sarcinilor reproductive și productive, „consolidând ” ei pe un singur principiu transversal al problematicității.
Ce concepte de bază ale învățării bazate pe probleme sunt luate în considerare de T.V. Kudryavtsev? Care este specificul studierii acestei probleme?
T.V. Kudryavtsev analizează conceptele centrale ale învățării bazate pe probleme - o situație problemă și o sarcină problemă. „O situație problemă”, scrie T.V. Kudryavtsev, „este o anumită stare mentală a unui subiect care se confruntă cu dificultăți cognitive sau practice, este o contradicție între subiect și obiectul activității și cunoașterii” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 281]. Atunci când definește o situație problemă, autorul identifică trei dintre caracteristicile acesteia. Situația problemă, în primul rând, este capabilă să încurajeze elevii la activitate cognitivă independentă;
în al doilea rând, este chemat să genereze întrebări de viață semnificative pentru elevi;
în al treilea rând, trebuie să aibă proprietatea de dinamism. În plus, „... rezolvarea unei probleme comune ar trebui să se desfășoare sub forma rezolvării unui lanț de probleme subordonate care decurg unele din altele și arătând relații cauză-efect între fenomenele și procesele studiate” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 281]. T.V. Kudryavtsev consideră că o sarcină problematică este un mijloc de control al activităților elevilor în procesul de rezolvare a situațiilor problematice. Prin urmare, „... o sarcină cu probleme educaționale este o sarcină care vizează formarea unei metode de acțiune și reprezentarea unui set de întrebări care creează o situație problemă și orientează elevii către trăsăturile esențiale ale conceptelor și fenomenelor învățate” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 282].
După ce a definit conceptele de „situație problemă” și „sarcină problematică”, autorul pune accentul pe metoda de rezolvare a situației problematice. Considerăm că această poziție a autorului este cheie, întrucât recunoașterea faptului că procesul de gândire începe cu o situație problemă, pe care majoritatea autorilor o definesc drept o stare mentală de dificultate intelectuală, a condus la utilizarea pe scară largă a situațiilor problematice în procesul educațional. . „În prezent”, spune T.V. Kudryavtsev, „mulți cercetători ai învățării bazate pe probleme subliniază că conceptul central al acestui tip de învățare este conceptul de situație problemă. Un alt concept de bază, din punctul nostru de vedere, ar trebui să fie conceptul unei modalități de a rezolva o situație problemă. Nu este o coincidență că multe eșecuri ale învățării bazate pe probleme în trecut și încercările nu întotdeauna reușite de a o implementa în prezent sunt asociate cu idei neclare despre modul în care elevii pot rezolva situațiile problematice, ceea ce, la rândul său, complică procesul de gestionare a acestora. Activități. Prin urmare, caracterizând esența învățării bazate pe probleme, este necesar, dacă este posibil, să se dezvăluie conținutul conceptelor situației problemei și metoda rezolvării acesteia” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 259]. Din practica muncii, știm că o situație problemă este doar începutul unui proces de gândire în mai multe etape, ceea ce înseamnă că, fără o înțelegere profundă a modului de rezolvare, este dificil pentru un profesor care a trezit activitatea mentală. a elevilor pentru a-i face față, pentru a stopa o reacție mentală incontrolabilă.
În acest sens, T.V. Kudryavtsev ia în considerare patru etape principale în activitatea de căutare a unui elev într-o situație problemă: „1) apariția problemei în sine și primele stimulente pentru rezolvarea acesteia;
2) conștientizarea profundă (înțelegerea) și „acceptarea” acesteia de către o persoană;
3) procesul de căutare a unui răspuns la problema „acceptată” de subiect (analiza condițiilor sarcinii problematice, actualizarea cunoștințelor și aptitudinilor vechi, formularea de ipoteze, discutarea și testarea acestora);
4) obținerea rezultatului final și evaluarea sa cuprinzătoare” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 259-260]. Rezolvarea întrebării cu privire la modul de rezolvare a unei situații problematice face posibilă identificarea diferențelor în schema de interacțiune dintre un elev și un profesor în diferite tipuri de educație. Deci, „... cu predarea explicativă și ilustrativă se trece de la prezentarea de către profesor a cunoștințelor gata făcute și asimilarea acestora de către elevi (prin memorare, copiere a modului de acțiune etc.) la exerciții în performanță. a sarcinilor educaţionale folosind aceste cunoştinţe şi consolidarea lor finală. Cu învățarea bazată pe probleme, această schemă este reconstruită: de la formularea unei sarcini problematice de către profesor și conștientizarea „acceptarii” acesteia de către elevi, prin procesul de rezolvare a acesteia, are loc o asimilare și aplicare a cunoștințelor și metode de aplicare a acestora” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 260].
De aceea, definind esența conceptului de învățare bazată pe probleme, T.V. Kudryavtsev subliniază latura procedurală a unei astfel de învățări, care „... constă în crearea (organizarea) situațiilor problematice pentru elevi, înțelegerea și rezolvarea acestor situații în proces. de activitate comună a elevilor și profesorilor cu independență maximă a primilor și sub îndrumarea generală a acestora din urmă” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 260].
Astfel, scopul învățării bazate pe probleme nu este doar formarea unui sistem de cunoștințe, abilități și abilități, dezvoltarea abilităților creative, pregătirea pentru auto-învățare și autoeducare, ci și crearea unui stil special de mentalitate. activitate, caracterizată prin independenţa elevilor în rezolvarea noilor teoretice şi sarcini practice. Acest stil special de activitate mentală, conform lui T.V. Kudryavtsev, formează nu numai capacitatea de a rezolva o problemă, ci și capacitatea de a vedea problema, ceea ce indică un nivel ridicat de dezvoltare a inteligenței [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 279]. În opinia noastră, această prevedere este cea care stă la baza alocării de către autor a unei ierarhii a nivelurilor de învățare bazată pe probleme. Ideea nivelurilor în învățarea bazată pe probleme îi aparține lui V. Okon, cu toate acestea, în primul rând, este asociată cu numele lui T.V. Kudryavtsev și V.A. Krutetsky, deoarece ei nu numai că au identificat, ci și au descris în detaliu. nivelurile de învățare problematică.
Baza generală a ierarhiei lui T.V. Kudryavtsev este gradul de independență mentală a elevului în rezolvarea și „discreția” problemei. Primul nivel corespunde prezentării problematice a materialului educațional. Al doilea nivel înseamnă că profesorul creează o situație problemă și o rezolvă împreună cu elevul. Al treilea nivel presupune că profesorul creează o situație problemă, iar elevul o rezolvă în mod independent. Al patrulea nivel mărturisește independența completă a elevului, care el însuși găsește problema și o rezolvă el însuși, rezolvând astfel situația problemă care a apărut.
Potrivit lui V.A. Krutetsky, baza generală pentru evidențierea nivelurilor de învățare bazată pe probleme este gradul de activitate al profesorului și al elevului în prezentarea, formularea și rezolvarea problemei. Autorul oferă următorul tabel al nivelurilor de învățare problematică (Tabelul 3).
Tabel Niveluri de problematicitate (după V.A. Krutetsky) Număr de legături, Număr de legături, Ce înseamnă Ce înseamnă Nivelul de profesor transmis stocat elev după profesor la elev ) rezolvă o problemă Pune o problemă, I 2 1 Rezolvă o problemă o formulează Formulează II 1 2 Pune o problemă o problemă, rezolvă o problemă Realizează o generală Conștientizarea organizării, problemei, formulei III - o controlează și o gestionează, rezolvă managementul problemei În același timp, modul în care autorul notează că profesorul poate reglementa nivelul de problematicitate în predare, de exemplu, „... introduceți informații suplimentare, reducând astfel gradul de problematicitate” [Krutetsky V.A. 1972, p. 185-186].
Conceptul de învățare bazată pe probleme de T.V. Kudryavtsev ar putea fi numit unul de nivel sau spațial, deoarece autorul transferă fiecare obiect studiat din plan în spațiul învățării bazate pe probleme. Conceptul de situație problemă este legat de metoda de rezolvare a acesteia, care este corelată cu cele patru etape ale activității de căutare. Conceptul de învățare bazată pe probleme este definit și prin patru niveluri de problematicitate, caracterizate prin gradul de independență mentală a elevului în rezolvarea și formularea problemelor.
Când definește învățarea bazată pe probleme ca un tip de învățare, T.V. Kudryavtsev scrie: „Procesul de învățare, care în trăsăturile sale esențiale modelează procesul de gândire și are un caracter de căutare activă, poate fi numit învățare bazată pe probleme, în contrast. la tipul de învăţare explicativ-ilustrativ. Învățarea bazată pe probleme constă în crearea situațiilor problema pentru elevi, înțelegerea, acceptarea și rezolvarea acestor situații în cursul activități comune studenți și profesori cu independență optimă a primilor și sub îndrumarea generală a celor din urmă” [Kudryavtsev T.V., 1975, p. 281]. De aceea, pentru T.V. Kudryavtsev, învățarea bazată pe probleme este un tip de învățare caracterizat printr-un anumit tip de gândire productivă, tipuri de situații problematice și un tip de contradicție în baza lor.
Caracterizând conceptul de T.V. Kudryavtsev în ansamblu, se poate remarca psihologismul, orientarea procedurală și la nivel. Ce altceva este originalitatea teoriei propuse? După V. Okon și alți autori, T. V. Kudryavtsev: a considerat în context socio-istoric motivele răspândirii învățării bazate pe probleme;
a dezvăluit principala diferență dintre învățarea tradițională și cea bazată pe probleme și a aplicat conceptul de stil de activitate mentală ca rezultat al învățării bazate pe probleme;
a definit conceptele de bază ale învățării bazate pe probleme, evidențiind un astfel de concept ca modalitate de rezolvare a unei situații problemă, corelând-o cu patru niveluri ale procesului cognitiv;
a dezvoltat ideea exprimată de D. Poya și V. Okonem despre oportunitatea rezolvării unei probleme comune pe fondul rezolvării problemelor subordonate;
pe baza analizei corelației dintre procesele de cunoaștere, de învățare și de gândire, a propus ideea de modelare a procesului de cunoaștere în procesul de învățare;
a propus o ierarhie a nivelurilor de învățare bazată pe probleme ca tip de învățare de dezvoltare.
În același 1975, a fost publicată cartea lui M.I. Makhmutov „Învățare bazată pe probleme: probleme de bază ale teoriei”, în care, pe baza unei analize profunde a istoriei formării învățării problematice, un concept holistic de tip problematic sau sistem de învățare. a fost prezentată, precum și perspectivele de dezvoltare acest antrenament V sistem comun educaţie. Aceasta este particularitatea conceptului propus. În monografie, M.I. Makhmutov prezintă principalele probleme ale învățării bazate pe probleme și le rezolvă din punct de vedere al filosofiei, psihologiei, didacticii și tehnologiei de învățare. În același timp, autorul consideră că utilizarea cuvântului „tehnologie” în contextul învățării bazate pe probleme nu este cea mai reușită. Pe lângă problemele generale ale învățării bazate pe probleme, M.I. Makhmutov analizează următoarele întrebări: Care sunt originile și cauzele dezvoltării învățării bazate pe probleme? Ce fundamente filozofice, psihologice, pedagogice sunt folosite în construirea teoriei învățării bazate pe probleme? Cum sunt legate procesele de cunoaștere, gândire și învățare? Ce probleme de învățare bazată pe probleme trebuie abordate în viitor?
Care sunt originile și cauzele dezvoltării învățării bazate pe probleme? Potrivit lui M.I. Makhmutov, aceste probleme sunt în legătură strânsă cu principalele întrebări ale teoriei învăţării în general. Totodată, autorul consideră cele mai acute „... probleme ale relației dintre educație și dezvoltare, probleme de asimilare puternică a teoriei de către școlari și formarea abilităților lor mentale, probleme de relație și interconectare a conținutului. și metode de predare etc.” [Makhmutov M.I., 1975, p. 3]. Acesta este motivul pentru care este importantă prevederea esenței învățării bazate pe probleme ca element principal al sistemului nu numai de educație, ci și de educație într-o școală modernă.
Răspândirea ideilor de învățare bazată pe probleme în școală ca organism social este determinată, în opinia autorului, de nevoile unei societăți în curs de dezvoltare. În același timp, potrivit lui M.I. Makhmutov, aceste idei s-au bazat în mare parte pe constatări empirice. După cum sa menționat în primul capitol, analizând procesul de formare a învățării bazate pe probleme, M.I. Makhmutov distinge trei etape principale. Să dăm pe deplin această periodizare: „Prima etapă este perioada de activare a procesului educațional prin utilizarea mai eficientă a metodelor de variare a materialului educațional, prezentarea emoțională a acestuia, întărirea elementelor de noutate ale materialului prezentat, această etapă a dat un impuls puternic pentru dezvoltarea teoriei și practicii educației moderne pentru dezvoltare.
A doua etapă se caracterizează prin căutări ulterioare de modalități de intensificare a învățării, deja bazate pe noi poziții teoretice și ținând cont de realizările practicii primei etape. Aici, rolul sarcinilor cognitive este vizibil îmbunătățit și există încercări de organizare a procesului de învățare cu ajutorul unui sistem de sarcini cognitive și a metodelor de predare de cercetare.
Considerăm că a treia etapă este cea mai importantă în formarea învățării bazate pe probleme, deoarece aici există o înțelegere teoretică a rolului și locului situațiilor problematice în procesul educațional și construirea unei teorii a învățării bazate pe probleme în conditii de scoala moderna bazat pe principiul asimilării problematice şi principiul cercetării cunoaşterii. Această teorie include în mod organic toate realizările etapelor anterioare ale căutării modalităților de activare a procesului educațional și de dezvoltare a abilităților mentale ale elevilor” [Makhmutov M.I., 1975, p. 246]. În același timp, M.I. Makhmutov observă că cercetarea și metodele de predare euristică sunt doar o parte a învățării bazate pe probleme, de exemplu.
sunt blocurile sale de construcție.
Ce este necesar pentru a formula un concept teoretic holistic de învățare bazată pe probleme, al cărui scop principal este dezvoltarea unei personalități creative? „Pentru a găsi modalități reale de a aduce structura educațională activitate cognitivă student cu structura activității creative a unui om de știință, scrie M.I. Makhmutov, - și astfel pentru a modela creativitatea în procesul de învățământ, este necesar să se ia în considerare din aceste poziții aspecte ale cunoașterii neglijate anterior și să se coreleze aspectele existente ale ambelor procese... concepte științifice, categorii care nu au fost încă considerate ca fiind comune pentru procesele de cunoaștere și de învățare” [Makhmutov M.I., 1975, p. 28].
De aceea, teoria reflecției, rolul contradicției în procesul de cunoaștere, este considerată ca fundamentul filosofic al învățării bazate pe probleme, unde „... natura problematică a laturii subiect-conținut a procesului cognitiv asociat cu mișcarea și rezolvarea contradicțiilor acționează ca un model de cunoaștere care determină căutarea mentală și rezolvarea problemelor prin prezentarea de ipoteze, modelare, experiment de gândire și presupuneri” [Makhmutov M.I., 1975, p. 39-40].
Care este, potrivit lui M.I. Makhmutov, forța motrice din spatele procesului de învățare, de învățare? Iată o declarație completă a lui M.I. Makhmutov pe această temă: „Astfel, forța motrice a doctrinei nu este un fel de contradicție (chiar internă), ci un agregat, un sistem de contradicții interne și externe, dintre care unul este de conducere. Acest sistem de contradicții este esența naturii problematice a doctrinei. În procesul de învățare problematică, principala este contradicția asimilării, interconectată cu contradicția dialectică dintre cunoștințele anterioare și faptele noi, pentru explicarea cărora cunoștințele anterioare, experiența trecută nu sunt suficiente. Aceste contradicții dialectice obiective ale procesului de învățământ în fiecare caz concret sunt exprimate printr-o contradicție logică în gândirea însăși, adică. printr-o problemă de învățare. Astfel, există toate motivele să credem că conceptul de „forțe motrice ale învățării” este conectat indirect cu conceptul de „sarcină” și direct, direct cu conceptul de „problemă de învățare”. Forța motrice din spatele procesului de învățare problematică a unui școlar este un sistem de contradicții externe și interne, a căror conducere nu poate fi decât o problemă educațională.
[Makhmutov M.I., 1975, p. 59].
Care este rolul combinat al filosofiei (epistemologiei), psihologiei și didacticii în construirea teoriei învățării bazate pe probleme? Potrivit lui M. I. Makhmutov, procesul de dezvoltare a abilităților cognitive ale unui elev este mai ușor de înțeles „... în sistemul de categorii de epistemologie (reflecție, contradicție, problemă, ipoteză), psihologie (situație problemă, gândire, imaginație, intuiție). , etc.), didactica (tehnica si metoda de predare, problema educationala etc.) si alte stiinte care explica mecanismele activitatii creative umane” [Makhmutov M.I., 1975, p. 82].
Ceea ce defineste fundamente psihologice problema de invatare? Se știe că natura creativității este studiată de psihologie pe baza unei analize a tiparelor procesului de gândire. Recunoscând, după S.L.Rubinshtein și A.M.Matyushkin, că procesul de gândire începe cu o situație problemă, M.I.Makhmutov denumește următoarele etape ale acestui proces: „... a) apariția unei situații problemă și formularea problemei;
b) utilizarea metodelor cunoscute de rezolvare (etapa unei soluții „închise” a problemei);
c) extinderea sferei căutării de noi modalităţi de rezolvare (etapa de soluţionare „deschisă” a problemei), găsirea unei noi relaţii sau principii de acţiune;
d) implementarea principiului constatat;
e) verificarea corectitudinii soluției” [Makhmutov M.I., 1975, p. 109].
Care este esența învățării bazate pe probleme și principala ei diferență față de învățarea explicativă-ilustrativă? Este posibil, din punct de vedere al psihologiei, să se facă distincția între învățarea bazată pe probleme și învățarea explicativă-ilustrată?
Studiul caracteristicilor gândirii reproductive și productive este ceea ce face posibilă evidențierea principalelor diferențe dintre învățarea explicativă-ilustrativă și cea bazată pe probleme, care au scopuri diferite.
Astfel, fundamentele psihologice selectate afectează și scopurile învățării. Gândirea reproductivă și memoria ca fundament al „templului” conceptului asociativ de asimilare asigură asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor și abilităților pentru aplicarea acestora. Dimpotrivă, gândirea productivă la baza conceptului de proces de gândire creativă ca căutare și descoperire constantă a ceva nou asigură nu numai asimilarea și abilitățile de aplicare a cunoștințelor, ci și formarea abilităților creative umane. În acest context, după A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov notează: „... că învățarea ilustrativă explicativă se bazează pe teoria asociativă, pe teoria gândirii reproductive, memorie;
că înțelegerea gândirii ca mecanism psihologic al activității cognitive umane, studiul naturii gândirii productive și creative și specificul unei situații problematice au făcut posibilă construirea bazelor psihologice ale învățării bazate pe probleme ... "
[Makhmutov M.I., 1975, p. 118].
Obiectivele de învățare sunt cele care determină trăsăturile metodelor de organizare a procesului de învățământ. Luarea în considerare a problemei schemei de construire a procesului de învățământ este legată de locul și rolul elevului și profesorului în acest proces. Care este locul și rolul participanților în interacțiunea educațională în învățarea explicativă, ilustrativă și bazată pe probleme? Iată declarația lui M.I. Makhmutov cu privire la această problemă: „În predarea explicativ-illustrativă, profesorul raportează fapte, le analizează el însuși și, folosind vizualizarea, explică esența noilor concepte, formulează definiții de noi teoreme, reguli, legi etc. Aici domină prezentarea informațională a materialului educațional de către profesor și nu există crearea deliberată de situații problematice.
Elevii ascultă și percep explicațiile profesorului și învață noi cunoștințe prin memorare, iar noi acțiuni prin imitarea acțiunilor profesorului... Cu cât materialul este mai complex, cu atât profesorul îl explică mai mult. Și cu cât mai conștient, mai ferm, după cum crede profesorul, elevii săi memorează. Ceea ce s-a învățat se consolidează prin efectuarea a numeroase exerciții, care de obicei nu necesită aproape nicio activitate creativă... În învățarea bazată pe probleme, activitatea profesorului este aceea că, dând o explicație a conținutului celor mai complexe concepte, dacă este necesar, creează sistematic. situaţii problematice, informează elevii despre fapte şi organizează învăţarea acestora.- activitatea cognitivă. Pe baza analizei faptelor, elevii trag în mod independent concluzii și generalizări, formulează (cu ajutorul unui profesor) definiții ale conceptelor, regulilor, teoremelor, legilor sau aplică în mod independent cunoștințele cunoscute într-o situație nouă (inventează, proiectează, planifică, stăpânesc). ) sau, în cele din urmă, reflectă artistic realitatea (ei scriu poezii, eseuri, desenează, joacă) ”[Makhmutov M.I., 1975, p. 253-254].
Iată opinia lui M.I. Makhmutov cu privire la esența învățării bazate pe probleme: „Numim învățarea problematică, nu pentru că elevii învață tot materialul educațional doar rezolvând în mod independent problemele și „descoperind” concepte noi. Aici există o explicație a profesorului și a activității reproductive a elevilor, precum și stabilirea sarcinilor și efectuarea exercițiilor de către elevi. Dar organizarea procesului educațional se bazează pe principiul problemelor, iar rezolvarea sistematică a problemelor educaționale este o trăsătură caracteristică acestui tip de educație. Întrucât întregul sistem de metode vizează dezvoltarea cuprinzătoare a elevului, dezvoltarea nevoilor sale cognitive, formarea unei personalități intelectuale active, învățarea bazată pe probleme este o învățare cu adevărat în dezvoltare” [Makhmutov M.I., 1975, p. 255].
Dar dacă învățarea bazată pe probleme este cu adevărat „învățare de dezvoltare”, cum se compară cu învățarea de dezvoltare a lui V.V. Davydov? După cum notează M.I. Makhmutov, teoria lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin se bazează pe ideea asimilării la nivel teoretic de generalizare [Davydov V.V., 1972]. În cadrul acestui concept, componenta principală a dezvoltării mentale a elevilor este conținutul cunoștințelor dobândite, și nu metodele de predare. O astfel de afirmație este fundamentată de scopurile și obiectivele educației moderne, care vizează intensificarea dezvoltării mentale și crearea de motive pentru învățare.
Aceste sarcini includ cum ar fi asimilarea cantității necesare de cunoștințe, dezvoltarea abilităților mentale, formarea motivelor cognitive pentru învățare. Deci, potrivit lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, „... principala verigă în rezolvarea acestor probleme este conținutul cunoștințelor dobândite și metodele adecvate de învățare asociate acestora” [Posibilitati intelectuale..., 1966, p. 43].
Bazele didactice ale învățării bazate pe probleme, conform lui M.I. Makhmutov, sunt determinate de conținutul și esența conceptelor sale. Potrivit lui M.I. Makhmutov, conceptele de bază ale teoriei învățării bazate pe probleme ar trebui să fie o problemă educațională, o situație problematică, o ipoteză, precum și predare problematică, predare problematică, conținut problematic, căutare mentală, întrebare problematică, prezentare problematică. Makhmutov M.I., 1975 , Cu. 80].
Ce definiții dă M.I. Makhmutov conceptelor de mai sus?
„O problemă de învățare”, scrie autorul, „este un fenomen subiectiv și există în mintea elevului într-o formă ideală, în gândire... O sarcină este un fenomen obiectiv, pentru un elev există încă de la început într-o formă materială ( în sunete sau semne) iar sarcina se transformă într-una subiectivă.fenomen numai după perceperea și conștientizarea lui” [Makhmutov M.I., 1975, p. 124-125]. De asemenea, este important ca forma de implementare a principiului problematicității în învățare să fie „problema educațională”. În acest context, M.I. Makhmutov oferă o clasificare didactică și psihologică a problemelor educaționale care prezintă interes și pentru metodologia predării limbilor străine.
Clasificarea didactică a problemelor educaționale se bazează pe următoarele variabile: 1) zona și locul de proveniență;
2) rol în procesul de învăţare;
3) semnificație socială și politică;
4) moduri de organizare a procesului de decizie. Clasificarea psihologică a problemelor educaționale se bazează pe indicatori precum: 1) natura dificultății necunoscute și cauzate;
2) metoda soluției;
3) natura conținutului și corelarea dintre cunoscut și necunoscut în problemă [Makhmutov M.I., 1975, p. 149-162].
Definind situatia problema, M.I. Makhmutov notează că „... o situație problemă este momentul inițial al gândirii, provocând nevoia cognitivă a elevului și creând condiții interne pentru asimilarea activă a noilor cunoștințe și metode de activitate...” [Makhmutov M.I., 1975, p. 164]. În același timp, se pot distinge două tipuri de situații problematice care apar atât în formularea problemelor teoretice, cât și a celor practice. Clasificarea modalităților de a crea situații problematice, conform lui M.I.Makhmutov, se bazează pe natura contradicției din procesul de învățare: „1. Ciocnirea elevilor cu fenomene și fapte care necesită explicații teoretice... 2. Utilizarea situațiilor educaționale și de viață care apar atunci când elevii îndeplinesc sarcini practice... 3. Stabilirea sarcinilor problematice educaționale pentru a explica fenomenul sau a găsi modalități de aplicare a acestuia în exersați ... 4. Încurajați elevii să analizeze faptele și fenomenele realității, confruntându-le cu contradicții între ideile lumești și concepte științifice despre aceste fapte ... 5. Emiterea de ipoteze, formularea concluziilor și verificarea lor experimentală ... 6. Încurajarea elevilor să compare, să compare și să contrasteze fapte, fenomene, reguli, acțiuni, în urma cărora apare dificultatea cognitivă .. 7. Încurajarea elevilor la generalizarea prealabilă a faptelor noi... 8. Familiarizarea elevilor cu fapte care par a fi inexplicabile în natură și au condus în istoria științei la formularea problema stiintifica… 9. Organizare comunicări între subiecte» [Makhmutov M.I., 1975, p. 172-176]. Aceste metode de creare a situațiilor problematice pot fi aplicate pentru a crea situații problematice în predarea unei limbi străine în contextul unei abordări personal-activitate la diferite niveluri de problematicitate.
Întrebările despre tipurile și nivelurile de învățare bazată pe probleme, conform lui M.I. Makhmutov, sunt interdependente. El identifică trei tipuri de învățare bazată pe probleme în funcție de tipul de activitate creativă implementată: 1) creativitate științifică;
2) creativitate practică;
3) creativitatea artistică. Ce stă la baza fiecărui tip de învățare și creativitate? Creativitatea științifică se bazează pe formularea și soluționarea problemelor educaționale teoretice. Creativitatea practică se bazează pe formularea și soluționarea problemelor practice educaționale. Creativitate artistică- „... aceasta este o reflectare artistică a realității bazată pe imaginație creativă, inclusiv compoziții literare, desen, scrierea unei piese muzicale, cântare etc. ” [Makhmutov M.I., 1975, p. 265]. Aceste tipuri de învățare problematică, în opinia noastră, pot fi corelate cu cele trei nivele principale ale situațiilor problematice și sarcinile problema corespunzătoare pentru învățare. limbă străină[Kovalevskaya E.V., 1999b, p. 68].
Ce niveluri în învățarea bazată pe probleme analizează M.I. Makhmutov? Este semnificativ faptul că, în determinarea nivelurilor de învățare bazată pe probleme, M.I. Makhmutov evidențiază nu numai nivelul de problematicitate, ci și nivelul de eficiență și nivelul de învățare. Descriind nivelul de învățare bazată pe probleme, M.I. Makhmutov scrie: „Nivelul învățării bazate pe probleme este un indicator general care acoperă toți cei trei parametri principali: nivelul problematicității reflectă complexitatea, volumul și calitatea materialului educațional și tipul de educație independentă. activitatea elevilor;
nivelul de eficiență conferă o caracteristică calitativă a procesului activității cognitive (învățare) a elevului și gradul de independență a acestuia;
nivelul de învățare este o caracteristică calitativă a rezultatului învățării, cunoștințele elevului și experiența activității creative” [Makhmutov M.I., 1975, p. 272]. Pare important că principala condiție pentru organizarea cu succes a învățării bazate pe probleme este prezența unui nivel ridicat în toți cei trei parametri. În același timp, ca și în cazul lui T.V. Kudryavtsev, nivelurile de problematicitate sunt împărțite în patru niveluri în funcție de gradul de activitate independentă a elevului în rezolvarea problemelor.
Importantă în conceptul de nivel al lui M.I. Makhmutov este orientarea sa eficientă din punct de vedere procedural. „Nivelul de învățare bazată pe probleme”, scrie M.I. Makhmutov, „reflectează atât procesul, cât și rezultatul învățării în același timp, caracterizează calitatea educației și gradul de formare a independenței cognitive și a abilităților creative ale elevilor. Patru niveluri de problematicitate determină patru niveluri de eficacitate ale învățării (procesului) problematice. Care, la rândul lor, oferă patru niveluri de învățare a elevilor (rezultat)” [Makhmutov M.I., 1975, p. 272].
Ce definiții dă M.I. Makhmutov conceptelor de bază: recepție, metodă, tip de antrenament? Potrivit lui M.I.Makhmutov, „... o metodă didactică este un sistem de reguli pedagogice și principii de reglementare, interconectate dialectic și interdependente de activitățile unui profesor și ale elevilor, utilizate pentru a rezolva o anumită gamă de probleme și care conduc la realizarea unui scop didactic dat ... o tehnică didactică ar trebui să ia în considerare o acțiune specifică a unui profesor sau elev determinată de metodă, care se caracterizează prin completitudine și conduce la atingerea scopului imediat, la decizie sarcină privatăînvăţare” [Makhmutov M.I., 1975, p. 308-317].
Descriind învățarea bazată pe probleme ca un tip de învățare, M.I. Makhmutov scrie:
„Învățarea cu probleme este un tip special de activitate interdependentă a unui profesor și elevi, determinată de un sistem de situații problematice. Această pregătire se caracterizează printr-un sistem de tehnici și metode de predare regândite din punctul de vedere al realizărilor epistemologiei, psihologiei, didacticii, sociologiei, ciberneticii și practicii pedagogice moderne... Noutatea acestui sistem didactic se bazează pe faptul că învăţarea în mod spontan şi intuitiv-practic se transformă într-un principiu utilizat conştient, sub influenţa dominantă şi cimentantă a căruia se modifică scopul funcţional al sistemului de principii didactice” [Makhmutov M.I., 1975, p. 336-337]. Înseamnă aceasta că învățarea bazată pe probleme ar trebui să ia locul sistemului tradițional de învățare explicativ-ilustrative? Potrivit lui M.I. Makhmutov, învățarea bazată pe probleme nu poate înlocui toată învățarea, dar fără principiul învățării problematice, învățarea nu poate fi de dezvoltare. Cu această ocazie, M.I. Makhmutov scrie: „Tipul problematic de educație nu rezolvă toate sarcinile educaționale și de educație, prin urmare nu poate înlocui întregul sistem de învățământ, inclusiv tipuri diferite, metode şi forme de organizare a procesului de învăţământ. Dar, de asemenea, sistemul general de educație nu se poate dezvolta cu adevărat fără învățarea bazată pe probleme, a cărei bază este sistemul situațiilor problematice” [Makhmutov M.I., 1975, p. 337].
Pe baza celor de mai sus, M.I. Makhmutov identifică domenii promițătoare de cercetare privind învățarea bazată pe probleme:
logica procesului educațional;
conținut actualizat al programelor și principiilor de organizare a învățării bazate pe probleme;
modalităţi de diferenţiere a materialului educaţional şi individualizare a pregătirii;
stilul individual de învățare;
modalități și mijloace de obținere a feedback-ului operațional;
metode de diagnosticare a nivelului de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor și dezvoltarea psihică a acestora;
modele psihologice și didactice de formulare și reformulare a întrebărilor, sarcinilor și sarcinilor de învățare în vederea creării de situații problematice;
utilizarea mijloacelor tehnice pentru a elibera timp pentru munca creativa profesor și elev;
forme extracurriculare și extracurriculare de organizare a învățării bazate pe probleme, creativitate tehnică și artistică;
modalităţi de creare a situaţiilor problematice în procesul de repetare la diverse discipline academice;
dezvoltarea principiilor de organizare a vizibilității și modalități de aplicare a acesteia;
stabilirea limitelor distribuției metodelor de predare a cercetării, a raportului dintre diferitele metode în funcție de cantitatea de material, complexitatea acestuia și timpul de asimilare;
probleme metodologice particulare ale învățării bazate pe probleme [Makhmutov M.I., 1975, p. 338].
Deci, luarea în considerare a conceptului M.I. Makhmutov ne permite să remarcăm noutatea și soliditatea acestuia. M.I. Makhmutov a adus o mare contribuție la dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme: a dat analiză detaliată originile învățării bazate pe probleme;
a explorat bazele filozofice, psihologice și didactice ale învățării bazate pe probleme ca un nou tip de învățare;
a definit conceptele de bază ale învățării bazate pe probleme: situație problemă, sarcină problemă, problemă educațională;
au luat în considerare tipurile de învățare bazată pe probleme și nivelurile de învățare bazată pe probleme: problematică, eficientă, de învățare;
a dezvăluit locul și rolul elevului și profesorului în învățarea bazată pe probleme, locul învățării bazate pe probleme între diferitele tipuri de învățare, precum și rolul învățării problematice în dezvoltarea tipurilor de învățare;
a subliniat domenii promițătoare de cercetare în învățarea bazată pe probleme. Astfel, această monografie este cel mai serios studiu sistematic care a deschis calea învățării bazate pe probleme ca un nou tip de învățare de dezvoltare în sistemul de învățământ general.
Dacă în 1975 T.V. Kudryavtsev și M.I. Makhmutov au definit învățarea bazată pe probleme ca un tip sau sistem de învățare, atunci în 1976 T.A. Ilyina a caracterizat învățarea bazată pe probleme ca o abordare. A fost acesta un pas înapoi sau un pas înainte în avansarea teoriei învățării bazate pe probleme? Oricât de paradoxal ar părea, acesta este un pas înainte care a fost necesar la un anumit moment pentru a „îngusta”
domeniu problematic în vederea concretizării lui, ceea ce a dus la o „stropire” de cercetare metodologică în anii '80. Secolul XX, așa cum demonstrează V.T. Kudryavtsev, interpretând motivul acestei dezvoltări într-un mod diferit. În acest context, se pune întrebarea:
ce este primar si ce este secundar? Perestroika care a început în 1986 ca o necesitate pentru dezvoltarea personală prin învățare bazată pe probleme? Sau învățarea bazată pe probleme la începutul anilor 1980. Secolului 20 ca nevoia de restructurare a societății pentru o persoană „reconstruită” anterior în învățarea bazată pe probleme?
Cartea lui V.T. Kudryavtsev „Învățare bazată pe probleme: origini, esență, perspective” a fost publicată în 1991. Această carte, așa cum sugerează și numele, a fost un studiu programatic al anilor 90. secolul trecut despre învățarea bazată pe probleme.
Acesta concentrează și reflectă în oglinda acelor ani trecutul, prezentul și viitorul învățării bazate pe probleme din Rusia. Dezvoltând principalele prevederi ale învățării bazate pe probleme, autorul le rezolvă în contextul noii ere viitoare. Care este originalitatea și productivitatea ideilor lui V.T. Kudryavtsev? În opinia noastră, conceptul are trei poziții puternice care decurg una din cealaltă:
înțelegerea filozofică a contradicției în conținutul obiectului ca bază a învățării bazate pe probleme, accent psihologic și didactic asupra conținutului învățării, dominanta spirituală a conținutului modern proces educațional.
Să luăm în considerare mai detaliat modul în care V.T. Kudryavtsev rezolvă principalele probleme ale învățării bazate pe probleme. Cum interacţionează, în opinia sa, procesele de cunoaştere, gândire, creativitate, învăţare în însuşirea culturii spirituale?
Pentru a restrânge rezultatele căutării, puteți rafina interogarea specificând câmpurile în care să căutați. Lista câmpurilor este prezentată mai sus. De exemplu:
Puteți căuta în mai multe câmpuri în același timp:
operatori logici
Operatorul implicit este ȘI.
Operator ȘIînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu toate elementele din grup:
Cercetare & Dezvoltare
Operator SAUînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu una dintre valorile din grup:
studiu SAU dezvoltare
Operator NU exclude documentele care conțin acest element:
studiu NU dezvoltare
Tipul de căutare
Când scrieți o interogare, puteți specifica modul în care expresia va fi căutată. Sunt acceptate patru metode: căutarea bazată pe morfologie, fără morfologie, căutarea unui prefix, căutarea unei fraze.
În mod implicit, căutarea se bazează pe morfologie.
Pentru a căuta fără morfologie, este suficient să puneți semnul „dolar” înaintea cuvintelor din fraza:
$ studiu $ dezvoltare
Pentru a căuta un prefix, trebuie să puneți un asterisc după interogare:
studiu *
Pentru a căuta o expresie, trebuie să includeți interogarea între ghilimele duble:
" cercetare si dezvoltare "
Căutați după sinonime
Pentru a include sinonime ale unui cuvânt în rezultatele căutării, puneți un marcaj „ #
„ înaintea unui cuvânt sau înaintea unei expresii între paranteze.
Când se aplică unui cuvânt, vor fi găsite până la trei sinonime pentru acesta.
Când se aplică unei expresii între paranteze, la fiecare cuvânt se va adăuga un sinonim dacă a fost găsit unul.
Nu este compatibil cu căutările fără morfologie, prefix sau expresii.
# studiu
gruparea
Parantezele sunt folosite pentru a grupa expresiile de căutare. Acest lucru vă permite să controlați logica booleană a cererii.
De exemplu, trebuie să faceți o cerere: găsiți documente al căror autor este Ivanov sau Petrov, iar titlul conține cuvintele cercetare sau dezvoltare:
Căutare aproximativă de cuvinte
Pentru căutare aproximativă trebuie să pui o tildă" ~ " la sfârșitul unui cuvânt dintr-o frază. De exemplu:
brom ~
Căutarea va găsi cuvinte precum „brom”, „rom”, „prom”, etc.
Puteti specifica in plus suma maxima posibile editări: 0, 1 sau 2. De exemplu:
brom ~1
Valoarea implicită este 2 editări.
Criteriul de proximitate
Pentru a căuta după proximitate, trebuie să puneți un tilde " ~ " la sfârșitul unei fraze. De exemplu, pentru a găsi documente cu cuvintele cercetare și dezvoltare în termen de 2 cuvinte, utilizați următoarea interogare:
" Cercetare & Dezvoltare "~2
Relevanța expresiei
Pentru a schimba relevanța expresiilor individuale în căutare, utilizați semnul „ ^
" la sfârșitul unei expresii, și apoi indicați nivelul de relevanță al acestei expresii în raport cu celelalte.
Cu cât nivelul este mai mare, cu atât expresia dată este mai relevantă.
De exemplu, în această expresie, cuvântul „cercetare” este de patru ori mai relevant decât cuvântul „dezvoltare”:
studiu ^4 dezvoltare
În mod implicit, nivelul este 1. Valorile valide sunt un număr real pozitiv.
Căutați într-un interval
Pentru a specifica intervalul în care ar trebui să fie valoarea unui câmp, trebuie să specificați valorile limită între paranteze, separate de operator LA.
Se va efectua o sortare lexicografică.
O astfel de interogare va returna rezultate cu autorul începând de la Ivanov și terminând cu Petrov, dar Ivanov și Petrov nu vor fi incluși în rezultat.
Pentru a include o valoare într-un interval, utilizați paranteze pătrate. Folosiți acolade pentru a scăpa de o valoare.
Cetățenie = URSS, Rusia
Institutul de Teorie și Istoria Pedagogiei al Academiei Ruse de Educație
doctor în științe pedagogice
profesor remarcabil
Lerner Isaak Yakovlevici(4 aprilie - 1 martie) - profesor sovietic.
Biografie
ȘI EU. Lerner și-a pierdut părinții din cauza pogromurilor război civil. În 1939 a absolvit catedra de istorie a Universității de Stat din Moscova. Din 1937 a predat la diferite universități ale RSFSR, a fost asistent universitar, șef de catedra. Membru al Marelui Războiul Patriotic. A fost reprimat în temeiul articolului 58.10 în 1950 și a petrecut cinci ani în lagărul regimului general Ivdel. El a fost acuzat că a făcut două declarații într-o conversație cu un prieten - despre caracterul nedemocratic al alegerilor și despre necesitatea stabilirii unui salariu minim pentru fermierii colectivi pentru o zi de muncă. Din 1959 lucrează la APN al URSS. Doctor în Științe Pedagogice, Profesor. Membru corespondent al APN al URSS din 20 decembrie 1990, membru cu drepturi depline al Academiei Ruse de Educație din 15 iunie 1992. A fost membru al Departamentului de Filosofia Educației și Pedagogie Teoretică. om de știință onorat al RSFSR (1987). Din 1985 până în 1991, a condus dezvoltarea teoriei construirii unui modern manual scolar. Fiul Georgy Isaakovich Lerner este succesorul tradițiilor educaționale ale tatălui său, dr., șef. Laboratorul de biologie al Institutului de Educație Deschisă din Moscova. Eu am murit. Lerner a fost înmormântat în 1996 la cimitirul Vostryakovsky.
Contribuție la dezvoltarea pedagogiei
ȘI EU. Lerner este unul dintre dezvoltatorii învățării bazate pe probleme. El a dezvăluit fundamentele didactice și a dezvoltat un sistem de metode de predare. El a dezvăluit legătura dintre metodele de predare, formele organizatorice, mijloacele și metodele de predare. Fundamentată compoziția și structura conținutului educației, adecvate experienței sociale. A dezvoltat un concept holist al procesului educațional ca sistem.
Clasificarea metodelor de predare
- Metoda receptivă a informațiilor. Activitățile profesorului. Prezentarea informațiilor (de către un profesor sau un mijloc înlocuitor). Organizarea acțiunilor studenților cu obiectul de studiu. Activitatea elevilor. Percepția cunoașterii. Conștientizarea cunoașterii. Memorare (în mare parte arbitrară).
- metoda de reproducere. Activitățile profesorului. Elaborarea și prezentarea unei sarcini de reproducere a cunoștințelor și a metodelor de activitate mentală și practică. Management și control asupra implementării. Activitatea elevilor. Actualizare de cunoștințe. Reproducerea cunoștințelor și a metodelor de acțiune pe baza mostrelor prezentate de alții (profesor, carte, TCO). Memorare arbitrară și involuntară (în funcție de natura sarcinii)
- Metoda de prezentare a problemei. Activitățile profesorului. Declarația problemei și dezvăluirea unei modalități bazate pe dovezi de a o rezolva. Activitatea elevilor. Percepția cunoașterii. Conștientizarea cunoștințelor și a problemelor. Atenție la consistență și control asupra gradului de persuasiune al soluției problemei. Prognoza mentală a următorilor pași ai logicii deciziei. Memorie (în mare parte involuntară)
- metoda euristică. Activitățile profesorului. Enunțarea problemelor. Compilarea și prezentarea sarcinilor pentru implementarea etapelor individuale, rezolvarea sarcinilor problematice cognitive și practice. Planificarea etapelor soluției. Managementul activităților elevilor (ajustarea și crearea de situații problematice). Activitatea elevilor. Percepția unei sarcini care face parte dintr-o sarcină. Înțelegerea condițiilor problemei. Actualizarea cunoștințelor despre modalități de a rezolva probleme similare. Rezolvarea independentă a unei părți a problemei. Autocontrol în procesul de rezolvare și verificare a rezultatelor acestuia. Predominanța memorării involuntare a materialului asociat sarcinii. Reproducerea cursului soluției și independentă a acesteia.
- metodă de cercetare. Activitățile profesorului. Compilarea și prezentarea sarcinilor problematice pentru găsirea de soluții. Control asupra cursului deciziei. Activitati elevilor. Percepția problemei sau auto-discreția problemei. Înțelegerea condițiilor problemei. Planificarea etapelor cercetării (soluție). Planificarea metodelor de cercetare în fiecare etapă. Autocontrolul în procesul cercetării și finalizarea acestuia. Predominarea memorării involuntare. Reproducerea cursului studiului, motivarea rezultatelor acestuia.
Proceduri
- Lerner I.Ya. Conţinutul şi metodele de predare a istoriei la clasele V - VI ale şcolii serale (în schimburi) - M., 1963;
- Lerner I.Ya.Învățare cu probleme. - M., 1974.
- Lerner I.Ya. Procesul de învățare și modelele sale. - M., 1980.
- Lerner I.Ya. Fundamentele didactice ale metodelor de predare. –M., 1981.
- Lerner I.Ya. Factorul uman și funcțiile conținutului educației // Pedagogia sovietică.- 1987. - Nr.11
- Lerner I.Ya. Teoria procesului modern de învățare, semnificația sa pentru practică // Pedagogia sovietică.- 1989.- Nr. 11
- Lerner I.Ya. Note pedagogice din spatele gratiilor // Pedagogia sovietică.- 1990.- Nr. 12
- Lerner I.Ya. Puncte dureroase ale procesului de învățare // Pedagogia sovietică.- 1991.- Nr. 5.
- Lerner I.Ya. Dezvoltarea învăţământului din poziţii didactice // Pedagogie.- 1996.- Nr. 2
- Didactică liceu/ Ed. M. N. Skatkina, I. Ya. Lerner. - M., 1975.
- Fundamentele teoretice ale procesului de învățare în școala sovietică / Ed. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. - M., 1989.
Note
Legături
- Conferința internațională științifico-practică „Didactică clasică și educație modernă”, dedicată aniversării a 90 de ani de la nașterea lui I.Ya.Lerner. Moscova, 9-10 aprilie 2007
- Video de I.Ya.Lerner despre gândirea creativă
- Video de I.Ya.Lerner despre reformele școlare
Categorii:
- Personalități în ordine alfabetică
- Oamenii de știință în ordine alfabetică
- 4 aprilie
- Născut în 1917
- Decedat la 1 martie
- Decedat în 1996
- Decedat la Moscova
- profesori din URSS
- Reprimat în URSS
Fundația Wikimedia. 2010 .
Vedeți ce este „Lerner, Isaac Yakovlevich” în alte dicționare:
- (n. 1917) Profesor rus, academician al Academiei Ruse de Științe (1992). Lucrări despre didactică, inclusiv despre problemele conținutului educației, metodelor de predare, teoria manualului școlar ... Mare Dicţionar enciclopedic
- (1917 1996), profesor, academician al Academiei Ruse de Educație (1992). Lucrări despre didactică, inclusiv despre problemele conținutului educației, metodelor de predare, teoria manualului școlar. * * * LERNER Isaak Yakovlevich LERNER Isaak Yakovlevich (n. 1917), profesor de rusă, ... ... Dicţionar enciclopedic
Lerner, Isaac Yakovlevici- (1917 1996) profesor, membru titular al Academiei Ruse de Educație (1992, membru corespondent al URSS APN din 1990). om de știință onorat al RSFSR (1987). Din 1937 a predat la diferite universități din RSFSR. Din 1959 în sistemul APN. L. a dezvoltat teoria învăţării bazate pe probleme. Dezvăluit... ...
LERNER Isaac Iakovlevici- , profesor, acad. RAO (1992, Membru al Academiei de Științe a URSS din 1990), Dr. Ped. Științe (1971), prof. (1990). om de știință onorat al RSFSR (1987). În 1939 a absolvit Orientul. f t MSU. Din 1937 a predat în medicină. universități… Enciclopedia Pedagogică Rusă - (1909 1974) jucător de șah sovietic, maestru al sportului al URSS (1945). Jurnalist. Arbitru la categoria All-Union. Autor a numeroase articole pe diverse probleme ale șahului. De cinci ori campion al Kievului. Conținut 1 Realizări sportive 2 Cărți ... Wikipedia
Boris Yakovlevich Ratner (1909 1974) jucător de șah sovietic, maestru al sportului al URSS (1945). Jurnalist. Arbitru la categoria All-Union. Autor a numeroase articole pe diverse probleme ale șahului. De cinci ori campion al Kievului. Cuprins 1 Realizări sportive 2 Cărți ... Wikipedia
Shamova, Tatyana I.- (n. 1924) Doctor în Științe Pedagogice (1978), Profesor (1980), Membru Corespondent al Academiei Ruse de Educație (1996; Departament educatie inalta), Decanul Facultății de Studii Avansate și Formare Profesională, șef. Departamentul Institutului de Studii Avansate ...... Dicționar terminologic pedagogic
Învățare cu probleme se bazează pe însuşirea de către studenţi a unor noi cunoştinţe prin rezolvarea de probleme teoretice şi practice, sarcini în situaţiile problema create pentru aceasta.
Cunoscutul om de știință polonez V. Okon scrie în cartea sa Fundamentals of Problem-Based Learning că cu cât mai mulți studenți se străduiesc să ajungă pe calea urmată de cercetător în cursul activității lor, cu atât mai bune sunt rezultatele obținute. Psihologii domestici T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova și alții au dezvoltat bazele psihologice ale așa-numitului problematic educaţia în diferitele sale modificări. Esența sa este următoarea. Studenților li se oferă o problemă, o sarcină cognitivă, iar elevii (cu participarea directă a profesorului sau pe cont propriu) explorează modalități și mijloace de rezolvare a acesteia. Ei construiesc o ipoteză, schițează și discută modalități de a-i testa adevărul, argumentează, efectuează experimente, observații, analizează rezultatele lor, argumentează, dovedesc. Aceasta include, de exemplu, sarcini pentru „descoperirea” independentă a regulilor, legilor, formulelor, teoremelor (derivare independentă a legii fizicii, reguli de ortografie, formule matematice, descoperirea unei metode de demonstrare a unei teoreme geometrice etc.).
Învățarea bazată pe probleme include mai multe etape:
1) conștientizarea situației probleme generale;
2) analiza acesteia, formularea unei probleme specifice;
3) rezolvarea problemelor (promovarea, fundamentarea ipotezelor, testarea consecventă a acestora);
4) verificarea corectitudinii soluționării problemei.
Acest proces se desfăşoară prin analogie cu cele trei faze ale actului mental care se produce într-o situaţie problemă şi
include conștientizarea problemei, soluția acesteia și concluzia finală. „Gândirea”, notează A.V. Brushlinsky, „își are originea într-o situație problemă, ceea ce înseamnă că în cursul activității sale o persoană începe să experimenteze niște dificultăți de neînțeles care împiedică progresul cu succes... Astfel, situația problemă care a apărut se transformă într-un sarcină umană conștientă”.
Prin urmare, învățarea bazată pe probleme se bazează pe activitatea analitico-sintetică a elevilor, implementată în raționament, reflecție. Acesta este un tip de învățare euristic, explorator, cu un mare potențial de dezvoltare.
Caracteristicile distinctive ale învățării bazate pe probleme sunt prezentate în Tabelul 10.
Tabelul 10 Caracteristicile învățării informale și bazate pe probleme (conform lui V. Okon)
|
Învățare informativă |
Învățare cu probleme |
|
1. Materialul este dat în formă finită, profesorul acordă atenție în primul rând programului 2. Lacune, bariere și dificultăți apar în prezentarea orală a materialului sau prin manual, cauzate de excluderea temporară a elevului din procesul didactic. 3. Ritmul transferului de informații este axat pe elevii mai puternici, medii sau slabi 4. Controlul rezultatelor școlare este legat doar parțial de procesul de învățare; nu este o parte organică a acestuia 5. Nu există nicio modalitate de a oferi tuturor studenților rezultate 100%; cea mai mare dificultate este aplicarea informaţiei în practică |
1. Studenții primesc informații noi în cursul rezolvării problemelor teoretice și practice 2. În cursul rezolvării problemei, elevul depășește toate dificultățile, activitatea și independența sa ajung aici la un nivel înalt 3. Rata de comunicare depinde de student sau grup de studenți 4. Activitatea sporită a elevilor contribuie la dezvoltarea motivelor pozitive și reduce necesitatea verificării oficiale a rezultatelor 5. Rezultatele predării sunt relativ ridicate și durabile. Elevii pot aplica mai ușor ceea ce au învățat în situații noi și, în același timp, își pot dezvolta abilitățile și creativitatea. |
Principalele concepte ale învățării bazate pe probleme includ: „situație problemă”, „sarcină problemă”, „problemă”, „problemătate” („niveluri de problematicitate”, „principii de problematicitate” și DR-)> „problematizare”.
Condiție realizarea scopului de învăţare este problematic, inerente oricărui obiect și subiect „viabil”, care poate exista într-o formă ascunsă și exprimată, i.e. fie intern și extern.
cale problematic este situație problematică fixarea momentului însuşirii de către subiect a obiectului care conţine problema.
mijloace crearea unei situații problematice poate fi sarcina problematica, formalizate în date text.
mecanism, dezvăluirea problemei este problematică obiect și subiect, adică procesul de dezvăluire a contradicțiilor interne și externe inerente obiectului, Probleme.
unitate procesul este problema - contradicție ascunsă sau evidentă inerentă lucrurilor, fenomenelor lumii materiale și ideale.
Problematic - Lucrul principal condiție dezvoltarea obiectului (lumii) și a subiectului (omul) - poate fi considerată ca o categorie dialectică, alături de altele, sau ca trăsătură principală a acestor categorii în dezvoltare, sau ca principiu principal acțiunile, activitățile lor sau ca nevoie de a acționa.
Situatie problematica- cale dezvăluirea unei probleme existente în mod obiectiv, exprimată explicit sau implicit, care se manifestă ca o stare mentală de dificultate intelectuală în interacțiunea subiectului și obiectului.
sarcina problematica- mijloace crearea unei situații problematice – are o cochilie, concretizată în formularea sa (oral sau scris), axată pe nevoile și capacitățile subiectului.
Problematizarea este un mecanism care stă la baza descoperirii naturii problematice a obiectului de către subiect, concretizată în această sarcină problematică.
Problemă- contradicție - o unitate a conținutului și procesului de mișcare în spațiul material și ideal, generând procesul de dezvoltare a lumii și a omului și generat persoană dezvoltată. Acest proces este continuu.
Potrivit lui V. Okon, „esența procesului de învățare prin rezolvarea problemelor se rezumă în fiecare caz la crearea unei situații care obligă elevul să caute independent o soluție” . Potrivit lui V. Okon, rolul profesorului este de a-l face pe Elev să simtă dificultatea de natură practică sau teoretică, de a înțelege problema pusă de profesor, sau de a o formula el însuși, de a dori să rezolve problema, de a rezolva aceasta.
Care este procesul de rezolvare a problemelor? Potrivit lui V. Okon, depinde de natura problemei și de complexitatea soluției acesteia. „Natura problemei este determinată de gradul de complexitate. Pe lângă problemele simple, există și cele care, înainte de a începe să le rezolve
este necesar să se împartă în unele particulare și numai soluția acestora din urmă face posibilă rezolvarea problemei principale. Dificultatea de a rezolva problema este dublă. Una este că pentru a lua o decizie este necesară actualizarea unei părți din experiența anterioară, tocmai aceea fără de care decizia este imposibilă. Un altul este necesitatea de a găsi simultan noi elemente (legături) necunoscute elevului care să permită rezolvarea problemei.
Bazele didactice ale învățării bazate pe probleme sunt determinate de conținutul și esența conceptelor sale. Potrivit lui M. I. Makhmutov, principalele concepte ale teoriei învățării bazate pe probleme ar trebui să fie „problemă educațională”, „situație problemă”, „ipoteză”, precum și „predare cu probleme”, „predare cu probleme”, „conținut problematic”, „căutare mentală”, „întrebare problemă”, „enunțare problemă”.
Problema de invatare- un fenomen subiectiv și există în mintea elevului într-o formă ideală, în gândire. Sarcina - un fenomen obiectiv, pentru elev el există încă de la început într-o formă materială (în sunete sau semne), iar sarcina se transformă în fenomen subiectiv numai după perceperea și conștientizarea lui. De asemenea, este important ca problema educațională să fie forma de implementare a principiului problemei în educație.
M. I. Makhmutov oferă o clasificare didactică a problemelor educaționale, care se bazează pe următoarele variabile: 1) zona și locul de origine; 2) rol în procesul de învăţare; 3) semnificație socială și politică; 4) moduri de organizare a procesului de decizie. Clasificarea psihologică a problemelor educaționale se bazează pe indicatori precum: 1) natura dificultății necunoscute și cauzate; 2) metoda soluției; 3) natura conținutului și relația dintre cunoscut și necunoscut în problemă.
Definind situația problemă, M. I. Makhmutov notează că este momentul inițial al gândirii, provocând nevoia cognitivă a elevului și creând condiții interne pentru asimilarea activă a noilor cunoștințe și metode de activitate. În același timp, se pot distinge două tipuri de situații problematice care apar atât în formularea problemelor teoretice, cât și a celor practice.
Clasificarea modalităţilor de a crea situaţii problematice se bazează pe natura contradicţiei care apare în procesul de învăţare: „1. Ciocnirea elevilor cu fenomene și fapte care necesită explicații teoretice. 2. Utilizarea situațiilor educaționale și de viață care apar atunci când elevii îndeplinesc sarcini practice. 3. Enunțarea sarcinilor problematice educaționale pentru explicarea fenomenului sau căutarea modalităților de aplicare practică a acestuia. 4. Încurajarea elevilor să analizeze fapte și fenomene
realitatea, confruntându-le cu contradicții între ideile lumești și conceptele științifice despre aceste fapte. 5. Emiterea de ipoteze, formularea concluziilor și verificarea experimentală a acestora. 6. Încurajarea elevilor să compare, să compare și să contrasteze fapte, fenomene, reguli, acțiuni, în urma cărora apare o dificultate cognitivă. 7. Încurajarea elevilor la o generalizare preliminară a faptelor noi. 8. Familiarizarea elevilor cu fapte care par a fi inexplicabile și au condus în istoria științei la formularea unei probleme științifice. 9. Organizarea comunicărilor intersubiecte”.
M.I.Makhmutov distinge trei tipuri de învățare bazată pe probleme în funcție de tipul de activitate creativă implementată: 1) creativitate științifică; 2) creativitate practică; 3) creativitatea artistică. Ce stă la baza fiecărui tip de învățare și creativitate? Creativitatea științifică se bazează pe formularea și soluționarea problemelor educaționale teoretice. Creativitatea practică se bazează pe formularea și soluționarea problemelor practice educaționale. Creativitatea artistică este „o reprezentare artistică a realității bazată pe imaginația creativă, incluzând compoziții literare, desen, scrierea unei piese muzicale, joc etc.”. .
Principalul lucru în învățarea bazată pe probleme este crearea situație problematică. Desigur, nu orice întrebare la care elevul nu știe răspunsul creează o situație problematică reală. Întrebări precum: „Care este numărul de locuitori în Moscova?”, „Când a fost bătălia de la Poltava?” sau „Care oraș este capitala Turciei?”, „Cum se numea Gogol?” - nu sunt probleme din punct de vedere psihologic și didactic, deoarece răspunsul poate fi obținut dintr-o carte de referință, o enciclopedie fără nicio participare a procesului de gândire. Nu este o problemă și o astfel de sarcină care nu prezintă dificultăți pentru elev (de exemplu, calculați aria unui triunghi, dacă știe cum să o facă).
O sarcină de învățare poate provoca activitate mentală în anumite condiții. Psihologii văd sursa activității studenților, în special, în contradicțiile dintre experiența lor (cunoștințe, abilități) și problemele care apar în rezolvarea problemelor de învățare cognitivă. Această contradicție provoacă activitate mentală activă. De exemplu, un elev trebuie să rezolve o anumită problemă cognitivă, dar: a) condițiile acesteia nu sugerează o modalitate de a o rezolva și b) experiența trecută a elevului nu conține nicio schemă de soluții gata făcută care ar putea fi aplicată în acest caz. . Studentul se confruntă cu nevoia de a crea o nouă schemă de soluții care nu este disponibilă în experiența sa, un nou sistem de metode de acțiune.
O situație problemă apare la o persoană dacă are o nevoie cognitivă și capacități intelectuale de a rezolva o problemă în prezența unei dificultăți, a unei contradicții între vechi și nou, cunoscut și necunoscut, dat și dorit, condiții și cerințe. . Situațiile problematice sunt diferențiate de A. M. Matyushkin în funcție de criteriile: 1) structura acțiunilor care trebuie efectuate la rezolvarea unei probleme (de exemplu, găsirea unei metode de acțiune); 2) nivelul de dezvoltare a acestor acţiuni la persoana care rezolvă problema; 3) abilitățile intelectuale ale elevului.
A. M. Matyushkin caracterizează situația problemă ca un tip special de interacțiune mentală între un obiect și un subiect (elev), caracterizat printr-o astfel de stare mentală a subiectului la rezolvarea problemelor care necesită descoperirea (descoperirea sau asimilarea) de noi cunoștințe sau metode de activitate necunoscută anterior subiectului. Cu alte cuvinte, o situație problemă este o situație în care subiectul dorește să rezolve probleme care îi sunt dificile, dar nu are suficiente date și trebuie să le caute el însuși.
În cartea „Situații problematice în gândire și învățare”, A. M. Matyushkin prezintă următoarele șase reguli pentru crearea lor.
1. Pentru a crea o situație problematică, studenților ar trebui să li se atribuie o sarcină practică sau teoretică, a cărei implementare va necesita descoperirea de noi cunoștințe și dobândirea de noi abilități; aici putem vorbi despre un model general, un mod general de activitate sau despre conditii generale implementarea activitatilor.
2. Sarcina trebuie să corespundă capacităţilor intelectuale ale elevului. Gradul de dificultate al sarcinii problematice depinde de nivelul de noutate al materialului didactic și de gradul de generalizare a acestuia.
3. Sarcina problematică este dată înainte de explicarea materialului de învățat.
4. Sarcinile problematice pot fi: a) asimilare, b) formularea întrebării, c) sarcini practice. Cu toate acestea, sarcinile cu probleme și situațiile cu probleme nu trebuie confundate între ele. O sarcină problematică poate duce la o situație problemă numai dacă sunt luate în considerare regulile de mai sus.
5. Aceeași situație problemă poate fi cauzată de diferite tipuri de sarcini.
6. Profesorul dirijează o situaţie problematică foarte dificilă indicând elevului motivele neîndeplinirii sarcinii practice care i-au fost date sau imposibilitatea de a-i explica anumite fapte.
Învățarea bazată pe probleme poate fi nivel de dificultate pentru elev, în funcție de ce și câte acțiuni
desfășoară el însuși acțiuni de stabilire și rezolvare a problemei. V. A. Krutetsky a propus o schemă de niveluri de învățare problematică în comparație cu cea tradițională bazată pe separarea acțiunilor profesorului și ale elevului (Tabelul 11).
Tabelul 11 Schema nivelurilor de învățare problematică (conform lui V.A. Krutetsky)
|
Numărul de link-uri păstrate de profesor |
Numărul de linkuri transmise studentului |
Ce face un profesor 9 |
Ce face elevul 9 |
|
|
0 (tradițional) |
Stabilește o problemă, o formulează, rezolvă o problemă |
Își amintește soluția unei probleme |
||
|
Stabilește o problemă, o formulează |
Rezolvă problema |
|||
|
Pune o problemă |
Formulează o problemă, rezolvă o problemă |
|||
|
Realizează organizare generală, control și conducere abil |
Își dă seama problemă, o formulează, rezolvă problema |
Schema nivelurilor de învățare-problemă-euristică pornește de la câte și ce legături sunt transferate de profesor către elev. În forma tradițională de predare, profesorul însuși formulează și rezolvă problema (deduce o formulă, demonstrează o teoremă etc.). Elevul trebuie să înțeleagă și să-și amintească gândul altcuiva, să-și amintească formularea, principiul deciziei, cursul raționamentului.
Există patru niveluri de dificultate în învățare:
1. Profesorul însuși stabilește problema (sarcina) și o rezolvă el însuși cu ascultarea activă și discuția elevilor.
2. Profesorul pune o problemă, elevii în mod independent sau sub îndrumarea sa găsesc o soluție. Profesorul îndreaptă elevul spre căutarea independentă a soluțiilor (metoda de căutare parțială). Aici există o detașare de probă, deschide spațiu pentru reflecție.
3. Elevul pune o problemă, profesorul ajută la rezolvarea ei. Elevul își dezvoltă capacitatea de a formula independent problema.
4. Elevul însuși pune problema și o rezolvă el însuși. Profesorul nici măcar nu subliniază problema: elevul trebuie să o vadă singur și, după ce a văzut-o, să formuleze și să exploreze posibilitățile și modalitățile de a o rezolva.
Ca rezultat, este adusă în discuție capacitatea de a vedea în mod independent problema, de a analiza în mod independent situația problemei și de a găsi independent răspunsul corect.
Al treilea și al patrulea nivel sunt metoda cercetării.
Dacă profesorul simte că elevii întâmpină dificultăți în a îndeplini o anumită sarcină, atunci el poate introduce informații suplimentare, reducând astfel gradul de problematicitate și transferând elevii la un nivel inferior de învățare problema-euristică.
În învățarea bazată pe probleme, profesorul este ca un dirijor experimentat care organizează această căutare exploratorie. Într-un caz, profesorul însuși, cu ajutorul elevilor, poate efectua această căutare. După ce a pus o problemă, el dezvăluie modalitatea de a o rezolva, se ceartă cu studenții, face presupuneri, le discută cu studenții, respinge obiecțiile, dovedește adevărul. Cu alte cuvinte, profesorul demonstrează elevilor calea gândirii științifice, îi face pe elevi să urmeze mișcarea dialectică a gândirii spre adevăr, îi face, parcă, complici la căutarea științifică.
Într-un alt caz, rolul profesorului poate fi minim - el oferă elevilor posibilitatea de a căuta în mod independent modalități de rezolvare a problemelor. Dar nici aici profesorul nu ia o poziție pasivă, ci, dacă este necesar, direcționează imperceptibil gândurile elevilor pentru a evita încercările inutile, pierderile inutile de timp. De aceea metoda de predare asociată cu căutarea și descoperirea independentă a anumitor adevăruri de către școlari se numește euristic-problema, sau cercetare, metodă.
Astfel, în condiţiile învăţării bazate pe probleme, dezvoltarea activităţii în activitatea mentală a elevilor poate fi caracterizată ca o trecere de la acţiunile stimulate de sarcinile profesorului la formularea independentă a întrebărilor; de la acțiuni legate de alegerea modalităților și metodelor deja cunoscute, la căutări independente pentru rezolvarea problemelor și, mai departe - la dezvoltarea capacității de a vedea în mod independent problemele și de a le explora.
Metoda de cercetare cultivată în învățarea bazată pe probleme este o astfel de organizare a muncii educaționale cu care elevii se familiarizează metode științifice dobândind cunoștințe și, stăpânind elementele metodelor științifice disponibile, stăpânesc capacitatea de a obține în mod independent noi cunoștințe, de a planifica o căutare și de a descoperi o nouă dependență sau model pentru ei înșiși.
În procesul de învățare, este important să se transfere treptat elevii la un nivel superior de euristică-problemă.
Pregătire academică. Desigur (și acest lucru este important de subliniat), capacitatea de a vedea, formula și rezolva o problemă nu se dezvoltă spontan, ca o dezvoltare spontană a tendințelor stabilite inițial. Acesta este rezultatul învățării. Profesorul predă formularea independentă și rezolvarea problemelor, gândirea independentă se dezvoltă cu rolul decisiv și conducător al profesorului. Este greșit să presupunem, așa cum a făcut D. Dewey, că starea înnăscută și necoruptă a copilăriei, care se distinge prin dragostea pentru cercetarea experimentală, este foarte apropiată de gândirea științifică.
Printre evoluțiile moderne ale formelor de învățare bazată pe probleme, merită atenție experiența implementării acesteia în metodologia și practica predării limbilor străine. Una dintre cele mai recente „versiuni” originale ale unei astfel de construcții didactice este dezvoltarea lui E. V. Kovalevskaya. În studiul ei, dedicat predării vorbirii într-o limbă străină, sarcina a fost de a forma modalități de a crea situații problematice la nivel comunicativ. În cadrul experimentului s-a constatat că situațiile problematice pentru predarea vorbirii trebuie să se bazeze pe includerea obstacolelor în atingerea scopului și variarea numărului de componente necunoscute (locul, timpul, participanții la comunicare), ceea ce determină gradul de complexitate al situația problemă și variabilitatea soluțiilor. De exemplu: „Trebuie să fii la institut la timp, dar nu poți pleca pentru că aștepți un telefon important...” Această situație este problematică deoarece conține un obstacol în atingerea scopului, precum și componente necunoscute (timpul și participanții la comunicare).
Astfel, în timpul experimentului, oportunitatea introducerii situații problematice treptate, care contribuie la stimularea vorbirii printr-o serie de obstacole care apar succesiv în atingerea scopului. Dezvoltarea activității creative a elevilor a fost asigurată prin implicarea acestora în procesul de stabilire și rezolvare a problemelor, individualizarea învățării pe baza alegerii problemelor în concordanță cu nevoile și capacitățile cognitive și comunicative ale fiecărui elev.
E. V. Kovalevskaya a dezvoltat situații „pas cu pas” în care scopul acțiunii simulate este complicat nu de unul, ci de un lanț de obstacole construite într-o anumită secvență logică. De exemplu: „Trebuie să fii la institut la timp, dar: 1. Nu poți pleca pentru că aștepți un telefon important... 2. Ceri vecinului să te ducă la serviciu, dar el refuză pentru că... 3. Călătorești cu autobuzul, dar nu ai timp să iei bilet, intră controlorul... 4. Pleacă autobuzul, oprești un taxi, dar apare o persoană care întârzie pt. avionul... 5. Oprești mașina, dar pe drum șoferul
încalcă regulile de circulație... 6. Ajungi la institut, dar nu ai portofel (bani) să plătești tariful... 7. Reușești să plătești tariful, dar întârzii la prelegere... etc.” . Pe baza situațiilor treptate prezentate oral într-o limbă străină, profesorul menține comunicarea, oferind tot mai multe probleme noi de rezolvat.
În plus, E.V. Kovalevskaya consideră una dintre problemele centrale ale învățării bazate pe probleme - problema „însușirii” situațiilor problematice obiective, cu condiția ca acestea să corespundă nevoilor și abilităților cognitive și comunicative ale elevilor și dacă sunt acceptate de profesor.
Procesul de însuşire poate fi optimizat pe baza formării abilităţilor elevilor de a rezolva situaţii problematice şi a abilităţilor profesorilor de a gestiona acest proces. Abilitățile de căutare ale elevilor și profesorilor s-au bazat pe etapele rezolvării problemei. Abilitățile elevilor de a rezolva situații problematice includ: 1) capacitatea de a vedea problemele și de a le pune singuri; 2) capacitatea de a crea o ipoteză de soluție, de a o evalua, trecând la una nouă în cazul în care cea inițială este neproductivă; 3) capacitatea de a direcționa și schimba cursul deciziei în conformitate cu interesele lor; 4) capacitatea de a evalua propria decizie și deciziile interlocutorilor. Abilitățile profesorilor de a gestiona procesul de rezolvare a situațiilor problematice sunt următoarele: 1) capacitatea de a anticipa eventualele probleme pe calea atingerii scopului într-o situație problemă; 2) capacitatea de a reformula instantaneu o situație problemă, facilitând sau complicând-o pe baza reglării numărului de componente necunoscute; 3) capacitatea de a alege situațiile problemă în concordanță cu trenul de gândire al celor care rezolvă problema; 4) capacitatea de a evalua imparțial opțiunile pentru deciziile elevilor, chiar dacă punctele de vedere ale elevilor și ale profesorilor nu coincid.
Prin analogie cu nivelurile de problematicitate pentru un elev, E.V. Kovalevskaya construiește niveluri de problematicitate pentru un profesor: primul nivel, profesorul dobândește cunoștințe metodologice în procesul de prezentare a raționamentului principalelor prevederi și concepte ale învățării bazate pe probleme în raport cu o limbă străină; pe al doilea nivel, profesorul folosește situații problema din manual în munca sa; pe al treilea nivelul gândește în mod independent la posibile situații problematice în timpul pregătirii pentru lecție și, de asemenea, le creează în lecție; pe Al patrulea nivelul devine autorul unui nou manual, metodologie, cercetare științifică. În procesul creativității, profesorul devine autorul scenariului său (manual), directorul propriei spectacole (lecția), creatorul unui nou teatru (direcția științifică). Cele de mai sus au făcut posibilă arătarea naturii pe mai multe niveluri a ideii problematice, dezvoltarea ei în spațiu și timp.
În concluzie, este necesar să ne oprim asupra locului și rolului învățării bazate pe probleme în sistemul unui proces educațional holistic.
Potrivit lui I.Ya. Lerner, învățarea bazată pe probleme ar trebui efectuată numai atunci când se studiază o parte din materialul educațional, ceea ce permite prelucrarea creativă a informațiilor obținute atât în învățarea bazată pe probleme, cât și în cea fără probleme.
Care sunt funcțiile învățării bazate pe probleme? Sunt trei dintre ele: 1) dezvoltarea potenţialelor creative şi formarea structurilor activităţii creative; 2) asimilarea creativă a cunoștințelor și a metodelor de activitate; 3) stăpânirea creativă a metodelor științei moderne.
În același timp, după cum notează I.Ya. Lerner, doar câțiva studenți pot vedea situații problematice. Pentru ca majoritatea elevilor să vadă și să rezolve probleme, este nevoie de un sistem de situații problematice, probleme și sarcini problematice, incluse în țesutul conținutului educației și al procesului de învățare. Indicatorii sistemului de sarcini problematice ar trebui să fie următoarele caracteristici: 1) acoperirea diferitelor caracteristici ale activității creative; 2) prezența diferitelor grade de complexitate. În ceea ce privește conținutul materialului educațional pe care ar trebui să se construiască sistemul de probleme, acesta este supus principiului de conținut principal al sistemului de sarcini problematice, bazat pe identificarea problemelor „transversale” sau „aspective” în diverse domenii ale științei.
Potrivit lui M. I. Makhmutov, învățarea bazată pe probleme nu poate înlocui toată învățarea, dar fără principiul învățării problematice, învățarea nu se poate dezvolta. „Tipul problematic de educație”, scrie autorul, „nu rezolvă toate sarcinile educaționale și educaționale, de aceea nu poate înlocui întregul sistem de învățământ, care include diferite tipuri, metode și forme de organizare a procesului educațional. Dar, de asemenea, sistemul general de educație nu se poate dezvolta cu adevărat fără învățarea bazată pe probleme, a cărei bază este un sistem de situații problematice.
Desigur, metoda problemei nu poate fi transformată într-o metodă universală de predare. După cum a remarcat V. A. Krutetsky, „... pentru unii studenți care nu posedă încă abilitățile de gândire independentă, este oarecum dificil (deși alți studenți pot avea mare succes: în experimentele noastre, de exemplu, cei mai capabili „ descoperit” pentru ei înșiși aproape întregul curs de geometrie). Da, și necesită mai mult timp decât prezentarea tradițională de raportare a informațiilor. Dar această din urmă împrejurare nu trebuie exagerată. Pierderea de timp în primele etape ale introducerii metodei problematice este compensată ulterior, când gândirea independentă a elevului se dezvoltă suficient.
Beneficiile învățării bazate pe probleme sunt clare. În primul rând, acestea sunt mari oportunități pentru dezvoltarea atenției, observare
activitate, activare a gândirii, activare a activității cognitive a elevilor; dezvoltă independența, responsabilitatea, criticitatea și autocritica, inițiativa, gândirea non-standard, prudența și determinarea etc. În plus, ceea ce este foarte important, învățarea bazată pe probleme asigură forța cunoștințelor dobândite, deoarece acestea sunt obținute în activitate independentă.
Învățarea bazată pe probleme are o serie de avantaje față de învățarea tradițională, deoarece: 1) te învață să gândești logic, științific, dialectic, creativ; 2) face materialul educațional mai bazat pe dovezi, contribuind astfel la transformarea cunoștințelor în credințe; 3) de regulă, evocă sentimente intelectuale profunde mai emoțional, inclusiv un sentiment de satisfacție bucuroasă, un sentiment de încredere în abilitățile și punctele forte ale cuiva, prin urmare captivează școlarii, formează un interes serios al elevilor pentru cunoștințele științifice; 4) s-a stabilit că adevărurile „descoperite” independent, tiparele nu sunt atât de ușor de uitat, iar în caz de uitare, cunoștințele dobândite independent pot fi restaurate mai repede.
Învățarea bazată pe probleme este asociată cu cercetarea și, prin urmare, implică o soluție a unei probleme extinsă în timp. Elevul se găsește într-o situație similară cu cea în care există un agent care rezolvă o sarcină sau o problemă creativă. Se gândește constant la asta și nu iese din această stare până nu o rezolvă. Datorită acestei incompletități se formează cunoștințe, abilități și abilități solide.
Dezavantajele învățării bazate pe probleme includ faptul că provoacă întotdeauna dificultăți elevului în procesul de învățare, deci este nevoie de mult mai mult timp pentru a înțelege și a găsi soluții decât în cazul învățării tradiționale. În plus, ca și în cazul învățării programate, dezvoltarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme necesită un profesor cu o mare abilitate pedagogică și mult timp. Aparent, tocmai aceste circumstanțe nu permit utilizarea pe scară largă a învățării bazate pe probleme. În același timp, învățarea bazată pe probleme îndeplinește cerințele modernității: a preda prin cercetare, a cerceta prin predare. Acesta este singurul mod de a forma o personalitate creativă, adică de a realiza sarcina principală a muncii pedagogice.
Literatură
1. Antsiferova L. I. Principiul conexiunii dintre conștiință și activitate și metodologia psihologiei // Probleme metodologice și teoretice ale psihologiei. - M., 1969.
2. Arginskaya I. I., Dmitrieva N. Ya., Polyakova A. V., Romanovskaya 3.flotaalții Ne antrenăm după sistemul lui L.V. Zankov. - M., 1991.
3. Bruner J. Psihologia cunoașterii. - M., 1977.
4. Brushlinsky A.V. Psihologia gândirii și învățarea problemelor. - M., 1983.
5. Oportunități de învățare legate de vârstă / Ed. D. B. Elkonin, V. V. Davydova. - M., 1966.
6. Probleme de algoritmizare şi programare a învăţării / Ed. L. N. Landy. - M., 1973. - Numărul. 2.
7. Vygotsky L.S.Întrebări de teorie și istorie a psihologiei // Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1982.-T. 2.
8. Vygotsky L.S. Psihologia copilului // Sobr. cit.: În 6 vol. - M., 1984. - T. 4.
9. Vygotsky L.S. Probleme de psihologie generală // Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1982.-T. 2.
10. Vygotsky L.S. Probleme de dezvoltare a psihicului // Sobr. cit.: În 6 volume - M., 1983.-T. 3.
11. Galperin P. Ya. La studiul dezvoltării intelectuale a copilului // Întrebări de psihologie. - 1969. - Nr. 1.
12. Galperin P. Ya. Principalele rezultate ale studiului privind problema „Formarea acțiunilor și conceptelor mentale”. - M., 1965.
13. Galperin P. Ya. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acțiunilor mentale // Știința practică în URSS: În 2 volume - M., 1959. - V. 1.
14. Davydov V.V. Principiile predării în școala viitorului. - M., 1974.
15. Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației. - M., 1986.
16. Davydov V. V., Zinchenko V. P. La 90 de ani de la nașterea lui L. S. Vygotsky // Pedagogia sovietică. - 1986. - Nr. 11. - S. 111 - 114.
17. Ordin. Dezvoltarea gândirii teoretice în şcolari juniori. - M., 1984.
18. Zankov L.V. Didactică și viață. - M., 1968.
19. Zankov L.V. Lucrări pedagogice alese. - M., 1990.
20. Zankov L.V. Educație și dezvoltare. - M., 1975.
21. Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică: manual pentru universități. - M., 1999.
22. Ilyenkov E.V. Logica dialectică: eseuri de istorie și teorie. - M., 1974.
23. Ilyina T. A. Teoria și practica învățării programate // Pedagogia sovietică. - 1964. - Nr 7. - S. 61 -66.
24. Kovalevskaya E.V.Învățare bazată pe probleme: Abordare, metodă, tip, sistem (pe baza predării limbilor străine): În 2 cărți. - M., 2000.
25. Krutetsky V. A. Fundamentele psihologiei educației. - M., 1972.
26. Landa L. N. Algoritmizarea în predare. - M., 1966.
27. Leontiev A.N. Lucrări psihologice alese: În 2 volume - M., 1983.-T. 2.
28. Lerner I. Ya.Învățare cu probleme. - M., 1974.
29. Matyuskin A.M. Situații problematice în gândire și învățare. - M., 1972.
30. Makhmutov M. I,Învățare bazată pe probleme: probleme de bază ale teoriei. - M., 1975.
31. fereastra V. Introducere în didactica generală: Per. din poloneză. - M., 1990.
32. fereastra V. Fundamentele învățării bazate pe probleme: Per. din poloneză. - M., 1968.
33. Piaget J. Lucrări psihologice alese. - M., 1969.
34. Dezvoltarea elevilor mai tineri în procesul de învăţare: Cercetare experimentală şi pedagogică / Ed. M. V. Zvereva. - M., 1983.
35. Dezvoltarea elevilor în procesul de învăţare / Ed. L. V. Zankova. - M., 1963.
36. Rubinstein S.L. Fundamentele psihologiei generale: În 2 vol. - M, 1989. - Vol. 1.
37. Talizina N. F. Psihologie pedagogică. - M., 1998.
38. Talizina N. F. Probleme teoretice ale învăţării programate. - M., 1969.
39. Chuprikova N. I. Dezvoltarea mentală și învățarea: Fundamentele psihologice ale învățării prin dezvoltare. - M., 1996.
40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Dezvoltarea personalității în învățare. - M., 1999.
41. Elkonin D.B. Probleme psihologice ale formării activității educaționale la vârsta școlii primare // Cititor de vârstă și psihologie pedagogică / Ed. I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis. - M., 1989.
42. Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. - M., 1974.
1. Care sunt principalele tendințe, varietăți și caracteristici ale domeniilor moderne ale educației?
2. Care este esența problemei relației dintre formare și dezvoltare, precum și abordările soluționării acesteia?
3. Poate antrenamentul să asigure dezvoltarea deplină a personalității, care este esența prevederilor conceptului L.S. Vygotsky?
4. Care sunt principalele prevederi ale conceptului de educație pentru dezvoltare de L.V.Zankov (linii și principii de dezvoltare, trăsături distinctive ale educației pentru dezvoltare)?
5. Care este particularitatea construirii unei metodologii de predare în școală primară conform L.V. Zankov (structura lecției și a manualelor, logica construirii unui curs de studiu)?
6. Care sunt trăsăturile formării activităților educaționale conform metodologiei lui L. B. Elkonin-V. V. Davydov?
7. Care sunt fundalul științific și formele de învățare programată?
8. Care este esenţa algoritmizării învăţării şi a teoriei formării treptate a acţiunilor mentale de către P. Ya. Galperin?
9. Ce scopuri și prevederi stau la baza conceptului de programare a procesului educațional de către N.F.Talyzina?
10. Care este particularitatea dezvoltării manualelor programate și a programelor de instruire?
11. Care sunt esenţa şi caracteristicile didactice ale organizării învăţării bazate pe probleme?
12. Care este particularitatea și sensul creării de situații problematice în învățare?
13. Care este caracteristica nivelurilor de învățare bazată pe probleme și rolul acesteia în procesul educațional?
Se încarcă...
