Teorii factoriale ale inteligenței (J. Gilford). Definiția gândirii creative de J. Guilford Guilford j. trei laturi ale inteligenței psihologia gândirii

Nu pierde. Abonați-vă și primiți un link către articol în e-mailul dvs.

Modelul structurii intelectului psihologului american Joe Paul Guilford a devenit baza multor concepte de diagnostic psihologic și pedagogic, precum și conceptele de prognoză, dezvoltare și educație a copiilor supradotați. Astăzi este considerat unul dintre cele mai faimoase dintre toate modelele existente de inteligență. Și vrem să vorbim despre asta pentru că poate fi interesant pentru toți cărora le pasă de subiecte, dezvoltare personală și.

După cum însuși Joy Paul Guilford a remarcat odată pe jumătate în glumă, modelul său al structurii inteligenței oferă aproximativ 120 de „moduri de a fi inteligent”, motiv pentru care este o bază excelentă pentru crearea de programe pentru diagnosticarea gândirii și concretizarea factorilor care trebuie să fie intenționat. dezvoltat. În multe grădinițe și școli din Statele Unite, modelul prezentat este folosit ca unul de bază atunci când se lucrează cu copiii și, în cea mai mare parte, cu copiii supradotați.

Guilford numește o serie de principii fundamentale pentru un număr imens de factori de inteligență (manifestările sale reale) și, pe baza acestora, le clasifică, evidențiind trei modalități de bază de a combina factorii de inteligență.

Aceste trei blocuri de bază sunt:

• Operațiuni
• Conţinut
• rezultate

Ele sunt descrise astfel.

Blocul „Operațiuni”

Baza clasificării factorilor de inteligență în blocul „Operațiuni” este definirea tipurilor de bază de procese intelectuale și operațiuni efectuate. Face posibilă gruparea abilităților intelectuale în cinci grupuri mari:

• Evaluare (ce judecăți se fac cu privire la corectitudinea situației propuse)
• Gândire convergentă (este și gândire unidirecțională consistentă, manifestată în sarcini care implică un singur răspuns corect)
• Gândirea divergentă (este o gândire alternativă care se abate de la logică și se manifestă în sarcini care implică prezența mai multor răspunsuri corecte)
• (cum este rememorat și reprodus materialul)
• Cunoașterea (cum este perceput și înțeles materialul prezentat)

Blocul de clasificare a factorilor de inteligență „Conținut”, conform conceptului lui Guilford, se referă la tipul de material sau conținut conținut în acesta. Conținutul, la rândul său, poate fi prezentat astfel:

• figurativ
• Simbolic
• Semantic
• comportamental

Al treilea bloc „Rezultate”

Și deja, aplicând cutare sau cutare operație la conținut, este posibil să identificăm șase rezultate, care sunt produsul mental final. Aceste rezultate sunt:

• Elemente
• Clase
• Relaţie
• Sisteme
• Transformări
• Aplicații

Grafic, setul de blocuri „Operațiuni”, „Conținut” și „Rezultate” poate fi reprezentat astfel:

Cele trei blocuri de clasificări prezentate Joy Paul Gilford le-a prezentat sub forma unui cub, în ​​care fiecare dimensiune este una dintre opțiunile de evaluare a manifestărilor inteligenței:

• Prima dimensiune include diferite tipuri de operațiuni
• A doua dimensiune include diferite tipuri de conținut
• A treia dimensiune include diferite tipuri de rezultate

Este foarte important de spus că, în ciuda faptului că modelul a fost elaborat destul de profund, acesta rămâne totuși un sistem deschis. Însuși Guilford vorbește despre acest lucru, subliniind că la cei 50 de factori care există deja și care au fost obținuți în procesul de creare a modelului se pot adăuga încă 120 de factori. Astăzi, însă, sunt deja peste 150 dintre ele.

Contribuția lui Joey Paul Guilford la dezvoltarea teoriei supradotației este cu adevărat grozavă: a reușit să evidențieze o persoană și a dezvoltat elemente de gândire divergentă (acuratețe, flexibilitate, originalitate și viteză). Acesta este ceea ce a făcut posibilă crearea unor modificări inovatoare. munca practicaîn procesul de educație, dezvoltare și creștere a copiilor supradotați.

Și, ni se pare, nu ar fi de prisos să vorbim și despre modul în care, conform ideilor lui Guilford și a altor oameni de știință, creativitatea și inteligența sunt interconectate între ele.

Creativitate și inteligență

Divizarea gândirii pe care Guilford o duce în convergentă și divergentă a servit ca o piatră de hotar în divizarea abilităților mentale și a îmbunătățit considerabil înțelegerea acestora. De fapt, a devenit motivul diferențierii termenilor „dotație creativă” și „dotație intelectuală”.

Unul dintre primii care au ajuns să înțeleagă că dotarea intelectuală, care este dezvăluită de sistemul IQ, nu poate fi considerată o caracteristică universală a personalității, ceea ce indică faptul că o persoană este capabilă să obțină rezultate serioase în activitatea creativă, a fost psihologul american Lewis Theremin și asociații săi..

Theremin a organizat cel mai mare și mai lung studiu psihologic și pedagogic al supradotației, care a schimbat ideea psihologiei supradotației în general. Așadar, în 1921, Termen și colegii săi, folosind o versiune modificată a testului Stanfod-Binet, au selectat 1.528 de copii cu vârste cuprinse între 8 și 12 ani din 95 de școli din California. IQ-ul mediu al copiilor din acest eșantion a fost de 150 de unități, iar indicatorul a 80 de copii a ajuns chiar la 170 și chiar mai mult.

Pe lângă faptul că copiii au fost testați prin metoda Stanford-Binet, aceștia au fost supuși și unui examen medical și, cu ajutorul diferitelor teste și evaluări ale părinților și profesorilor, au fost studiate caracteristici ale subiectelor precum interesele și performanța academică. .

Totodată, oamenii de știință au creat și un grup de control, format din copii de aceeași vârstă, dar inferiori copiilor din primul grup în diverși indicatori, de exemplu, în ceea ce privește performanța școlară și rezultatele trecerii la testele de IQ. Apoi, la fiecare 12 ani, au fost efectuate secțiuni de control pentru ambele loturi, în care s-au folosit aceleași metode.

Cu ajutorul acestor secțiuni s-a putut stabili că IQ-ul a crescut la copiii supradotați, și la cei care au mers în principal la facultate (aproximativ 90% dintre copiii din prima grupă). Termină cu succes unități de învățământ 70% dintre participanții eșantionului au reușit, iar 66% au rămas la studii superioare. De asemenea, este interesant că deja în timpul instruirii au început 20% dintre fete și 40% dintre tineri.

În 1951, oamenii de știință au evaluat realizările în viață a 800 de bărbați dintr-un eșantion. Evaluarea a arătat că în totalul activelor lor existau 67 de cărți publicate și 150 de invenții brevetate. 78 de bărbați aveau un doctorat în filozofie, 48 aveau diplome în medicină, 85 în drept, 51 în inginerie și 104 bărbați au reușit să devină ingineri de succes. De asemenea, 47 de bărbați din această listă au fost listați în directorul Men of Science in America 1949. Indicatorii luați în considerare s-au dovedit a fi de 30 de ori mai buni decât cei ai persoanelor din al doilea - grupul de control.

Printre altele, psihologul american Paul Torrance, care și-a monitorizat studenții, a concluzionat că în creativitate, rezultate înalte nu sunt obținute de cei care învață bine sau au un IQ ridicat. Desigur, acești indicatori au loc, dar ei singuri nu sunt suficienți și este nevoie de altceva în creativitate.

Conceptul pe care Paul Torrance l-a dezvoltat constă din trei factori fundamentali principali: creativitate, abilități creative și. Potrivit acestui om de știință, creativitatea este un proces natural care este generat de nevoia ridicată a unei persoane de a elibera tensiunea care apare în condiții de incertitudine sau incompletitudine. Ulterior, pe această bază, au fost dezvoltate diverse tehnici de creativitate, care au fost folosite în procesul de identificare a copiilor supradotați din întreaga lume.

Desigur, puteți aduce mult mai multe fapte interesante pe tema relației dintre creativitate și inteligență, dar un lucru este cert: inteligența înaltă nu are un impact foarte mare asupra abilităților creative, iar pentru a crea este necesară dezvoltarea calităților creativității și.

IN CELE DIN URMA:În prezent, există multe modalități de a diagnostica abilitățile creative, dar dorim să vă oferim să efectuați nu numai un diagnostic al creativității dvs., ci și o evaluare cuprinzătoare a personalității dvs., care vă va ajuta să înțelegeți caracteristicile propriei motivații și cele mai importante valori și diverse calități ale caracterului și multe ce mai trebuie să știi despre tine dacă vrei să te dezvolți și să crești personal. Pentru a face acest lucru, vă invităm să urmați cursul nostru de specialitate despre autocunoaștere - îl puteți găsi.

Vă dorim succes în demersurile voastre și mult succes în viață!

John Paul Guilford (1897-1987) a fost primul care a făcut din gândirea creativă subiectul studiului său. Zorii activității sale au căzut în anii 40-50.

El credea că gândirea creativă este inerentă oricărei persoane la același nivel, trebuie doar dezvoltată. Poți fi un îngrijitor creativ, un bătăuș etc. Nu numai artiștii aparțin sferei creative.

Introducerea conceptelor de gândire convergentă și divergentă.

Convergent

Angajat în rezolvarea problemelor care au un răspuns specific, unic corect.

El este cel care se dezvoltă la școală, fapt pentru care Guilford a reproșat școlii.

divergente

Funcționează cu sarcini în care nu există o soluție unică corectă. Este necesar să oferim mai multe soluții.

Guilford l-a numit creativ. M-am gândit că fără unul bun convergent nu ar exista unul bun divergent.

4 abilități principale care fac ca gândirea divergentă să funcționeze:

fluența gândirii

Flexibilitatea gândirii

Originalitate

Abilitatea de a adăuga și de a rafina situația

Fluența gândirii:

Se caracterizează prin amploarea câmpului asociativ în care circulă gândirea, în căutarea materialului de care are nevoie pentru a lua o decizie.

Modul de testare al lui Guilford: inventarea sinonimelor pentru cuvinte pentru o vreme.

Gândire flexibilă:

Se caracterizează prin numărul de proprietăți esențiale ale obiectului studiat, pe care gândul le poate găsi în el.

O caracteristică foarte semnificativă. Caracterizează activitatea, vioicitatea, intensitatea gândirii intenționate.

Originalitate:

Abilitatea de a găsi soluții non-triviale.

Tehnici: prezentarea unor povești nerealiste (de exemplu, cum se va schimba lumea dacă plouă timp de 365 de zile).

Capacitatea de a îmbunătăți situația:

De foarte multe ori trebuie să adăugați ceva la situația care îi lipsește. În general, capacitatea de a face bomboane din rahat.

Aceste abilități sunt parțial determinate de natură, dar pe lângă genetica bună, este necesar să aveți profesori buni.

Biletul 15.

Limbă și vorbire. Funcțiile vorbirii. Tipuri de vorbire.

(conform dicționarului)

Limba- un sistem de semne de orice natură fizică, servind ca mijloc de comunicare umană, gândire; în sensul său propriu, limbajul cuvintelor este un fenomen socio-psihologic, necesar social și condiționat istoric. Una dintre manifestările directe ale vorbirii este vorbirea ca comunicare sonor-verbală.

Vorbireforma stabilită istoric de comunicare între oameni prin limbaj. Comunicarea prin vorbire se realizează în conformitate cu legile unei anumite limbi, care este un sistem de mijloace fonetice, lexicale, gramaticale și stilistice și reguli de comunicare. R și limba constituie o unitate dialectică complexă. R se desfășoară conform regulilor limbii și, împreună cu acesta, sub influența unui număr de factori (cerințe, practică socială, dezvoltarea științei, influențe reciproce, limbi etc.), modifică și îmbunătățește limba.

R și limbajul omului modern sunt rezultatul dezvoltării istorice. Copilul învață limba în procesul de comunicare cu adulții și învață să o folosească în R.

Datorită lui P (mai ales în forma sa scrisă), se realizează continuitatea istorică a experienței oamenilor. Fiind un mijloc de exprimare a gândurilor oamenilor în procesul comunicării lor, R devine principalul mecanism al gândirii lor.

Gândirea abstract-conceptuală superioară este imposibilă fără R. Activitatea de vorbire este esențială pentru dezvoltarea altor forme de gândire (vizual-eficientă și vizual-figurativă). R este strâns legat de toate celelalte procese mentale. Fiind inclusă în procesul de percepție, îl face mai generalizat și diferențiat; verbalizarea materialului memorat contribuie la semnificația memorării și reproducerii; rolul lui P este esențial în imaginație, în conștientizarea emoțiilor cuiva, în reglarea comportamentului propriu etc.

Actul de comunicare verbală include procese interconectate - pronunția R., percepția și înțelegerea acestuia. Se acceptă diferențierea lui R. în mai multe tipuri: oral, scris, intern (vezi. Discurs autonom,Tipuri de vorbire,vorbire interioară,Discurs impresionant,Mimează discursul gestual,Discurs scris,vorbire orală,vorbire egocentrică,vorbire expresivă).

FUNCȚII DE VORBIREA(Engleză) funcții de vorbire) - rolul vorbirii în viața mentală socială și individuală a unei persoane. Există 2 R. f. principale, strâns legate între ele. 1 - implementarea procesului comunicare intre oameni ( functia comunicativa).a 2-a functie vorbire acționează ca mijloc de exprimare a gândurilor, formarea și dezvoltarea lor ( functie inteligenta).

În funcția comunicativă, la rândul său, se obișnuiește să se distingă (deși aceste distincții nu sunt foarte precise) funcția mesajeși funcția stimulente la acțiune.Când comunică, o persoană poate indica un k.-l. articol ( index,sau indicativ, funcția) și își exprimă opiniile cu privire la c.-l. intrebare ( predicativ funcție sau funcție declarații).Pe lângă mesajul despre k.-l. evenimente, fenomene, vorbire are ca scop de foarte multe ori provocarea anumitor acțiuni în interlocutor, precum și gânduri, sentimente, dorințe (funcție stimulente la acțiune Vorbirea te încurajează să te gândești la ceva, să te relaționezi cu siguranță la acesta sau acel eveniment, să experimentezi sentimente de regret, indignare, bucurie etc. Puterea motivatoare a vorbirii depinde de expresivitatea sa, expresivitate(uneori alocate special expresiv emoțional R. f.). La rândul său, expresivitatea vorbirii depinde de structura construcției propozițiilor și de selecția cuvintelor (vivația, figurativitatea limbajului, accesibilitatea pentru înțelegere sunt importante), de intonația vorbirii și de vorbirea însoțitoare. mișcări expresive(schimbări de postură, expresii faciale, gesturi).

Vorbirea devine un mijloc, o formă de exprimare a gândurilor datorită faptului că denotă anumite obiecte, fenomene, acțiuni, calități etc. În acest sens, se vorbește despre semantic(sau semnificativ) R. f. Cu toate acestea, rolul vorbirii în procesul de gândire nu se limitează la aceasta. Digerarea limba ca sistem de semne social fixat, o persoană stăpânește formele logice și operațiunile care sunt indisolubil legate de el. gândire. Vorbirea devine un mediu analizăȘi sinteză, comparaţii şi generalizări ale obiectelor şi fenomenelor realităţii.

TIPURI DE VORBIREA(Engleză) feluri de vorbire) - desemnări acceptate în psihologie pentru diferite acte de vorbire comunicare sau componentele acestora. Vorbire sunt împărțite în tipuri din motive diferite și din această cauză pun în evidență diferite aspecte ale activității de vorbire. În funcție de manifestarea activității de vorbire în exterior, extern și vorbire interioară. Se numește vorbirea externă, pronunțată cu voce tare și percepută de ureche vorbire orală. Ea se opune (de asemenea, extern) discurs scris, o metodă de comunicare verbală care a apărut mai târziu din punct de vedere istoric, în care o declarație verbală este indicată (codificat) folosind simboluri grafice ( grafeme).

Discursul extern, oral și scris, este, la rândul său, împărțit în productiv, activ, vorbire expresivăși receptiv, pasiv, discurs impresionant. Discurs productiv este vorbire (pronunțare), descriere; vorbire receptivă - ascultare, citire. Împărțirea vorbirii în productiv (activ) și receptiv (pasiv) este foarte condiționată. Percepția vorbirii (ascultare, citire), ei intelegere - un proces activ, incluzând pronunția ascunsă, fragmentar sau extins (în funcție de gradul de dificultate al înțelegerii sale), procesare semnificativă (recodificare) a perceput.

În cercetare dezvoltarea vorbirii copiilor studiază cel puţin 2 râuri V. mai deosebite. - vorbire autonomăȘi vorbire egocentrică copii mici.

În plus, alocă V. r. în funcție de care dintre analizatori conduce într-un anumit act de vorbire (de exemplu, vorbire audibilă, vorbită și vizibilă). În mod similar cu acest m. b. Este indicată și vorbirea tactilă, adică vorbirea percepută de orbi sau surdo-orbi atunci când citesc Braille sau simt mâna unei alte persoane care vorbește cu ajutorul vorbirii dactile (vezi. Dactilologie). Vorbirea vizibilă, pe lângă vorbirea scrisă obișnuită, ar trebui să includă și metode de comunicare prin coduri percepute vizual, inclusiv comunicarea prin semnale, care sunt transformarea semnalelor vocale sonore în cele optice. Cazurile speciale de vorbire vizibilă sunt expresie faciala vorbire surdă, tactilă și citit pe buze.

vorbire interioară

fără sunet vorbire, verbalizare ascunsă care apare, de exemplu, în proces gândire. Este o formă derivată a vorbirii externe (sunete), special adaptată pentru a efectua operații mentale în minte. Este prezentat în cea mai distinctă formă la rezolvarea diverselor sarciniîn minte, ascultarea atentă a discursului altora, citirea pentru sine, planificarea mentală, memorareși amintirea. Prin intermediul râului V.. există o prelucrare logică a datelor senzoriale, conștientizarea lor și înţelegereîntr-un anumit sistem concepte, auto-instrucțiunile sunt date atunci când se execută arbitrar acțiune, introspecţia şi Stimă de sine al lor fapteși experiențe. Toate acestea fac ca V. p. mecanism foarte important și universal al activității mentale și constiinta persoană. Într-un sens mai restrâns, psiholingvistic, V. r. - momentul inițial al generării unei declarații de vorbire, „programarea internă” a acestuia înainte de implementarea în vorbire orală sau scrisă.

Geneza V. r. insuficient studiat. Prin presupunere L.CU.Vygotski(1932, 1934), rezultă din discurs egocentric - copil vorbind singur cu voce tare în timpul jocuriși alte clase, care se mută treptat și se reduce sintactic, devenind din ce în ce mai prescurtată, idiomatică și predicativă, cu predominanța formelor verbale în ea și, în final, în prag. varsta scolara se transformă în V. p. - vorbirea „despre sine și pentru sine”, iar conștientizarea și îmbunătățirea lui are loc sub influența vorbirii scrise, care se dezvoltă deja la vârsta școlară. Prin presupunere P.P.Blonsky(1935), V. r. apare concomitent cu vorbirea externă, ca urmare a repetarea tăcută de către copil a cuvintelor adulților adresate acestuia, care se observă deja la sfârșitul primului an de viață.

Structura logică și gramaticală a formelor dezvoltate de V. r. m. b. foarte diferit in functie de continut. gânduriși situația care o dă naștere. De obicei în V. r. gândirea se exprimă foarte general sub forma unor complexe semantice formate din fragmente de cuvinte și fraze, cărora li se pot alătura diverse imagini vizuale și semne convenționale care transformă V. r. la individ cod, diferit de vorbirea orală și scrisă. Cu toate acestea, în momentul dificultăților mintale V. r. devine mai detaliat, apropiindu-se de monologuri interne, și se poate transforma în vorbire șoaptă și chiar tare, ceea ce vă permite să analizați mai precis obiectele gândirii și să vă controlați activitatea mentală.

Cercetări psihofiziologice V. r. foarte dificil din cauza naturii ascunse a tuturor proceselor sale. Cea mai studiată este componenta sa de vorbire-motorie – rudimentară articulare cuvinte, însoțite de micro-mișcări ale organelor vorbirii (limbă, buze, laringe) sau o creștere a tonusului mușchilor acestora (vezi. Organele vorbirii). Conform studiilor electromiografice (vezi. Electromiografie), în timpul activității mentale, se dezvăluie 2 tipuri de reacții motorii de vorbire: tonic(amplitudine mică) și fazic(de amplitudine mare cu flash-uri de scurtă durată ale potențialelor de vorbire-motorii). Primele, aparent, sunt asociate cu activarea generală a analizorului de vorbire-motor, a doua - cu micro-mișcări ale organelor vorbirii în timpul articulației latente a cuvintelor. Intensitatea și durata reacțiilor de vorbire-motorie este foarte instabilă și depinde de mulți factori: dificultatea și noutatea sarcinilor care se rezolvă, gradul de automatizare a mentalității. operațiuni, includerea în activitatea psihică a anumitor imagini, caracteristici individuale ale memoriei și gândirii. Când repeți același lucru actiuni mentale impulsiunea vorbire-motrică scade sau se oprește complet, reluându-se doar în momentul trecerii de la o acțiune mentală la alta.Cu articularea ascunsă a cuvintelor se observă activarea EEG maximă a creierului în regiunea senzoriomotorie stângă la granița dintre frontal și centri temporali de vorbire. Aceste studii sugerează că principala funcție fiziologică a articulației ascunse în timpul activității mentale este activarea vorbirii-motorie (proprioceptivă) a creierului și formarea dominantelor vorbirii-motorii în secțiunile sale de vorbire, integrând impulsurile altor analizatori cerebrali într-un singur. sistem functional, care poate fi reglat arbitrar prin kinestezia lui V. r. (cm. Discurs de kinestezie) - și în acest fel să efectueze analiza informațiilor care intră în creier, selecția, fixarea, generalizarea acestuia și alte operațiuni ale gândirii.

DISCURSUL SCRIS(Engleză) scris,discurs scris) - Discurs, implementat într-o formă accesibilă percepției vizuale. Se potrivește și această definiție expresie faciala(Vezi si Amer.limbajul semnelor). În contrast, R. p. este fixat sub forma unui text scris, adică permite un decalaj în timp și spațiu între generarea și percepția sa și permite perceptorului (cititorului) să folosească orice strategie de percepție, să revină la ce s-a citit deja etc. Dr. cuvinte, mesajul din R. p. O un număr mai mare de grade de libertate (pentru perceptor) decât un mesaj în tipuri de vorbire orală sau gestual-mimică. Același lucru este valabil și pentru generarea vorbirii R.: spre deosebire de vorbirea orală, în special dialogică, permite o enumerare și evaluare conștientă a opțiunilor pentru conținutul și designul lingvistic al mesajului.

Cu t. sp. mijloace folosite în R. p., are specificitate la 3 niveluri: a) foloseşte grafic cod(scris); b) există diferențe în organizarea lingvistică a lui R. p., de exemplu. V vorbire orală pentru evidențierea semantică, exprimarea emoționalității etc. se folosește intonația, iar în R. p. aceleași funcții sunt îndeplinite folosind vocabular (alegerea unei combinații de cuvinte), gramatică și semne de punctuație; c) există forme lingvistice acceptate în R. p., dar opționale în oral. Codul grafic utilizat poate fi. alfabetic, sau alfabetic(ca în limba rusă sau engleză), silabic(ca în scrierile popoarelor din India), verbal(ca și în scrierea chineză, unde 1 caracter, o hieroglifă, este folosit pentru un cuvânt întreg sau o tulpină a unui cuvânt).

Dacă un copil stăpânește vorbirea orală deja în al 2-lea an de viață, atunci R. p. se formează în grădiniță sau vârsta de școală primară, de obicei ca rezultat al antrenamentului țintit. Cu toate acestea, competențele lui R. p. sunt formate nu mai devreme de vârsta școlară superioră. Cm. Dezvoltarea vorbirii copiilor. (A. A. Leontiev.)

DISCURSUL ORAL(Engleză) vorbire orală) - extern, pronunțat și perceput pe auzind discursul. RU. m. b. dialogic și monolog.

Dialogic, sau colocvial, vorbirea nu este de obicei pe deplin dezvoltată, deoarece este situațională, nu se exprimă multe în ea, dar este subînțeles datorită contextului pe care vorbitorul îl înțelege. În vorbirea dialogică mare importanță au o intonație cu care se pronunță cutare sau cutare afirmație, precum și expresii faciale și pantomimă difuzor. Aceste mijloace expresive fac vorbirea mai clară pentru ceilalți și măresc puterea impactului acesteia asupra lor.

discurs monolog- acesta este discursul unei persoane, care nu este întrerupt de remarcile altor persoane (discursul unui lector, orator, orator sau orice persoană care vorbește în detaliu despre evenimentele propriei vieți, despre cartea pe care a citit-o etc. .). Discursul monolog este mult mai detaliat și structurat gramatical decât vorbirea dialogică și necesită, de obicei, o pregătire preliminară. O caracteristică esențială a discursului monolog este coerența logică a gândurilor exprimate și prezentarea sistematică, supusă unui anumit plan. Conceput pentru un anumit public, însă, nu este întotdeauna însoțit de o reacție directă a ascultătorilor (această reacție rămâne necunoscută, de exemplu, pentru vorbitorii de la radio sau televiziune). Un vorbitor sau un lector priceput ia întotdeauna în considerare cele mai mici reacții ale audienței (expresiile faciale ale ascultătorilor, observațiile individuale ale acestora) și, în conformitate cu aceasta, schimbă cursul prezentării sale, păstrând conținutul său principal (introduce sau omite detalii). în prezentare, îşi sporeşte evidenţa logică, introduce elemente de divertisment etc.). P.). Discursul monologului devine mai clar și mai convingător datorită unui număr de mijloace intonaționale specifice, care includ pauze, accentuări, încetinirea sau accelerarea ritmului vorbirii și accent deosebit pe cuvinte sau fraze individuale. Există modele speciale caracteristice doar pentru R. la. (repetări sau parafrazare a afirmațiilor individuale, întrebări adresate publicului, schimbarea secvenței cuvintelor dintr-o frază pentru a da cuvintelor individuale o semnificație specială). Cm. vorbire expresivă. (A. A. Leontiev.)

În anii 60, un alt om de știință, J. Gilford, creatorul primului test de încredere pentru măsurarea inteligenței sociale, a considerat-o ca un sistem de abilități intelectuale independent de factorul de inteligență generală și asociat în primul rând cu cunoașterea informațiilor comportamentale. Posibilitatea de măsurare a inteligenței sociale a urmat din modelul general al structurii inteligenței de J. Gilford.

Cercetarea analitică factorială, care a fost efectuată timp de mai bine de douăzeci de ani de către J. Gilford și colegii săi de la Universitatea din California de Sud în scopul dezvoltării programelor de testare pentru măsurarea abilităților generale, s-a încheiat cu crearea unui model cubic al structurii inteligență. Acest model face posibilă evidențierea a 120 de factori de inteligență, care pot fi clasificați în funcție de trei variabile independente care caracterizează procesul de prelucrare a informațiilor. Aceste variabile sunt următoarele: 1) conținutul informațiilor prezentate (natura materialului stimul); 2) operațiuni de prelucrare a informațiilor (acțiuni mentale); 3) rezultatele prelucrării informaţiei.

Fiecare abilitate intelectuală este descrisă în termeni de conținut specific, operațiuni, rezultate și este indicată printr-o combinație de trei indici.

Luați în considerare parametrii fiecăreia dintre cele trei variabile, indicând indexul literelor corespunzător.

Imagini (F) - imagini vizuale, auditive, proprioceptive și alte imagini care reflectă caracteristici fizice obiect.

Simboluri (S) - semne formale: litere, cifre, note, coduri etc.

Semantică (M) - informație conceptuală, cel mai adesea verbală; idei și concepte verbale; sensul transmis prin cuvinte sau imagini.

Comportament (B) - informație care reflectă procesul comunicare interpersonală: motive, nevoi, dispoziții, gânduri, atitudini care determină comportamentul oamenilor.

Operațiuni de prelucrare a informațiilor:

Cogniție (C) - detectarea, recunoașterea, conștientizarea, înțelegerea informațiilor.

Memorie (M) - memorarea și stocarea informațiilor.

Gândirea divergentă (D) - formarea multor alternative diverse legate logic de informațiile prezentate, o căutare multivariată a unei soluții la problemă.

Gândirea convergentă (N) - obținerea singurei consecințe logică din informațiile prezentate, căutarea unei soluții corecte a problemei.

Evaluare (E) - compararea si evaluarea informatiilor dupa un anumit criteriu.

Rezultatele procesării informațiilor:

Elemente (U) - unități separate de informații, informații unice.

Clasele (C) - motive pentru atribuirea obiectelor unei clase, gruparea informațiilor în conformitate cu elemente sau proprietăți comune.

Relații (R) - stabilirea de relații între unități de informație, legături între obiecte.

Sisteme (S) - sisteme grupate de unități informaționale, complexe de părți interconectate, blocuri de informații, rețele integrale formate din elemente.

Transformări (T) - transformarea, modificarea, reformularea informaţiei.

Implicații (I) - rezultate, concluzii, legate logic de informațiile date, dar dincolo de limitele acesteia.

Astfel, schema de clasificare a lui D. Gilford descrie 120 de factori (abilități) intelectuali: 5x4x6=120. Fiecărei abilități intelectuale îi corespunde un mic cub format din trei axe de coordonate: conținut, operații, rezultate. Valoarea practică ridicată a modelului D Guilford pentru psihologie, pedagogie, medicină și psihodiagnostic a fost remarcată de multe autorități majore din aceste domenii: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Figura 2. Modelul structurii inteligenței J. Gilford (1967). gri se evidenţiază un bloc de inteligenţă socială (capacitatea de a învăţa comportamentul).

student public de inteligenţă

Conform conceptului lui D. Gilford, inteligența socială este un sistem de abilități intelectuale, independent de factorii inteligenței generale. Aceste abilități, precum și cele intelectuale generale, pot fi descrise în spațiul a trei variabile: conținut, operații, rezultate. J. Gilford a evidențiat o operație - cogniția (C) - și și-a concentrat cercetările pe cunoașterea comportamentului (CB). Această capacitate include 6 factori:

Cunoașterea elementelor de comportament (CBU) - capacitatea de a izola expresia verbală și non-verbală a comportamentului din context (abilitatea este apropiată de capacitatea de a izola „figura din fundal” în psihologia gestalt).

Cogniția clasei de comportament (CBC) – capacitatea de a recunoaște proprietăți comune într-un flux de informații comportamentale expresive sau situaționale.

Behavior Relationship Cognition (CBR) este capacitatea de a înțelege relațiile care există între unitățile de informații comportamentale.

Cunoașterea sistemelor comportamentale (CBS) - capacitatea de a înțelege logica dezvoltării situațiilor integrale de interacțiune între oameni, sensul comportamentului lor în aceste situații.

Cogniția de transformare a comportamentului (CBT) - capacitatea de a înțelege schimbările în sensul unor comportamente similare (verbale sau non-verbale) în diferite contexte situaționale.

Behavioral Outcome Cognition (CBI) – Capacitatea de a anticipa consecințele comportamentului pe baza informațiilor disponibile.

Studiile lui Thorndike (1936) și Woodrow (1939) au fost primele încercări de a izola orice parametru corespunzător inteligenței sociale. Inițial, nu au reușit să facă acest lucru după analiza factorială a testului de inteligență socială George Washington. Motivul, în opinia lor, a fost că acest test de inteligență socială era saturat de factori verbali și mnemonici. În urma acesteia, Wedeck (1947) a creat un material de stimulare care a făcut posibilă distingerea între factorii inteligenței generale și verbale a factorului „capacitatea psihologică”, care a servit ca prototip al inteligenței sociale. Aceste studii au dovedit necesitatea folosirii materialelor non-verbale pentru a diagnostica inteligența socială.

J. Gilford și-a dezvoltat bateria de teste pe baza a 23 de teste menite să măsoare cei șase factori ai inteligenței sociale pe care i-a identificat. Rezultatele testării au confirmat ipoteza inițială. Inteligența socială nu a corelat semnificativ cu dezvoltarea inteligenței generale (cu valori medii și peste medie ale acesteia din urmă) și reprezentărilor spațiale, capacitatea de discriminare vizuală, originalitatea gândirii și capacitatea de a manipula benzi desenate. Ultimul fapt este deosebit de important, deoarece metoda sa folosea informații non-verbale sub formă de benzi desenate. Din cele 23 de teste originale, patru teste care sunt cele mai adecvate pentru măsurarea inteligenței sociale au alcătuit bateria de diagnosticare a lui J. Gilford. Ulterior, a fost adaptat și standardizat în Franța. Rezultatele adaptării franceze au fost rezumate în manualul „Les tests d? intelligence sociale”, care a fost luat ca bază pentru adaptarea testului la condițiile socio-culturale rusești de către Mikhailova E.S. în perioada 1986-1990 pe baza laboratorului de psihologie educațională al institutului de cercetare învăţământul profesional Academia Rusă de Educație și Departamentul de Psihologie al Statului Rus Universitatea Pedagogică(Mikhailova, 1996).

Gilford J. Trei laturi ale inteligenței. Prelegere susținută la Universitatea Stanford la 13 aprilie 1959. Publicată în limba rusă în colecția de traduceri „Psychology of Thinking”, editată de A.M.Matyushkin. – M.: Progres, 1965. – 534 p. (pag. 433-456)

Consider cea mai semnificativă muncă de dezvoltare unificat teoria inteligenței umane. Această teorie integrează abilitățile intelectuale în sistem unic numită „structură a inteligenței”. Descoperirea componentelor inteligenței a fost realizată prin aplicarea metodei analizei factoriale în studii experimentale. Nu trebuie să știi nimic despre teoria sau metoda analizei factoriale pentru a urmări procesul de luare în considerare a componentelor care alcătuiesc structura inteligenței. Voi observa doar că fiecare componentă a inteligenței, sau factor, este o abilitate, unică, care este necesară pentru a efectua un test sau o sarcină de un anumit tip. Regula generală pe care am trasat-o este că unii indivizi care se descurcă bine la un test pot eșua la un alt tip de test.

Structura intelectului

Factorii pot fi clasificați. Prima metodă de clasificare se bazează pe tipul de proces sau operație efectuată și dă cinci grupuri mari de abilități intelectuale: factori de cunoaștere, memorie, gândire și evaluare convergentă și divergentă.

Cunoaștereaînseamnă descoperire, redescoperire sau recunoaștere. Memorie- Păstrarea a ceea ce s-a cunoscut. Două tipuri de gândire productivă generează informații noi din informațiile deja cunoscute și stocate în memorie. În timpul operațiunilor divergente gândind, gândim în direcții diferite, uneori explorând, alteori căutând o diferență. În curs convergent Gândirea informațiilor ne conduce la un răspuns corect sau la recunoașterea unui răspuns mai bun sau comun. La evaluare căutăm să decidem care este calitatea, corectitudinea, potrivirea sau adecvarea a ceea ce știm, ne amintim și creăm prin gândire productivă.

Al doilea mod de clasificare a factorilor intelectuali corespunde tipului de material sau conținut inclus în acesta. Acestea din urmă pot fi reprezentate ca imagini, simboluri sau pot fi semantice. Imagini sunt un material atât de concret care este perceput cu ajutorul simțurilor. Nu are nimic în afară de sine. Materialul perceput are proprietăți precum dimensiunea, forma, culoarea, locația, densitatea. Ceea ce auzim sau simțim sunt exemple de diferite tipuri de material figurativ, concret. Simbolic conținutul constă din litere, cifre și alte convenții, de obicei combinate în sisteme generale, cum ar fi alfabetul sau sistemele numerice. Semantic conținutul apare sub forma semnificațiilor cuvintelor sau gândurilor.

Când se aplică una sau alta operație unui anumit conținut, se obțin cel puțin șase tipuri de produs mental final (rezultat): elemente, clase, relații, sisteme, transformări, previziune (Fig. 1).

Orez. 1. Structura inteligenței sub forma unui cub de clasificare

Fiecare parte a cubului reprezintă o modalitate de măsurare a factorilor (o a patra categorie, „comportamentală”, a fost adăugată la dimensiunea de conținut).

Fiecare celulă a modelului denotă un fel de abilitate care poate fi descrisă în termeni de funcționare, conținut și produs. De exemplu, planul cel mai îndepărtat de noi ne oferă o matrice de 18 celule (dacă excludem rândul asociat cu capacitatea de a înțelege comportamentul, pentru care nu s-au găsit încă factori), fiecare dintre ele conține o capacitate cognitivă.

Abilități cognitive

În prezent, cunoaștem abilități, care includ 15 din cele 18 celule ale matricei legate de abilitățile cognitive. Fiecare rând reprezintă o triadă de abilități similare pe care le au tip general produs de gândire. Factorii din primul rând se referă la cunoașterea elementelor. Un test bun pentru această abilitate este recunoașterea imaginilor obiectelor individuale - acesta este un test de „umplere gestalt”. În acest test, recunoașterea obiectelor familiare descrise în imagine sub forma unei siluete este dificilă, deoarece părți ale obiectelor nu sunt descrise clar. Este cunoscut un alt factor, care include percepția imaginilor sonore sub formă de melodii, ritmuri și sunete de vorbire. Mai departe, a fost descoperit un alt factor, care include recunoașterea formelor kinestezice. Prezența a trei factori într-o singură celulă (se presupune că sunt abilități diferite, deși acest lucru nu a fost încă investigat) confirmă că, cel puțin în coloana de recunoaștere a imaginii, putem spera să găsim mai mult de o abilitate. O a patra dimensiune legată de măsurătorile modalităților senzoriale poate fi legată de conținutul imaginilor. Modelul structurii intelectului poate fi astfel extins dacă faptele o cer.

Capacitatea de a recunoaște elemente simbolice este măsurată prin unul dintre următoarele teste. Pune vocalele în spații goale pentru a forma cuvinte:

K-zb-k
s-l-v
w-rn-l

Rearanjați literele pentru a forma cuvinte:

gros
chanik
andatrac

Abilitatea de a recunoaște elementele semantice este un factor binecunoscut în înțelegerea cuvintelor, care este cel mai bine măsurat prin teste de lexicon, ca aceasta:

Atractia este...
Dreptatea este...
Curajul este...

Transformările sunt schimbări de diferite tipuri, care includ modificări ale aranjamentului, organizării și semnificației obiectelor. Pentru coloana de transformare a imaginii, se găsește un factor cunoscut sub numele de capacitatea de vizualizare. Un test de capacitate care are legătură cu transformarea sensului, care vizează determinarea factorului plasat în coloana „semantică”, se numește test de similitudine. Examinații sunt rugați să identifice o serie de caracteristici pe care oricare două obiecte, cum ar fi un măr și o portocală, le au în comun. Numai imaginându-și ambiguitatea fiecăruia dintre obiecte, subiectul este capabil să dea o serie de răspunsuri la o astfel de sarcină.

În determinarea puterilor de previziune, constatăm că individul depășește informația dată, dar nu în măsura în care poate fi numită inferență. Putem spune că subiectul este extrapolant. Pe baza acestor informații, el face o presupunere sau prevede, de exemplu, niște concluzii. Cei doi factori din acest rând al matricei au fost mai întâi etichetați ca factori predictivi. Prevederea în legătură cu materialul figurativ poate fi investigată cu ajutorul unor teste care necesită rezolvarea unor probleme de puzzle precum „găsește o cale de ieșire din acest labirint”. Capacitatea de a prevedea evenimente corespunzătoare anumitor fenomene este relevată, de exemplu, cu ajutorul unui test care sugerează adresarea tuturor întrebărilor necesare pentru rezolvarea corectă a problemei. Cu cât examinatorul îi pune mai multe întrebări experimentatorului, după ce a primit o astfel de sarcină, cu atât mai bine, aparent, este capabil să prevadă circumstanțe aleatorii.

Abilitati de memorie

Zona abilităților de memorie a fost mai puțin explorată decât alte domenii de operațiuni și, prin urmare, factorii sunt cunoscuți doar pentru șapte dintre celulele posibile ale matricei. Aceste celule sunt prezente doar pe trei rânduri: elemente, relații, sisteme. Memoria pentru o serie de litere sau numere, examinată în teste pentru memoria de scurtă durată, corespunde conceptului de „memorie pentru unități simbolice”. Memoria pentru unitățile semantice individuale ale gândirii corespunde conceptului de „memorie pentru unități semantice”.

Formarea de asocieri între elemente, cum ar fi formele vizuale, silabe, cuvinte semnificative, care sunt conectate prin metoda asocierilor de perechi, implică aparent prezența a trei abilități de amintire a relațiilor, corespunzătoare a trei tipuri de conținut. Cunoaștem două astfel de abilități, în modelul nostru ele sunt incluse în coloanele simbolice și semantice. Amintirea locației obiectelor în spațiu este esența principală a abilității plasate în coloana legată de imagini, iar amintirea succesiunii fenomenelor este esența abilității plasate în coloana semantică. Diferența dintre aceste două abilități se caracterizează prin faptul că o persoană poate spune unde pe pagină a văzut un text sau altul, dar după ce a răsturnat mai multe pagini, inclusiv pe cea dorită, nu mai este în stare să răspundă la aceeași întrebare. . Având în vedere rândurile goale din matricea de memorie, sperăm că se va găsi capacitatea de a reaminti clase, transformări și predicții, precum și capacitatea de a aminti elemente, relații și sisteme.

Capacitate de gândire divergentă

O caracteristică a produsului mental final obținut cu ajutorul gândirii divergente este varietatea de răspunsuri posibile. Produsul final gândit nu este complet determinat de aceste informații. Dar nu se poate spune că gândirea divergentă nu este inclusă în procesul general de a ajunge la o singură concluzie, deoarece operează oriunde are loc gândirea de încercare și eroare.

Cunoscuta fluență a cuvântului este testată în teste în care subiectului i se cere să numească o serie de glorii care îndeplinesc o anumită cerință, cum ar fi începutul cu litera „c” sau cuvintele care se termină cu „a”. Această abilitate este de obicei văzută ca ușurința de a produce unități simbolice cu ajutorul gândirii divergente. Această abilitate semantică este cunoscută sub numele de fluență a gândirii. Testele tipice care necesită enumerarea obiectelor sunt omniprezente.

Producerea de idei cu ajutorul gândirii divergente este considerată ca o singură proprietate aparținând factorului desemnat de conceptul de „flexibilitate a gândirii”. Un test tipic cere subiectului să enumere toate utilizările posibile ale unei cărămizi obișnuite, pentru care i se acordă 8 minute. Dacă răspunsurile subiectului sunt următoarele: construirea unei case, a unui hambar, a unui garaj, a unei școli, a unui șemineu, a unei alei, aceasta va însemna că subiectul are un punctaj mare la fluența gândirii, dar un scor scăzut la flexibilitate spontană, deoarece toate modalitățile pe care le-a enumerat pentru utilizarea cărămizilor aparțin unui singur tip.

Dacă respondentul spune că cu ajutorul unei cărămizi poți: să ții ușa, să faci o greutate pentru hârtie, să bate un cui, să faci pulbere roșie, atunci va primi, pe lângă un punctaj mare la fluența gândirii, și cel mai mare scor flexibilitatea gândirii. Acest subiect de testare trece rapid de la o clasă la alta.

Studiul abilităților de gândire divergente necunoscute în prezent, dar prezise de model include utilizarea unor astfel de teste care ar determina dacă există abilități de a forma mai multe clase de imagini și simboluri. În testul pentru gândirea divergentă figurativă, sunt prezentate un anumit număr de imagini, care pot fi combinate în grupuri de trei. căi diferite, iar fiecare imagine poate fi folosită în mai multe grupuri. Testul de manipulare a simbolurilor prezintă, de asemenea, o serie de obiecte care pot fi clasificate în diferite moduri.

Singura abilitate care implică tratarea relațiilor se numește fluența asocierii. Acest lucru necesită o înțelegere a diversității obiectelor legate într-un anumit fel de un anumit obiect. De exemplu, subiectului i se cere să enumere cuvintele care înseamnă „bine” sau cuvintele care înseamnă opusul „greu”. Răspunsul obținut în aceste exemple trebuie să includă o anumită atitudine și conținut semantic. Unele dintre testele experimentale disponibile care necesită stabilirea unei varietăți de relații ca atare au și un conținut figurativ și simbolic. De exemplu, date patru numere mici. Întrebarea este cum ar trebui să fie relaționați unul cu celălalt pentru a obține un total de opt.

Un factor relevant pentru dezvoltarea sistemelor este cunoscut sub numele de „fluența exprimării”. Esența unor teste care explorează acest factor este formarea rapidă a frazelor sau propozițiilor. De exemplu, sunt date literele w - c - e - n, iar subiectul trebuie să formeze diverse propoziții din patru cuvinte care încep cu aceste litere. El poate scrie: We can eat nuts (We can eat nuts) sau Wherece came Eve Newton (Where was born Eve Newton?). În interpretarea acestui factor, considerăm propoziţia ca un sistem de simboluri. Prin analogie, sistemul de imagini poate avea un anumit tip de construcție a liniilor și a altor elemente, iar sistemul semantic va acționa sub forma unor sarcini formulate verbal sau sub forma unei construcții mai complexe, precum o teorie.

În partea de transformare a matricei gândirii divergente, găsim mai mulți factori interesanți. Una dintre ele, denumită „ușurință de adaptare”, este cunoscută în prezent că aparține coloanei de imagini. Unul dintre testele pentru determinarea acestei abilități este, de exemplu, rezolvarea unei probleme de potrivire (Fig. 2). Subiectului i se cere să elimine patru chibrituri astfel încât să rămână trei pătrate.

Orez. 2. Scoateți patru chibrituri astfel încât să rămână trei pătrate

Nu se spune nimic despre dimensiunea pătratelor din stânga. Dacă subiectul își impune restricția conform căreia dimensiunea pătratelor lăsate de el trebuie să fie aceeași, încercările lui de a rezolva problema vor fi eșuate.

Orez. 3. Pentru soluție, nu trebuie să vă limitați la condiția de suprafață egală a pătratelor rămase

Factorul care se numește „originalitate” este acum înțeles ca ușurința de adaptare la materialul semantic, în care trebuie schimbat sensul în așa fel încât să se obțină gânduri noi, neobișnuite, inteligente sau artificiale. Testul de numire a poveștii este o poveste scurtă. Subiectului i se cere să facă o listă cu Mai mult titluri când aude această poveste. Evaluând rezultatele testului, împărțim răspunsurile în două categorii: inteligent și prost. Răspunsurile inteligente ale subiectului sunt luate în considerare prin numărul de puncte pentru originalitatea sau productivitatea gândirii divergente în domeniul transformărilor semantice.

Celălalt test de originalitate este o problemă cu totul diferită, în care un răspuns adecvat este neobișnuit pentru subiect. În testul de formare a simbolurilor, subiectului testului i se cere să creeze un simbol simplu pentru substantiv sau verb în fiecare propoziție scurtă - cu alte cuvinte, el trebuie să inventeze un fel de simboluri picturale.

Capacitatea de a crea o varietate de predicții este evaluată prin teste care necesită procesarea informațiilor. Testul de imagine corespunzător oferă subiectului una sau două rânduri, la care trebuie să adauge alte linii pentru a realiza un obiect. Cu cât subiectul adaugă mai multe rânduri, cu atât primește mai multe puncte. În testul semantic, subiectului i se oferă o schiță a unui plan; i se cere să găsească toate detaliile planului care i se par necesare pentru ca planul să funcționeze. Încercăm să introducem un nou test în zona simbolului, care sunt două egalități simple, cum ar fi B - C \u003d D și Z \u003d A + D. Din informațiile primite, subiectul trebuie să facă cât mai multe alte egalități posibil. .

Capacități de gândire convergentă productivă

Din cele 18 abilități legate de gândirea convergentă productivă și care se presupune că aparțin celor trei coloane de conținut, 12 au fost găsite acum. Pentru primul rând, referitor la elemente, se găsesc capacitatea de a numi calitatea imaginii (formă sau culoare) și capacitatea de a numi abstracții (clase, relații etc.). Este posibil ca abilitatea, care are o comunitate cu viteza de denumire a formelor și viteza de denumire a culorilor, să fie nepotrivită pentru a fi plasată în matricea gândirii convergente. Se poate presupune că obiectul creat în test, care explorează gândirea convergentă productivă în raport cu unitățile picturale, va apărea sub forma unei imagini, nu a unui cuvânt. Cel mai bun test pentru determinarea unei astfel de abilități ar fi următorul: subiectul testului determină ce este un obiect prin ceea ce este necesar pentru acest obiect.

Testul care examinează gândirea convergentă productivă în raport cu clasele (gruparea cuvintelor) este o listă de 12 cuvinte care trebuie combinate în patru și doar patru grupuri semantice în așa fel încât fiecare cuvânt să apară într-un singur grup. Un test similar, testul de înțelegere a imaginii, constă din 20 de obiecte reale desenate care trebuie combinate în grupuri semantice de două sau mai multe obiecte.

Gândirea convergentă productivă care se ocupă de relații este reprezentată de trei factori cunoscuți care sunt incluși în „identificarea conceptelor corelative”. ÎN aceasta informatie include o unitate și un anumit raport, subiectul trebuie să găsească o altă unitate în pereche. Teste similare care necesită o concluzie mai degrabă decât o alegere între două răspunsuri alternative dezvăluie acest tip de abilitate. Iată un fragment dintr-un astfel de test cu conținut simbolic:

resturi – spun ei; cub - fag; vis -...?

Iată un fragment dintr-un test semantic conceput pentru a identifica conceptele corelative:

Nu e niciun sunet - ...?

Apropo, ultimul fragment este preluat din testul de completare a grupului de cuvinte, iar legătura sa cu capacitatea de a da concepte corelative arată cum, atunci când se schimbă forma, testul de vocabular poate dezvălui o cu totul altă capacitate de a dezvălui ceea ce este de obicei. menită să dezvăluie, și anume, cuvântul factor de înțelegere.

Există un singur factor cunoscut legat de gândirea convergentă productivă care operează cu sisteme și este situat în coloana semantică. Acest factor este măsurat printr-un set de teste care pot fi definite ca teste de ordonare a obiectelor. Subiectul este prezentat în dezordine cu un anumit număr de fenomene care au o anumită succesiune logică. Acestea pot fi imagini, ca, de exemplu, în testele de clasificare a imaginilor sau cuvinte. Pozele pot fi luate din desene animate. Un test de secvențiere verbală poate consta în descrierea diferitelor acțiuni secvențiale care trebuie întreprinse pentru a planta, de exemplu, un nou pat de flori. Fără îndoială, există tipuri de sisteme care au consistență non-temporală și pot fi folosite și pentru a defini capacitatea asociată funcționării sistemelor și legate de matricea care descrie gândirea convergentă productivă.

Previziunea în gândirea convergentă productivă înseamnă formularea unor concluzii bine definite din informațiile date. Un factor binecunoscut - ușurința în manipularea numerelor - aparține coloanei cu caractere. Pentru această abilitate în coloana de imagine, avem un test de înțelegere a formei bine-cunoscut care utilizează acțiuni de imagine bine definite. Pentru o astfel de capacitate în coloana semantică pare să se potrivească un factor numit uneori „deducție”. În acest caz, se folosesc teste de acest tip:

Charles este mai tânăr decât Robert.
Charles este mai în vârstă decât Frank.
Cine este mai în vârstă: Robert sau Frank?

Capacitatea de evaluare

Toate categoriile de operațiuni din zona capacității de evaluare au fost studiate foarte puțin. De fapt, un singur studiu analitic și sistematic a fost dedicat acestui domeniu. Matricea de evaluare include 8 abilități de evaluare. Dar cel puțin cinci rânduri au unul sau mai mulți factori în fiecare, precum și trei factori din coloanele sau categoriile obișnuite de conținut. În fiecare caz, evaluarea include aprecieri cu privire la acuratețea, calitatea, relevanța și aplicabilitatea informațiilor.

La evaluarea elementelor trebuie luată o decizie cu privire la identitatea unităţilor. Este acest element identic cu altul? Pentru o coloană de imagini, găsim un factor cunoscut de mult timp sub numele de „viteza de percepție”. Într-un test care măsoară acest factor, de regulă, este necesar să se ia o decizie cu privire la identitatea obiectelor. Cred că ideea că facultatea în cauză este recunoașterea formelor vizuale este o amăgire generală. Am văzut deja că acest lucru este mai în concordanță cu un alt factor, care ar trebui să fie chiar în prima celulă a matricei cunoașterii. Are o asemănare cu capacitatea de a evalua elemente, dar nu este inclusă în caracteristicile sale ca o judecată obligatorie asupra identității elementelor.

Pentru o coloană simbolică, există capacitatea de a judeca identitatea elementelor simbolice care apar ca o serie de litere sau numere sau nume proprii.

Următoarele perechi sunt identice?

825170493 – 825176493
dkeltvmpa-dkeltvmpa
S. P. Ivanov – S. M. Ivanov

Astfel de teste sunt utilizate în mod obișnuit pentru a determina adecvarea pentru munca de birou.

Ar trebui să existe o capacitate similară de a decide asupra identității sau diferenței dintre două idei sau identitatea gândului exprimat în această propoziție și în altă propoziție? Exprimă cele două proverbe în esență aceeași idee? Astfel de teste există și, cu ajutorul lor, puteți verifica prezența acestei abilități.

Evaluarea sistemelor pare să se ocupe de consistența internă a acestor sisteme. Un exemplu este prezentat în fig. 4, care întreabă: „Ce este în neregulă în această imagine?” Astfel de lucruri eronate sunt adesea contradictorii.

Orez. 4. Ce este greșit în această imagine?

Abilitatea semantică de a evalua transformările este cunoscută sub denumirea de „judecată”. În testele tipice care se ocupă de judecăți, subiectului i se cere să spună care dintre cele cinci soluții la o problemă practică este cea mai potrivită. Adesea, soluțiile implică improvizația, utilizarea neobișnuită a obiectelor familiare. Pentru astfel de soluții noi, această capacitate ar trebui evaluată.

Un factor cunoscut inițial ca „simțul sarcinii” a ajuns să fie văzut ca abilitatea de a evalua predicțiile. Unul dintre testele dedicate acestui factor (testul aparatului) impune subiectului să prezinte două îmbunătățiri la fiecare dintre mecanismele comune precum telefonul etc.

Semnificația studiului structurii inteligenței

Pentru teoria psihologică.În timp ce analiza factorială, în utilizarea sa generală, este cea mai bună modalitate de a explora modul în care un individ diferă de altul - cu alte cuvinte, își propune să descopere cele mai importante trăsături, poate, de asemenea, să descopere comunitatea indivizilor. Prin urmare, informațiile despre factori și relațiile lor ne oferă o înțelegere a indivizilor care acționează. Putem spune că cele cinci feluri de abilități intelectuale reprezintă, în ceea ce privește operațiunile, cele cinci moduri de acțiune. Structura inteligenței prezisă în acest fel este structura efectuării diferitelor tipuri de acțiuni bazate pe diferite tipuri de informații. Conceptele care definesc diferențele de abilități intelectuale și clasificarea lor pot fi foarte utile în cercetările noastre viitoare privind problemele de învățare, memorie, rezolvare de probleme, indiferent de metodele pe care le alegem pentru a aborda aceste probleme.

pentru selecția profesională. Având în vedere că sunt deja cunoscuți aproximativ 50 de factori ai inteligenței, putem spune că există 50 de moduri de a fi inteligent. Dar, din păcate, se poate sugera în glumă că există mai multe moduri de a fi prost. Structura inteligenței este un model teoretic care prezice că există 120 de abilități diferite dacă fiecare celulă a acestui model conține un factor. Știm deja că fiecare celulă conține doi sau mai mulți factori și că, de fapt, pot exista și alte celule de acest tip. De când modelul a fost introdus pentru prima dată, au fost descoperiți doisprezece factori preziși de model. Prin urmare, există speranță de a umple alte spații goale, iar în timp putem descoperi mai mult de 120 de abilități.

Marea semnificație a evaluării inteligenței este că pentru a cunoaște pe deplin resursele intelectuale ale unui individ, avem nevoie de un număr neobișnuit de mare de categorii de evaluare. Se poate presupune că există corelații între mulți factori. Apoi, devine posibil, folosind mostre adecvate, să descoperiți abilități de conducere folosind un număr limitat de teste. În orice caz, abordarea evaluării inteligenței cu criterii multiple este într-o anumită legătură cu natura activităților indivizilor în profesiile viitoare.

Având în vedere tipurile de abilități clasificate în funcție de conținut, putem vorbi aproximativ de patru tipuri de inteligență. Abilitățile care includ utilizarea informațiilor picturale pot fi considerate inteligență „concretă”. Oamenii care se bazează pe aceste abilități în cea mai mare parte se ocupă de lucruri specifice și proprietățile lor. Printre acești oameni se numără mecanici, operatori, ingineri (în unele aspecte ale activității lor), artiști, muzicieni.

Cu abilități legate de conținutul simbolic și semantic, avem două feluri de inteligență „abstractă”. Abilitatea de a opera cu simboluri este importantă pentru a învăța să recunoască cuvintele, să pronunțe și să scrie sunete și să opereze cu numere. Lingviștii și matematicienii sunt foarte dependenți de astfel de abilități, cu excepția unor aspecte ale matematicii, precum geometria, unde și componenta figurativă este esențială. Inteligența semantică este importantă pentru înțelegerea sensului fenomenelor descrise folosind concepte verbale și, prin urmare, este importantă în toate domeniile în care esența este predarea faptelor și gândurilor.

Există câteva posibilități foarte interesante în coloana ipotetică a structurii comportamentale a inteligenței, care poate fi caracterizată vag ca inteligență „socială”. Înțelegerea comportamentului altora și a propriei persoane este în mare parte non-verbală. În acest domeniu, nu mai puțin de 30 de abilități sunt prezise de teorie, unele dintre ele legate de înțelegerea comportamentului, altele de gândirea productivă în domeniul comportamentului, iar altele de evaluarea acestuia. Teoretic, se presupune, de asemenea, că informațiile despre comportament există sub forma a șase tipuri de produs mental final, iar aceste tipuri se aplică și altor aspecte ale inteligenței, ele includ elemente, relații, sisteme etc. Abilități de inteligență socială, dacă pot fi existența dovedită joacă un rol important pentru acei indivizi care se ocupă în principal de oameni: pentru profesori, avocați, medici, oameni de stat etc.

Pentru educație. Valoarea analizei factoriale, a inteligenței pentru educație este foarte mare, dar am timp totuși să menționez doar câteva domenii de aplicare. Valoarea cea mai fundamentală a acestei teorii este că o putem transfera liber studenților și procesului de învățare. Conform înțelegerii predominante, elevul este un mecanism construit pe principiul stimul-răspuns și care seamănă cu un automat care funcționează la ordine. Arunci o monedă și apare ceva. Aparatul învață ce fel de reacție ar trebui să dea atunci când o anumită monedă o lovește. Dacă, în loc de această noțiune, ne gândim la cursant ca la o persoană care se ocupă de informații care sunt înțelese într-un sens foarte larg, atunci cel care învață va fi mai mult ca o mașină electronică de adăugare. Oferim informații mașinii de calcul, aceasta stochează aceste informații și le folosește pentru a genera informații noi, folosind un mod de gândire divergent sau convergent, iar mașina își evaluează propriile rezultate. Avantajele pe care o persoană care învață le are față de o mașină includ etapa de căutări independente și descoperiri de noi informații, precum și etapa de programare independentă. Acești pași vor fi probabil adăugați la acțiunile computerului, dacă acest lucru nu a fost deja făcut într-un număr de cazuri.

În orice caz, o asemenea înțelegere a elevului ne conduce la ideea că procesul de învățare este un proces de descoperire a informațiilor, și nu doar formarea de asociații, în special asocieri sub forma unui stimul-răspuns. Sunt pe deplin conștient că presupunerea mea poate fi clasificată drept eretică. Dar dacă facem progrese semnificative în înțelegerea învățării umane și mai ales în înțelegerea așa-numitelor procese mentale superioare – gândire, rezolvarea problemelor și gândirea creativă – sunt posibile schimbări semnificative în teoria psihologică.

Ideea că problemele educației sunt probleme de antrenare a minții sau de formare a intelectului a devenit destul de nepopulară oriunde se aplică această dogma psihologică. Cel puțin în teorie, accentul se pune pe predarea unor abilități și abilități destul de specifice. Dacă folosim indicaţiile cuprinse în teoria factorilor inteligenţei, vom înţelege că problema învăţării are probabil atât aspecte specifice, cât şi aspecte generale. Aspectele generale pot fi legate de factorii de inteligență. Nu se poate spune că statutul individului în fiecare factor este complet determinat de învățare. Nu știm în ce măsură fiecare factor este determinat de ereditate și în ce măsură de învățare. Cea mai bună poziție a profesorului este să ia poziția că se pare că fiecare factor poate fi dezvoltat în individ, cel puțin într-o anumită măsură.

Dacă educația are un scop comun - dezvoltarea intelectului elevilor, se poate presupune că fiecare factor intelectual oferă și un scop anume, care este înțeles. Fiecare abilitate este determinată de una sau alta combinație de conținut, operații și produsul mental final, iar apoi, pentru a obține îmbunătățirea abilității, este nevoie de un anumit tip de antrenament. Aceasta presupune alegerea unui program și alegerea sau crearea metodelor de predare care sunt cele mai potrivite pentru obținerea rezultatelor dorite.

Având în vedere varietatea foarte mare de abilități întâlnite în studiul inteligenței folosind analiza factorială, putem pune mai exact problema relației abilităților intelectuale generale cu învățarea. Se subliniază adesea în aceste zile că s-a înregistrat o scădere a numărului de gânditori creativi în rândul studenților care absolvă universități. Cât de adevărat este acest lucru în comparație cu alte vremuri, nu știu. Poate că acest neajuns a devenit vizibil în legătură cu cerințele semnificativ crescute pentru creativitate în timpul nostru. În orice caz, pe baza înțelegerii că creativitatea pare să fie concentrată cel mai evident în categoriile gândirii divergente și într-o oarecare măsură în categoria transformărilor, ne putem pune la îndoială dacă oportunitățile adecvate sunt utilizate în prezent pentru dezvoltarea acestor abilități.

Teoria structurii inteligenței așa cum am prezentat-o ​​poate rezista sau nu testul timpului. Chiar forma generala va ramane, sunt posibile unele modificari. Probabil vor fi oferite și alte modele. Cu toate acestea, ni se pare ferm stabilit că există o varietate semnificativă de abilități intelectuale.

Sunt mulți oameni care se străduiesc pentru simplitatea vremurilor bune, când trăiam fără să analizăm intelectul. Desigur, simplitatea are farmecul ei. Dar natura umană este complexă. Schimbarea rapidă a evenimentelor din lumea în care trăim face necesar să avem o cunoaștere temeinică a intelectului uman. Aspirațiile pașnice ale omenirii depind, din fericire, de controlul nostru asupra naturii și de propriul comportament, iar acest lucru, la rândul său, depinde de înțelegerea noastră, inclusiv de capacitățile intelectului nostru.

Conceptul de creativitate de J. Gilford și E.P. Torrens

Conceptul de creativitate ca cognitiv universal creativitate a câștigat popularitate după publicarea lucrărilor lui J. Gilford. La baza acestui concept a fost modelul său în formă de cub al structurii intelectului: material x operații x rezultate - SOI (structura intelectului).

Guilford a subliniat o diferență fundamentală între două tipuri de operații mentale: convergența și divergența. Gândirea convergentă (convergența) este actualizată în cazul în care o persoană care rezolvă o problemă trebuie să găsească singura soluție corectă pe baza unei varietăți de condiții. În principiu, pot exista mai multe soluții specifice (mulțimea rădăcinilor ecuației), dar această mulțime este întotdeauna limitată.

Astfel, Guilford a identificat capacitatea de gândire convergentă cu inteligența testului, adică inteligența măsurată prin teste de IQ de mare viteză.

Gândirea divergentă este definită ca „un tip de gândire care merge în direcții diferite” (J. Gilford). Acest tip de gândire permite diferite moduri de rezolvare a problemei, duce la concluzii și rezultate neașteptate.

Guilford a considerat operația de divergență, împreună cu operațiile de transformare și implicare, baza creativității ca o capacitate creativă generală. Cercetătorii în domeniul inteligenței au ajuns de multă vreme la concluzia că creativitatea este slab legată de capacitatea de învățare și inteligența. Thurstone a fost unul dintre primii care a atras atenția asupra diferenței dintre creativitate și inteligență. El a observat că factori precum temperamentul, capacitatea de a asimila și genera rapid idei (și nu de a le trata critic) joacă un rol important în activitatea creativă, că soluțiile creative vin într-un moment de relaxare, distragere a atenției și nu într-un moment. când atenția se concentrează în mod conștient pe rezolvarea problemelor.

Progresele ulterioare în domeniul cercetării și testării creativității sunt asociate în principal cu munca psihologilor de la Universitatea din California de Sud, deși întreaga gamă de cercetare a creativității nu se limitează la activitățile acestora.

Guilford a identificat patru parametri principali ai creativității: 1) originalitatea - capacitatea de a produce asocieri îndepărtate, răspunsuri neobișnuite; 2) flexibilitate semantică - capacitatea de a identifica proprietatea principală a unui obiect și de a oferi un nou mod de utilizare; 3) flexibilitate adaptativă figurativă - capacitatea de a schimba forma stimulului în așa fel încât să se vadă în el noi caracteristici și oportunități de utilizare; 4) flexibilitate semantică spontană - capacitatea de a produce o varietate de idei într-o situație nereglementată. Inteligența generală nu este inclusă în structura creativității. Guilford menționează mai târziu șase dimensiuni ale creativității:

1) capacitatea de a detecta și formula probleme;

2) capacitatea de a genera un numar mare idei;

3) flexibilitate - capacitatea de a produce o varietate de idei;

4) originalitate - capacitatea de a răspunde la stimuli într-un mod nestandard;

5) capacitatea de a îmbunătăți obiectul prin adăugarea de detalii;

6) capacitatea de a rezolva probleme, adică capacitatea de a analiza și de a sintetiza.

Pe baza acestor premise teoretice, Guilford și colaboratorii săi au dezvoltat testele Aptitude Research Program (ARP) care testează performanța predominant divergentă.

Să dăm exemple de teste.

1. Test de ușurință în utilizarea cuvintelor: „Scrieți cuvinte care conțin litera indicată” (de exemplu, „o”).

2. Test de utilizare a articolului: „Enumerați cât mai multe utilizări pentru fiecare articol” (de exemplu, o cutie de conserve).

3. Compilare de imagini. „Desenați obiectele date folosind următorul set de forme: cerc, dreptunghi, triunghi, trapez. Fiecare formă poate fi folosită în mod repetat prin schimbarea dimensiunii sale, dar nu puteți adăuga alte forme sau altele suplimentare.

Și așa mai departe. În total, există 14 subteste în bateria de teste Guildford, dintre care 10 sunt pentru creativitatea verbală și 4 sunt pentru creativitatea non-verbală. Testele sunt destinate elevilor de liceu și persoanelor cu un nivel superior de studii. Fiabilitatea testelor Guilford variază de la 0,6 la 0,9. Indicatorii lor sunt în bună concordanță între ei (Anastasi). Timpul de execuție a testului este limitat.

Acest program a fost dezvoltat în continuare în studiile lui Torrens. Torrens și-a dezvoltat testele în cursul lucrărilor educaționale și metodologice privind dezvoltarea abilităților creative ale copiilor. Programul său a cuprins mai multe etape. În prima etapă, subiectului i s-au oferit sarcini verbale pentru rezolvarea anagramelor. A trebuit să evidențieze singura ipoteză adevărată și să formuleze o regulă care să conducă la rezolvarea problemei. Astfel, s-a antrenat gândirea convergentă (după Guilford).

În etapa următoare, subiectului i s-au oferit imagini. A trebuit să dezvolte toate circumstanțele probabile și improbabile care au condus la situația descrisă în imagine și să prezică posibilele consecințe ale acesteia.

Apoi subiectul a fost întrebat articole diverse. I s-a cerut să facă lista moduri posibile aplicatiile lor. Potrivit lui Torrens, această abordare a abilităților de antrenament vă permite să eliberați o persoană din cadrul stabilit din exterior și începe să gândească creativ și în afara cutiei. Prin creativitate, Torrens înțelege capacitatea de a spori percepția deficiențelor, lacune în cunoaștere, dizarmonie etc. El consideră că actul creativ este împărțit în percepția unei probleme, căutarea unei soluții, apariția și formularea de ipoteze, testarea ipotezelor, modificarea acestora și găsirea unui rezultat. Ideal, potrivit lui Torrance, testul ar trebui să testeze cursul tuturor acestor operațiuni, dar, în realitate, Torrance s-a limitat la adaptarea și reelaborarea metodelor Universității din California de Sud pentru propriile sale scopuri.

Torrens a susținut că nu și-a propus să creeze un test cu factor pur, astfel încât scorurile la testele individuale reflectă unul, doi sau mai mulți dintre factorii lui Guildford (ușurință, flexibilitate, originalitate, acuratețe).

Bateria Torrens este formata din 12 teste grupate in trei serii: verbala, picturala si auditiva, de diagnosticare respectiv gandire creativa verbala, gandire creativa picturala si gandire creativa verbal-sonor.

1. Scala verbală include șapte sarcini. În primele trei sarcini, subiectul trebuie să pună întrebări în așa fel încât răspunsurile primite să-l ajute să ghicească conținutul imaginilor misterioase. Subiectul trebuie să noteze toate întrebările la care ar dori să primească un răspuns, să enumere toate cauzele și consecințele posibile ale situațiilor descrise în figură. În a 4-a sarcină, modurile de utilizare a jucăriei în joc sunt fixate. În a 5-a sarcină, sunt enumerate modalități posibile de utilizare neobișnuită a obiectelor obișnuite. La a 6-a sarcină se pun întrebări despre proprietățile acelorași obiecte, iar la a 7-a sarcină subiectul trebuie să povestească despre tot ce se poate întâmpla dacă apare vreo situație neplauzibilă. Sunt evaluate ușurința, flexibilitatea și originalitatea răspunsului.

2. Scara picturală este formată din trei sarcini. Prima sarcină este ca subiectul să deseneze o imagine pe o foaie albă de hârtie folosind această figură. În a doua sarcină, subiectului i se cere să completeze mai multe rânduri pentru a realiza imagini semnificative. În a treia sarcină, subiectului i se cere să compună cât mai multe imagini folosind o pereche de linii paralele sau cercuri. Sunt evaluate ușurința, flexibilitatea, originalitatea, acuratețea.

3. Scala verbal-sunet constă din două sarcini, care sunt prezentate prin redarea unei înregistrări pe bandă. Testul Sunete și imagini folosește ca stimuli sunete familiare și necunoscute. În a doua sarcină, „Onomatopee și imagini”, sunt folosite cuvinte onomatopeice care imită sunetele inerente oricărui obiect (animal, mecanism etc.). Subiectul trebuie să scrie cum sunt aceste sunete. Se evaluează originalitatea răspunsului.

Spre deosebire de testele Guildford, testele Torrens sunt concepute pentru o gamă mai largă de vârste, de la preșcolari la adulți.

Analiza factorială a testelor Torrens a relevat factori care corespundeau specificului sarcinilor, și nu parametrilor de ușurință, flexibilitate, acuratețe și originalitate. Corelațiile acestor parametri în cadrul unui singur test sunt mai mari decât corelațiile parametrilor similari din diferite teste.

Să luăm în considerare caracteristicile parametrilor principali ai creativității propuși de Torrens. Ușurința este evaluată ca viteza de realizare a sarcinilor de testare și, prin urmare, normele de testare sunt obținute în mod similar cu normele testelor de inteligență de viteză. Flexibilitatea este măsurată ca numărul de comutări de la o clasă de obiecte la alta în cursul răspunsurilor. Problema constă în împărțirea răspunsurilor subiectului de testare în clase. Numărul și caracteristicile claselor sunt determinate de experimentator, ceea ce dă naștere la arbitrar. Originalitatea este evaluată ca frecvența minimă de apariție a unui răspuns dat într-un grup omogen. În testele Torrens se adoptă următorul model: dacă răspunsul subiectului apare în mai puțin de 1% din cazuri, atunci este cotat cu 4 puncte, dacă răspunsul apare în mai puțin de 1-2% din cazuri, subiectul primește 3 puncte. , și așa mai departe. Când răspunsul apare în mai mult de 6% din cazuri, se atribuie 0 puncte. Astfel, scorurile de originalitate sunt „legate” de frecvențele de răspuns date de eșantionul de standardizare. Experiența utilizării testelor Torrens arată că influența caracteristicilor grupului în care se obțin normele este foarte mare, iar transferul de norme de la eșantionul de standardizare la un alt eșantion (deși similar) dă mari greseliși de multe ori pur și simplu nu este posibil.

Precizia testelor Torrens este evaluată prin analogie cu testele de inteligență. Studiile efectuate de E. G. Aliyeva, student postuniversitar la Institutul de Psihologie al Academiei Ruse de Științe, au arătat că originalitatea și fluența sunt strâns corelate: cu cât sunt mai multe răspunsuri, cu atât sunt mai originale și invers.

Succesul acestor teste este determinat de calitățile de viteză ale psihicului, iar criticii subliniază pe bună dreptate influența inteligenței vitezei atunci când rezolvă teste care diagnostichează, potrivit dezvoltatorilor lor, creativitatea. Cea mai consistentă critică la adresa lucrării lui Guilford, Torrance și adepților lor a fost făcută de M. Vollah și N. Kogan. Studiile lui Torrance și Guildford au descoperit o corelație pozitivă ridicată între IQ și creativitate. Cu cât nivelul de inteligență este mai mare, cu atât este mai probabil ca subiectul să aibă scoruri mari la testele de creativitate, deși persoanele cu inteligență foarte dezvoltată pot avea și scoruri scăzute de creativitate. Între timp, productivitatea divergentă ridicată nu se găsește niciodată la IQ scăzut. Torrance a propus chiar teoria pragului intelectual. El crede că cu un IQ sub 115-120 de puncte (plus mediu deviație standard) inteligența și creativitatea nu se pot distinge și formează un singur factor. Peste 120 IQ, creativitatea și inteligența devin factori independenți.

În același timp, corelațiile dintre creativitate și inteligență sunt mai mari dacă se folosește material similar în testare în ambele cazuri (verbal, numeric, spațial etc.), și mai scăzute dacă materialul testelor de inteligență și creativitate este eterogen.

La prima vedere, aceste rezultate sunt în concordanță cu ipoteza parțialității creativității. Este posibil ca creativitatea ca proprietate generală să nu existe, ea este definită doar în raport cu unul sau altul material și, contrar părerii lui Torrance, se bazează nu pe inteligența generală, ci pe factori intelectuali „parțiali” precum inteligența spațială, inteligența verbală, inteligența matematică și etc. (după Thurstone). Acest text este o piesă introductivă.