Проблемалық оқытудың педагогикалық тұжырымдамалары Махмутов Лернер Скаткин. И.Я.Лернер проблемалық оқытуды жасаушылардың бірі. Оқыту әдістерінің классификациясы

Проблемалық оқыту – оқушылардың білімді шығармашылық «ашуымен» сипатталатын оқыту түрі. Проблемалық оқытудың орны – кез келген пән мазмұны бойынша жаңа материалды меңгеру сабағы. Проблемалық әдісті қолданудың табыстылығы мұғалімнің мүдделі ұстанымына және оқушылардың жоғары ішкі мотивациясына байланысты.

Жүктеп алу:

Алдын ала қарау:

Проблемалық оқыту технологиясы.

«Балаларға оқытылатын материалдың негіздерін өз бетінше зерттеу мүмкіндігі берілгенде, олар жақсырақ оқиды және мың есе табысты болады».

Питер Клайн

Проблемалық оқыту технологиясы жаңалық емес: ол 1920-1930 жылдары кеңестік және шетелдік мектептерде кеңінен тарады. Проблемалық оқыту 1894 жылы Чикагода негізін қалаған американдық философ, психолог және педагог Дж.Дьюидің (1859 - 1952) теориялық болжамдарына негізделген. эксперименталды мектеп, онда оқу жоспарыойын және еңбек әрекеттерімен ауыстырылды. Оқу, санау, жазу сабақтары физиологиялық тұрғыдан дамып келе жатқан балаларда өздігінен пайда болған қажеттілік – инстинкттерге байланысты ғана жүргізілді. Дьюи оқытудың төрт инстинктін анықтады: әлеуметтік, құрылыс, көркемдік өрнек және зерттеу.

Осы түйсіктерді қанағаттандыру үшін балаға келесі білім көздері берілді: сөз, өнер туындылары, техникалық құралдар. Балалар ойынға және практикалық іс-әрекетке – жұмысқа тартылды.

Проблемалық оқыту саласындағы терең зерттеулер 60-жылдары басталды. Ойлау психологиясын зерттеуге сәйкес проблемалық оқытудың идеясы мен принциптерін кеңестік психологтар С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, А.М.Данилов, М.Н.Скаткин әзірледі. Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов және И.Я. Бұл бағыттағы зерттеулермен қазір педагогика ғылымының басқа да өкілдері айналысуда.

Проблемалық оқыту оқыту процесінің өзіне, адам өмірінің және іс-әрекетінің өзгермелі жағдайларына және адамның өзін-өзі жетілдіруге деген ұмтылысының педагогика ғылымына қойған сын-қатерлеріне жауап болды. Педагогикалық әдебиеттерде бұл құбылысты анықтауға бірнеше талпыныстар бар.

Проблемалық оқыту деп В.Окон «проблемалық жағдаяттарды ұйымдастыру, есептерді құрастыру, студенттерге есептерді шешуде қажетті көмек көрсету, осы шешімдерді тексеру, ең соңында, меңгерілген білімдерді жүйелеу және бекіту процесін басқару сияқты әрекеттердің жиынтығын түсінеді. білім». Окон В. Проблемалық оқыту негіздері. - М.: Ағарту, 1986 ж.

Проблемалық оқыту кезінде Д.В.Вилькеев оқытудың қандай да бір ерекшеліктері берілген кездегі осындай сипатын білдіреді ғылыми білім.

И.Я.Лернер проблемалық оқытудың мәнін мынадан көреді: «Оқушы мұғалімнің жетекшілігімен оның білім беру мақсаттарына сәйкес келетін нақты жүйеде ол үшін жаңа танымдық және практикалық мәселелерді шешуге қатысады. мектеп.» Лернер И.Я. Бүкілодақтық педагогикалық оқулардағы проблемалық оқыту мәселелері.//Советская педагогика, 1986.-No7.

Т.В.Кудрявцев проблемалық оқыту процесінің мәнін оқушыларға дидактикалық есептерді көрсетуден, оларды шешуден және оқушылардың жалпылама білім мен проблемалық тапсырмаларды орындау принциптерін меңгеруінен көреді. Мұндай түсінік Ю.К.Бабанскийдің еңбектерінде де кездеседі.

Практиканы жалпылау және нәтижелерді талдау негізінде теориялық зерттеуМ.И.Махмутов «Проблемалық оқыту» ұғымына мынадай анықтама береді: «Проблемалық оқыту – бұл оқушылардың жүйелі өз бетінше ізденушілік әрекетін ғылымның дайын қорытындыларын меңгерумен ұштастыратын дамыта оқыту түрі және әдіс-тәсілдер жүйесі мақсат қоюды және проблемалық принципті ескере отырып салынған; қалыптастыруға бағытталған оқыту мен оқудың өзара әрекеттесу процесі танымдық дербестікстуденттердің проблемалық жағдаяттар жүйесімен анықталатын ғылыми ұғымдар мен іс-әрекет әдістерін меңгеру барысында оқу мотивтері мен психикалық (соның ішінде шығармашылық) қабілеттерінің тұрақтылығы. Махмұтов М.И. Проблемалық оқыту. Теорияның негізгі сұрақтары.-М.: Педагогика, 1995.

Бүгінгі күні проблемалық оқытуды ұйымдастырудың осындай формасы ретінде түсінеді тренинг сабақтарымұғалімнің жетекшілігімен проблемалық жағдаяттарды және оларды шешу бойынша оқушылардың белсенді өз бетінше әрекетін құруды көздейді, нәтижесінде білім, білік, дағдылар мен дағдыларды меңгеру және дамыту. ойлау қабілеттері.

Проблемалық оқытуда мұғалімнің іс-әрекеті ең күрделі ұғымдардың мазмұнына түсінік бере отырып, қажет болған жағдайда жүйелі түрде проблемалық жағдаяттар туғызып, оқушыларға фактілерді хабарлап, олардың оқу-танымдық іс-әрекетін ұйымдастыруында жатыр. Фактілерді талдау негізінде студенттер өз бетінше қорытындылар мен жалпылаулар жасайды, ұғымдардың, ережелердің анықтамаларын тұжырымдайды (мұғалімнің көмегімен) немесе белгілі білімді жаңа жағдайда өз бетінше қолданады. Проблемалық оқытуда мұғалім жүйелі түрде ұйымдастырады өзіндік жұмысоқушыларға жаңа білім, білік, дағдыларды меңгерту, бекітілгенді қайталау және дағдыларды дамыту. Оқушылардың өздері жаңа білім алады, олардың ой операциялары мен әрекеттері дағдылары қалыптасады, зейінін, шығармашылық қиялын, болжам жасауын дамытады, гипотезаны алға тартып, оны негіздеу арқылы жаңа білімді ашу және әрекет етудің жаңа тәсілдерін табу қабілеттерін дамытады.

Проблемалық оқыту технологиясының кезеңдері:

1. Тәрбие мәселесін баяндау; проблемалық жағдайды ұйымдастыру. Бұл кезеңнің нәтижесі – оқушылардың қиындығы және сабақтың мақсаты болатын проблемалық сұрақты құрастыру.

2. Мәселенің шешімін табу:

Диалог арқылы;

Гипотезаларды ұсыну.

3. Жалғаннан бастап гипотезаны тексеру.

4. Ережені, әдісті тұжырымдау; оқулықтағы ғылыми үлгімен салыстыру.

5. Оқу сұрақтарын (мәселелерін) құрастыруға жаттықтыру.

6. Бақылауды жүзеге асыру және тексеру жұмысыпроблемалық сипаттағы тапсырмаларды қоса отырып:

Проблемалық сұрақ қойыңыз;

Гипотезаны ұсыну;

Дәлелде.

Ең оңтайлысы проблемалық сабақтың келесі құрылымы болып табылады:

Проблемалық жағдай.

Проблеманы құрастыру.

Гипотезаларды ұсыну.

Гипотезаларды дәлелдеу немесе теріске шығару.

Шешімдердің дұрыстығын тексеру (рефлексия-интроспекция).

Жаңа материалды ойнау (шешім білдіру).

Проблемалық сабақтың әрбір кезеңін қарастырыңыз.

I. Проблемалық жағдай.

Проблемалық жағдайды тудыру шарттары.

1. Мұғалім білуі керек:

Оқытудың ізденіс әдістері.

Нақты материалды білу (терең және берік).

Бұрынғы қайшылықтарды «ашатын» сұрақтар қою технологиясы
студенттер.

- Оқушыларға таныс амал сөздер, терминдер.

2. Оқушылардың жас ерекшеліктерін, даму деңгейін,
интеллектуалдық мүмкіндіктері (бірінші және екінші сыныптарда балаларды проблемалық сұрақтарға өздері жауап беруге және тұжырымдауға үйрету керек), заттарды, сөздерді жіктеуге әр түрлі тәсілдерді таба білу, бір сюжетке әртүрлі көзқараста болу , құбылыс, басты нәрсені бөліп көрсету. Ал үшінші сынып оқушылары мен төртінші сынып оқушылары білімді игеру үшін өз әрекеттерін өз бетінше ұйымдастыра алады, белгілі бір оқу мәселесін шешудің құралдарын таба алады.

3. Мәселе жеткілікті күрделі, бірақ орындауға болатын, бұрынғы білімдер, дағдылар мен дағдыларға негізделген болуы керек.

Эмоциялық реакцияға сәйкес студенттердің реакциялары, Е.Л. Мельникова проблемалық жағдайдың 2 түрін анықтады:

Таңданумен (сол әрекет туралы әртүрлі пікірлер
тапсырмалар).

Қиындықпен (тәжірибелік тапсырма жаңа материал, қай
жігіттер көтере алмайды.

Проблемалық жағдайды құру жолдары (М.И. Махмұтов бойынша).

Оқушылар өмір құбылыстарымен, фактілермен кездескенде,
теориялық түсіндіруді талап ететін (мұғалім оқушылардың өмірлік идеяларын түсіндіруге тәжірибесі мен білімі жеткіліксіз фактілермен әдейі қарсы қойғанда проблемалық жағдай туындайды).

Ұйымдастыру кезінде практикалық жұмысстуденттер.

Оқушыларды салыстыруға, салыстыруға, салыстыруға ынталандыру кезінде.

Зерттеу тапсырмалары үшін.

Проблемалық жағдаятты құру техникасы.

1 . Абайсызда – оқушы қатесі.

2. Қасақана – «Бұл мүмкін бе...» проблемалық сұрақ; жалған қорытынды - мұғалім: «Менің ойымша, ..., сіз қалай ойлайсыз?»;ұқсастықтар (Мысалы, «балықшы» және «аулау» сөздерінен жаңа сөз жасаңыз, үлгіні қолданыңыз: ол өзі ұшады - ұшақ); қарама-қайшы ақпаратты пайдалану (Мысалы, «Дұрыс жауапты таңдаңыз:Зат есім...а) Объектіні немесе оның атрибутын білдіреді. Ә) «Кім?» деген сұраққа жауап береді. немесе не?» в) Зат немесе табиғат құбылыстарын белгілейді, «Кім?» сұрақтарына жауап береді. немесе не?»)

Қарама-қайшылықты түсінуге арналған сұрақтар:

Сізді не таң қалдырды? Қандай қызықты нәрселерді байқадыңыз? Қандай фактілер айтылды?

Сыныпта неше түрлі пікір бар? Сіз бірінші не ойладыңыз?

Сіз не деп ойладыңыз? Расында не болды?

Сіз бұл тапсырманы орындай алдыңыз ба? Қандай қиындық бар?

Сіз не істегіңіз келді? Қандай білім қолданылды? Миссия аяқталды ма?

II) Оқу мәселесін құрастыру:

Мәселені келесі түрде көрсетуге болады:

Сабақтың тақырыбы (" Орфографиялық префикстер мен көсемшелер»).

Жауабы жаңа білім болатын сұрақ (Соманы санға қалай бөлуге болады?

Мәселені қоюдың ең жақсы нұсқасы, егер оны оқушылардың өздері айтқан болса. Бірақ егер олар қарама-қайшылықты мойындай алмаса және мәселені тұжырымдай алмаса, онда мұғалім диалогтың екі түрін қолдана алады:

ынталандыру (қайшылықты түсінуге және мәселенің тұжырымдалуына ықпал етеді («Сіз таң қалдыңыз ба? Неліктен? Қандай қызықты нәрселерді байқадыңыз? Қандай сұрақтар туындайды?»).

Жетекші (Студент үшін мүмкін болатын сұрақтар мен тапсырмалар, оны кезең-кезеңімен мәселені жүзеге асыруға әкеледі («Есте сақтау», «Салыстыру», «Талдау»).

III) Гипотеза жасау кезінде

Мұғалім жетекші пайымдаулар арқылы оқушыларға «бағыт береді».

Алайық...

Мәселені қандай ретпен шешесіз ...

Өз көзқарасыңызды білдіріңіз

Болжамдар қандай?

Егер студенттер өз гипотезаларын ортаға салмаса, онда мұғалім өзінің гипотезасын ұсынады (олардың арасында саналы түрде қате болуы мүмкін).

IV) Дәлелдеу немесе теріске шығару кезіндегипотезалар.

Қабылдаулар:

Бақылау және талдау.

Салыстыру, ортақ белгілерді бөліп көрсету.

Шектеу арқылы таңдау(«Бұл сәйкес келмейді, өйткені...»).

Бақылау мен тәжірибенің үйлесімі.

Гипотезаларды, олардың дәлелдеулерін және теріске шығаруларын ұсыну үшін студенттер келесідей практикалық дағдыларды дамытуы керек:

мақсат қоя білу;

қарама-қайшылықтарды табу және тұжырымдау;

гипотезаларды алға қою және негіздеу;

айтысу, айтысу, өз пікірін басқалардың мәлімдемелерімен салыстыру;

тапсырманы шешу немесе аяқтау жоспарын құру;

әрекеттеріңізді тексеріп, бағалаңыз.

V) Шешімдердің дұрыстығын тексеру.

трюктар

1. Оқулықтағы ереже сөзімен, іс-әрекеттің дайын жоспарымен салыстыру.

2. Қорытындыны кестелер, диаграммалар, алгоритмдер және жадынамалар арқылы құрастыру.

3. Орындау практикалық тапсырмаларосы тақырып бойынша.

VI) Білімді молайту.

Бұл қадам қатаң талап етілмейді, бірақ өте қажет, өйткені:

жаңа материалды түсінуді тереңдетеді;

көрнекілік-бейнелі ойлауды қалыптастыруға ықпал етеді;

белсенді сөйлеу, шығармашылық қабілеттерін дамытады.

Бұл үш түрдегі өнімді тапсырмаларды орындау арқылы қамтамасыз етілетін оқушылардың шығармашылығы:

тұжырымдау (тақырыптар, тақырып бойынша сұрақтар);

анықтамалық сигнал (таңба, схема, тірек сөздер);

(Мысалы, C b G - бөледі, C b C - жұмсақтықты білдіреді.)

көркем образ: метафора, жұмбақ, өлең.

(Мысалы, Біз енді бала емеспіз, біз JI-SHI жазуды білеміз.)

Бұл тапсырмаларды сабақ барысында да, қалауыңыз бойынша үйде де орындауға болады.

Кезеңдерде: гипотезаны алға тарту, оны дәлелдеу немесе теріске шығару, шешімін айту, студенттер өз бетінше, жұптық, микротоппен жұмыс жасай алады.

Проблемалық сабақтың табысты болуы мыналарға байланысты:

Оқушылардың оқу тапсырмасын білуі.

Мәселенің нақты мәлімдемесі.

Балалардың көмекші материал туралы білімдері.

Балалардың өз көзқарасын білдіру, қорытынды жасау қабілеті

Осылайша:

Проблемалық оқыту – оқушылардың білімді шығармашылық «ашуымен» сипатталатын оқыту түрі.

Проблемалық оқыту орны: бұл жаңа материалды меңгеру сабағы
кез келген тақырып.

Проблемалық оқытудың мақсаты:

интеллектінің дамуы және шығармашылықстуденттер;

тиянақты білімді қалыптастыру;

сабақты эмоционалды бояу арқылы мотивациясын арттыру;

белсенді тұлға тәрбиелеу.

Проблемалық әдісті қолданудың табыстылығы көбінесе мұғалімнің мүдделі ұстанымына және студенттердің жоғары ішкі мотивациясына байланысты. Проблемалық оқытуды қолдану барысында материалды меңгеру де, ақыл-ой әрекетінің дамуы да жүреді.

Проблемалық оқыту технологиясын қолданудың негізгі нәтижесі – мектеп түлегі заманауи құндылықтарды басшылыққа алуы, шығармашылық әрекетте тәжірибе жинақтауы, тұлғааралық және мәдениетаралық ынтымақтастыққа дайын болуы.

-- [ 3 бет ] --

Өкінішке орай, оның полифункционалды, динамикалық, кеңістіктік мәні түсініксіз болғандықтан, бұл жіктеу оқыту тәжірибесінде толық қолданылмаған. Мысалы, И.Я.Лернер А.М.Матюшкин классификациясын қолдану күрделілігі мен толық еместігіне байланысты қиын екенін атап өтті. Керісінше, А.М.Матюшкинге ілесе отырып, біз «...ұсынылып отырған классификацияны әртүрлі мақсатта пайдалануға болады деп есептейміз. Мақсаттар үшін пилоттық зерттеуойлау, ең нақтысы әрекет жазықтығы, оқыту мақсаттары үшін – генетикалық жазықтық, диагностика және білім беруді даралау мақсатында – пәннің шығармашылық мүмкіндіктерінің жазықтығы» [Матюшкин А.М., 1972, б. 348]. А.М.Матюшкин әзірлеген проблемалық жағдаяттарды жіктеу негізінде ғана белгісіздік түріне, іс-әрекеттің даму кезеңіне, сондай-ақ белгілі бір түрге сәйкес проблемалық деңгейі әртүрлі проблемалық жағдаяттарды құруға болатыны анық. оқушылардың шығармашылық қабілеттері.

Оқыту, тәрбиелеу және дамыту туралы айта отырып, А.М. Матюшкин де В.Окон сияқты бұл ұғымдарды бөліспейді, өйткені «...оқыту мен даму біріншісі екіншісін анықтайтын көршілес екі процесс емес. Оқушы балаға қатысты бұл әртүрлі әдістердің арқасында жасалатын жағдайлармен анықталатын біртұтас процесс» [Матюшкин А.М., 1968, б. 194]. Ал проблемалық жағдай адамның мотивтері мен қажеттіліктеріне негізделгендіктен, оқыту мен тәрбиелеу де біртұтас процесске айналады. Осыған байланысты А.М.Матюшкин былай деп жазады: «Проблемалық оқыту жағдайында ассимиляция процесі тек интеллектуалдық процесс болудан қалады, ол жеке процеске айналады. Сондықтан да ол оқыту процесі мен білім беру үдерісін, білімді меңгеру үдерісі мен баланың дүниетанымын қалыптастыру үдерісін біріктіруге мүмкіндік береді» [Матюшкин А.М., 1968, б. 199]. Бұл идеялар проблемалық жағдаяттардың иерархиясын құруға негіз болды [Зимняя И.А., 1994], сонымен қатар проблемалық оқытудың мазмұны мен үдерісін проблемаландыру үлгісі [Ковалевская Е.В., 2000].

Сонымен қатар, үлкен тиімділікке қарамастан, А.М.Матюшкиннің пікірінше, проблемалық оқытуды пайдалану абсолютті болмауы керек.

Бір жағынан, бұл басқа дидактикалық оқыту әдістерінің ішінде тек әдіс. Екінші жағынан, жоқ кезде оқу құралдарыжәне әдістемелік нұсқаулар «... мектепте проблемалық оқытуды қолдану тек пайда әкеліп қана қоймай, тіпті зиян келтіруі мүмкін» [Матюшкин А.М., 1968, с. 203]. Мұнымен келіспеу қиын, өйткені тіпті ең заманауи және тиімді медицина пациентке оны қолдану әдісі белгісіз болса ғана зиян тигізуі мүмкін. Бұл 80-90-шы жылдардағы дәл солай болды. 20 ғасыр шет тілдерін оқыту әдістемесінде үлкен теориялық уәделермен проблемалық оқытуды іс жүзінде дұрыс қолданбау қысқартуға, ал кейбір жағдайларда проблемалық әдісті қолданудан бас тартуға әкелген кезде.

Осылайша, А.М.Матюшкин проблемалық оқыту теориясын айтарлықтай ілгерілетті: ол проблемалық оқытуды белгілі бір жағдайларда жүйеге өтуге бейім оқыту әдісі ретінде зерттеді;

олардың өзара әрекеттесуінде проблемалық оқытудың негізгі ұғымдарын – тапсырма, проблемалық тапсырма, проблемалық жағдай, проблемалық тапсырма және т.б. анықтады;

ойлау және ассимиляция процесінде проблемалық жағдаяттың рөлін атап көрсетті, проблемалық жағдаяттардың үлгілері мен жіктелуін әзірледі, проблемалық жағдайдағы мәселені шешу үдерісінің бес кезеңін ұсынды;

«Түсіндіру» мен «бекіту» алдына қойып, білімді меңгерудің жалпы процесіндегі проблемалық әдістің орнын анықтады. оқу материалы;

білім беру, тәрбиелеу және дамыту процестерін бір компонент – проблемалық жағдаймен байланыстырды;

оқулықтар мен оқу-әдістемелік кешендерді жасау бөлігінде проблемалық әдісті дамытудағы зерттеудің одан арғы бағыттарын белгіледі.

А.М.Матюшкин концепциясының басты ерекшелігі неде? Біріншіден, психологияда алғаш рет жоғары теориялық деңгейде проблемалық жағдаяттың ойлаудағы ғана емес, ең бастысы оқудағы рөлі мен орнын анықтайды;

екіншіден, проблемалық жағдаяттың орны мен рөлі ғана ашылып қоймайды, сонымен қатар проблемалық жағдаяттардың модельдері мен классификацияларын қарастыру контекстіндегі мазмұны, проблемалық оқыту категориясы ретінде проблемалық жағдаяттың интеграциялық оқыту, тәрбиелік және дамытушылық функциялары;

үшіншіден, проблемалық оқытудың әдіс ретінде қарастырылатыны туралы ой алғаш рет айтылды, өйткені проблемалық оқытуды жүзеге асыру шарттары жеткілікті түрде жүйеленбеген, және, шамасы, жүйеленген сайын, ол да болады. проблемалық оқыту жүйесі туралы, біздің ойымызша, проблемалық оқыту теориясын оның генезисінде қарастыру туралы айтуға болады.

Проблемалық оқытуды әдіс ретінде И.Я.Лернер де зерттеген. Оның 1974 жылы жарық көрген «Проблемалық оқыту» монографиясында сипатталған проблемалық оқыту теориясының өзіндік ерекшелігі И.Я.Лернер үшін проблемалық оқытудың жиынтық, немесе әдістер жүйесі болып табылатындығында. Қандай әдістер? Ал егер автор зерттелген мәселелер ауқымын қарастырса және оның тұжырымдамасы тұтастай алғанда алдыңғыларға қайшы келмесе, оның ерекшелігі неде?

И.Я.Лернер жаңа әдістердің пайда болуын екі негізгі себеппен байланыстырады: ғылыми-техникалық революция тудырған орасан зор ақпаратты түсіну және өңдеу қажеттілігі, сонымен қатар қажеттілік. қазіргі қоғамбелсенді, шығармашыл адамдарда [Лернер И.Я., 1974].

Ақпараттық, түсіндірмелі-иллюстративті, дәлірек айтсақ, ақпараттық-рецептивтік оқытудың мәнін талдай отырып, бұл тәжірибені шығармашылықпен қайта қарауға тұлға И.Я. И.Я.Лернердің пікірінше, проблемалық оқыту жалпы оқыту процесінің бөлігі бола отырып, бүкіл оқу процесіне енуі керек. Оқытудың әртүрлі концепциялары туралы айта отырып, И.Я.Лернер «...проблемалық оқыту осы ұғымдардың кейбіріне сәйкес келеді, ол басқалармен қатар өмір сүруі керек, бірыңғай жүйеүйрену» [Лернер И.Я., 1974, б. 26]. Бұл көзқарас А.М.Матюшкиннің көзқарасынан біршама ерекшеленеді. Егер А.М.Матюшкин үшін 70-ші жылдардағы дамудың жоқтығынан проблемалық оқыту. 20 ғасыр - ассимиляция процесінің кезеңі болса, онда И.Я.Лернер үшін тұтастай алғанда барлық оқытудың интегративті негізі болып табылады.

Сонымен бірге, И.Я.Лернердің пікірінше, «...оқушылардың жаңа білімді үздіксіз «ашуы» ретіндегі проблемалық оқыту идеясы... қабылданбайды... өйткені ол орынсыз» [Лернер И.Я. , 1974, б. 52].

Сондықтан проблемалық оқыту проблемалық және проблемалық оқытуда алынған ақпаратты шығармашылықпен өңдеуге мүмкіндік беретін оқу материалының бір бөлігінде ғана жүзеге асырылуы керек. Проблемалық оқытудың функциялары қандай? И.Я. Лернер, олардың үшеуі бар: 1) шығармашылық потенциалды дамыту және шығармашылық қызмет құрылымдарын қалыптастыру;

2) білім мен қызмет әдістерін шығармашылықпен игеру;

3) әдістерді шығармашылықпен меңгеру қазіргі ғылым[Лернер И.Я., 1974, с. 26]. Одан әрі проблемалық оқытудың спецификалық функцияларын атап көрсете отырып, И.Я.Лернер былай деп жазады: «Проблемалық оқытудың функциялары оқу материалының бір бөлігінде жүзеге асатындай, ол санада қайта құрылымдауға әкеледі. олар қалай игерілмеген болса да, барлық басқа білімдер мен дағдылардың интеллектуалды дамыған субъектісі» [Лернер И.Я., 1974, 10 б.

52]. Олай болса, проблемалық оқытуға қандай оқу материалын тарту керек? Автордың айтуынша, «...тек белгілі бір бөлігішебер таңдалған білім мен іс-әрекет әдістері проблемалық оқытудың объектісіне айналады. Бірақ проблемалық оқыту процесінде оқушылардың өз бетінше алған және түсінетін білім мен дағдының бұл бөлігі ойлаудың ерекше құрылымдарын қалыптастыруға мүмкіндік береді. Олардың көмегімен проблемалық оқыту әдістерінен тыс алынған барлық басқа білімдер субъект арқылы қайта құрылады, құрылымдалады.

[Лернер И.Я., 1974, с. 52]. Оқытудағы мәселелердің үлесі немен анықталады?

Орналасқан жері және үлес салмағыОқытудағы мәселелер, И.Я.Лернер бойынша, әрқайсысының ерекшеліктерімен анықталады пәнжәне пәнаралық байланыс мүмкіндіктері.

Осылайша, проблемалық оқыту жалпы білім беруде «із» қалдырады, өйткені ол оқушының интеллектуалды дамуын қамтамасыз етеді. Оның үстіне, «... объективті шындықтағы күрделі байланыстарды бейнелейтін қазіргі ғылыми білімнің ерекшелігі, егер олар сәйкес құрылымдалған, нақты, сипатты иерархияда салынған болса, білімнің өзі студент жүзеге асыра алатындай. Осының арқасында дайын білімді ұсынатын кез келген мәтіндер оқырман үшін проблемалық жағдайларды қамтуы мүмкін» [Лернер И.Я., 1974, б. 24-25]. Одан әрі И.Я.Лернер проблемалық оқыту «...білім беру мазмұнын игеру үдерісін түрлендіреді, оны шығармашылық етеді» деп атап көрсетеді [Лернер И.Я., 1974, б. 54].

Бұл И.Я.Лернер концепциясының шарықтау шегі, ол проблемалық оқытуды әдіс деп атап, проблемалық контексте білім беру мазмұнын айтатын аз ғана авторлардың бірі. Егер білім беру мазмұнын меңгеру процесін түрлендіру мүмкін болса, онда игерілген мазмұнда белгілі бір шығармашылық әлеует болуы керек. Шығармашылық шығармашылық ойлау тұжырымдамасымен байланысты болғандықтан, біз одан әрі тізбек бойынша проблемалық мәселеге келеміз. Мүмкін, ұсынылған дәйексөзде кез келген мазмұнда қарама-қайшылық бар деген ой жасырын түрде болуы мүмкін, бұл проблемалық оқытуды жүйеге қарай жылжуға бейім әдіс ретінде сипаттауға мүмкіндік береді. Бірақ бұл туралы кейінірек айтатын боламыз.

Сонымен қатар, И.Я.Лернер атап өткендей, проблемалық жағдайларды санаулы ғана көре алады, «...яғни. Толық түсінікті болып көрінетін мәтіндерді оқи отырып, олар есептерді шешеді» [Лернер И.Я., 1974, б. 25]. Оқушылардың көпшілігі есептерді көріп, шешуі үшін «...білім беру мазмұны мен оқу процесінің құрылымына кіретін проблемалық жағдаяттар, есептер мен проблемалық тапсырмалар жүйесі қажет» [Лернер И.Я. , 1974, б. 28]. Келесі сипаттамалар проблемалық тапсырмалар жүйесінің көрсеткіштері болуы керек: 1) шығармашылық әрекеттің әртүрлі ерекшеліктерін қамту және 2) әртүрлі күрделілік дәрежесінің болуы. Есептер жүйесі құрылуы тиіс оқу материалының мазмұнына келетін болсақ, ол әртүрлі мәселелердегі «қиылысатын» немесе «аспектілі» есептерді анықтауға негізделген проблемалық тапсырмалар жүйесінің негізгі мазмұндық принципіне бағынады. ғылым салалары. Сонымен, И.Я.Лернердің пікірінше, «...әрбір пән үшін аз болатын аспектілік есептерді бөліп алып, есептер типологиясына сәйкес проблемалық тапсырмаларды құрастыру» қажет [Лернер И.Я. , 1974, б. 29]. Күрделілік критерийін қарастырған кезде күрделілік – субъектінің мүмкіндіктері мен жағдайына байланысты субъективті категория ретінде – және күрделілік – әрекеттің құрамын сипаттайтын объективті категория ретіндегі ұғымдарды ажырату қажет [Лернер I. .Я., 1974, б. отыз].

Проблемалық оқытудың тағы бір құндылығы оның тәрбиелік мәні болып табылады, мұны бұрын В.Окон мен А.М.Матюшкин атап өткен. Бұл тұрғыда И.Я.Лернер: «Проблемалық оқыту оқушылардың рухани келбетіне, олардың мотивтерінің сипатына әсер етеді» [Лернер И.Я., 1974, б. 54]. Бұл ойды автордың өзі 1995 жылы жарық көрген «Философия дидактика және дидактика философия ретінде» [Лернер И.Я., 1995] деген тамаша кітабында жалғастырады. Проблемалық оқытудың тағы бір маңызды ерекшелігі, ол проблемасыз оқытуға тән сыртқы мотивтерге, мәселен, бедел немесе қорқынышқа мүлдем төзбейді, өйткені шығармашылық әрекетте «...қорқыныш пен шығармашылық шиеленіс үйлесімсіз» [Лернер И.Я. ., 1974, б. 54]. Дүниені өз бетінше танитын балалардың табиғи қызығуына негізделген ішкі мотивтер саласын проблемалық оқыту деп атауға болады. Сонымен бірге проблемалық оқытудың маңызды факторы жеке тұлға үшін өнімнің ғана емес, сонымен қатар іс-әрекет процесінің «...жеке тұлғаны қуатты шығармашылық серпінмен тәрбиелеу үшін» маңызды факторы болып табылады. [Лернер И.Я., 1974, с. 55].

«Проблемалық оқыту, - деп жазады И.Я.Лернер, - сыныпта, зертханада, мектептің барлық жерінде шығармашылық ахуал туғыза отырып, санаға және сол арқылы тұлғаға құрметсіздіктің, менсінбеудің шамалы көріністеріне жол бермейді. студенттің» [Лернер И.Я., 1974, б. 55]. Сондықтан проблемалық оқыту мұғалімге жаңа ғана емес, сонымен қатар сапалық жағынан да әртүрлі талаптар қояды, олар репродуктивті және түсіндірмелі-иллюстративті оқыту әдістерінде ескерілмеді. Мұғалім өз пәнін жетік біліп қана қоймай, белгілі бір ғылымға қатысты кең және тар мағынада білімнің әдістемесі сияқты осы саладағы зерттеу мәселелерін де меңгеруі керек. Өйткені проблемалық оқыту жағдайында ассимиляция процесі шығармашылық болып қана қоймайды педагогикалық іс-әрекетайқын шығармашылық сипатқа ие болады, педагогикалық университеттердегі жұмыстың мазмұны мен әдістері де қайта қаралуы керек. Сонымен, И.Я.Лернер 1974 жылы былай деп жазды: «Біріншіден, студенттер мен мұғалімдерді оқытуда зерттеу әдісінің үлесі айтарлықтай артуы керек;

оларға проблемалық оқытудың әртүрлі әдістерін қолдану жолдарын үйрету қажет. Болашақ мұғалімдердің жоғары интеллектуалдық дайындығы мен жан-жақты білім алуы үшін курстан өту керек» [Лернер И.Я., 1974 ж. 58]. Соңғы отыз жылда бұл тұрғыда бірдеңе өзгерді ме?

Біз Ресейдің бірқатар педагогикалық университеттерінде жүргізген зерттеулеріміз басындағы XXIғасыр, шет тілі саласында проблемалық оқыту әдістерін қолдана алмайтын, сонымен қатар проблемалық тапсырмаларды құра алмайтын болашақ мұғалімдердің жеткілікті кең білімін көрсетті [Ковалевская Е.В., 1999б, б. 91-111]. Осыған байланысты жаңа буын оқулықтары мәселесі, онда «...проблемалық презентацияның үлесін арттыру қажет...»

[Лернер И.Я., 1974, с. 58]. Егер университеттің шет тілдеріндегі оқулықтары туралы айтатын болсақ, онда кейбір факультеттер түсіндірме және иллюстративті білім беру идеяларына негізделген отыз жылдық кітаптарды пайдаланады. (Қазір бұл жағдай жақсы жағына қарай өзгеруде, бұған кітаптың бірінші бөлімінің үшінші тарауында берілген 2000-2006 жылдар аралығында жарияланған еңбектерді талдау дәлел).

Проблемалық оқытуда ойлаудың рөлі қандай? Ойлау И.Я.Лернер іс-әрекеттің кез келген түрінде танымдық қиындықтарды жеңу жағдайында пайда болатын таным процесі деп анықтайды [Лернер И.Я., 1974, б. 18].

Ал ол проблемалық оқытуды «шығармашылық» ұғымымен байланыстыратындықтан, онда ойлау басты рөл атқарады. Бұл ретте И.Я.Лернер ойлаудың екі түрін ажыратады: репродуктивті, немесе репродуктивті және өнімді, немесе шығармашылық. Ол былай деп жазады: «Тәрбиелік таным процесінде ғылыми танымнан айырмашылығы репродуктивті ойлау маңызды орын алады, өйткені олай болмаған жағдайда бағдарламада қарастырылған орасан зор материалды қысқа мерзімде меңгеру мүмкін емес еді... шығармашылық ойлау. әлем және іс-әрекет жолдары туралы жаңа білімге жетелейді. Жағдайдың ерекшелігі, студенттер шығармашылық процесінде жаңа нәрсе жасайды, негізінен қоғам үшін емес, тек субъективті түрде жаңа, бірақ сонымен бірге қоғам үшін әлеуметтік маңызды, өйткені бұл жағдайда тұлға болып табылады. қалыптасты және көрініс тапты» [Лернер И .Я., 1974, б. 11-12]. Шығармашылық әрекеттің ерекшелігі – бұл әрекетті ауызша ақпарат алуға немесе іс-әрекет тәсілін көрсетуге негізделген түсіндірмелі және иллюстрациялық оқыту әдісінің шеңберінде меңгеруге болмайды. Сондықтан И.Я.Лернер білім берудің бүкіл тарихында түсіндірмелі-иллюстративті, т.б.

ақпараттық-рецептивтік және репродуктивті әдістер білімдерді, дағдыларды және дағдыларды нақты анықталған операциялар жүйесімен игеруді қамтамасыз етті, алайда бұл әдістер жеке тұлғаның шығармашылық әлеуетін қалыптастыруға арналмаған [Лернер И.Я., 1974]. Бұл, И.Я.Лернердің пікірінше, түсіндірмелі-иллюстративті және проблемалық оқыту әдістерінің негізгі айырмашылығы.

Проблемалық оқытудың осы тұжырымдамасының қандай тұжырымдамалары негізгі болып табылады? Көріністің негізгі формасы болса шығармашылық ойлау, С.Л.Рубинштейннен кейін И.Я.Лернер проблемалық есептерді шешуді қарастырады, содан кейін проблемалық жағдай ол үшін проблемалық оқытудың негізгі бастапқы тұжырымдамасына айналады. «Проблемалық жағдай» деп жазады И.Я. Лернер, - бұл субъект анық немесе анық емес түсінетін қиындық, оны жеңу жолдары жаңа білімді, жаңа әрекет тәсілдерін іздеуді талап етеді... Проблемалық жағдай өзінің ойлау импульсі қызметін атқаруы үшін, оны шешу үшін субъект қабылдауы керек ... Бұл жағдайда ол проблемаға айналады. Соңғысы – субъектінің қолында бар құралдардың (білім, дағды, ізденіс тәжірибесі) негізінде шешу үшін қабылдаған проблемалық жағдайы. Сондықтан әрбір мәселе проблемалық жағдайды қамтиды, бірақ әрбір проблемалық жағдай проблемалық емес ... Проблемалық тапсырма - бұл берілген шарттарда немесе параметрлерде шешілетін есеп. Проблемалық тапсырманың мәселеден айырмашылығы, біріншісінде іздеу өрісі анық шектеледі... Әрбір проблемалық тапсырмада проблема және, демек, проблемалық жағдай болады, бірақ әрбір проблемалық жағдай және әрбір мәселе тапсырма емес... Проблемалық тапсырманың мазмұны белгілі мен қалағанның арасындағы қайшылықтың болуына негізделген, психикалық немесе практикалық сипаттағы іс-әрекеттер жүйесінің көмегімен табылған мәселе» [Лернер И.Я., 1974, б. 18-21]. Талдау кезінде берілген мәтінпроблемалық оқыту концепцияларының анықтамасы, өкінішке орай, ғалымның ең берік ұстанымы емес екені белгілі болды.

И.Я.Лернер бойынша проблемалық оқыту дегеніміз не? Оқыту әдісі? Тренинг түрі? білім беру жүйесі? Анықтамадан да тура жауап таба алмаймыз. И.Я.Лернер былай деп жазады: «Проблемалық оқыту бүкіл оқу-тәрбие үрдісін бойына сіңірмейді, оның мәні ең алдымен және негізінен проблемалық міндеттерді жүйелі шешуде танымдық және практикалық түрде жүзеге асса да, ол тек осы формамен ғана шектелмейді. .. Нақты тәжірибе мұғалім мен оқушының өзіндік іс-әрекет жүйесімен сипатталатын проблемалық оқытудың үш түрлі түрін тудырады, яғни. оқыту әдістері»

[Лернер И.Я., 1974, с. 35]. Бұл дәйексөзде проблемалық оқыту сөзімен үш сөз қолданылады: әдіс мұғалім мен оқушының іс-әрекет жүйесі ретінде, оқыту әдістерінің көрініс формасы ретінде қарау, проблемалық міндеттерді жүйелі шешу және іс-әрекеттер жүйесі ретінде. проблемалық оқытудың жүйе құраушы компоненттері.

И.Я.Лернер бойынша проблемалық оқытудың қандай түрлері бар? Олардың үшеуі бар:

1) мәселенің қойылымы;

2) ішінара іздеу, немесе эвристикалық әдіс;

3) зерттеу әдісі. Айта кету керек, бұл жерде автор оқытудың «түрі» және «әдісі» ұғымдарын синоним ретінде қолданады, дегенмен, біздің ойымызша, бұл ұғымдар әртүрлі бағытта. Егер көрініс объект ұғымымен көбірек байланысты болса, онда әдіс әрекетті анықтайды. Алайда оқытудың әрбір түрі немесе әдістерінің мәні неде? Проблемалық тұжырымның мәні мұғалімнің проблемалық жағдай туғызып, оны шешудің логикасын студентке көрсетіп, оны дәлелдеуінде. Ішінара ізденіс немесе эвристикалық әдіс мұғалімнің проблемалық жағдай туғызуы, ал оқушының оның көмегімен проблемалық мәселені шешуі. Зерттеу әдісі мұғалімнің студентке проблемалық тапсырмалар жүйесін ұсынып, оқушының оларды «... әбден өз бетінше орындауынан, сол арқылы шығармашылық ізденіспен айналысуынан» тұрады [Лернер И.Я., 1974, б. 42]. Проблемалық оқытудағы оқушы мен мұғалімнің белсенділік дәрежесін көрсететін бұл ұстаным бізге В.Оконе айтқан проблемалық оқытудың деңгейлік тұжырымдамасы тұрғысынан белгілі.

Егер проблемалық оқыту, И.Я.Лернер бойынша, гетерогенді болса, яғни ол үш «бір-бірінен өзгеше» түрлермен немесе әдістермен ұсынылса, онда ол басқа оқыту әдістерімен қалай салыстырылады? Біріншіден, автор бүкіл оқу үдерісіне ену керек деп санайды шығармашылық тапсырмаларәртүрлі күрделілік;

екіншіден, оқытудың үш әдісі де педагогикалық тәжірибеде қолданылуы керек;

үшіншіден, проблемалық әдіс оқытудың басқа әдістерімен үйлеседі, өйткені проблемалық оқыту «...проблемалық оқыту әдістерімен алынған емес» білім мен дағдыларға негізделген [Лернер И.Я., 1974, б. 50].

Қандай анықтама береді И.Я. Лернер проблемалық оқыту? «Проблемалық оқыту фактіден тұрады» деп жазады И.Я.Социалистік қоғамның белсенді, жоғары дамыған және саналы тұлғасы» [Лернер И.Я., 1974, б. 66].

Осыған байланысты И.Я.Лернер зерттеу міндеттерін белгілейді: 1) оқушының интеллектуалдық дамуындағы өзгерістерді өлшеудің критерийлері мен құралдарын анықтау;

2) әртүрлі пәндерді оқыту тәжірибесінде проблемалық оқыту түрлерінің өзара байланысын анықтау;

3) сыныптан тыс жұмысты проблемалық ұйымдастыру;

4) әртүрлі типтегі проблемалық тапсырмалардың әдістемелік жүйесін әзірлеу;

5) оқулықтар мен оқу-әдістемелік кешендердің стилін өзгерту;

6) педагог кадрларды даярлау және қайта даярлау жүйесін өзгерту.

И.Я.Лернер ұсынған проблемалық оқыту тұжырымдамасында қандай жаңалық бар? Сонымен, И.Я.Лернер проблемалық оқыту теориясының дамуына елеулі үлес қосты: ол ақпараттық-рецептивтік және проблемалық оқытудың ұқсастықтары мен айырмашылықтарын ашып көрсетті, соңғысының «шығармашылық» мәнін бөліп көрсетті;

проблемалық оқыту процесінде оқушы мен мұғалімнің орнын анықтап, атап көрсетті арнайы талаптаршығармашылық процесінде мұғалімге ұсынылады;

проблемалық емес және проблемалық оқытудың негізгі айырмашылығын ашты, оған сәйкес тек соңғысы ғана шығармашылық тұлғаны қалыптастыра алады, дегенмен олардың екеуі де тәжірибені ұрпақтан-ұрпаққа беруге арналған;

мәселелерді шешу барысында туындайтын шығармашылық, өнімді ойлауға бағытталған;

проблемалық оқыту концепцияларына өзіндік анықтамалар берді (автор тұжырымдамасындағы бұл орын бізге ең сәтті болып көрінеді, өйткені кейбір жағдайларда концепцияларды анықтау кезінде қарама-қайшы интерпретацияларға тап боламыз, өйткені оларда себепті байланыстар бұзылады);

проблемалық оқытуды анықтауда тапсырмалар жүйесі, әдіс, түрі сияқты ұғымдар қолданылады.

И.Я.Лернер концепциясының проблемалық оқытудың мәнін анықтаудағы ең күшті ұстанымы оның «оқыту мазмұны» концепциясына жүгінуі болып табылады, оның проблемалық сипатын кейбір адамдар арнайы ұйымдастырылған тапсырмалар жүйелерінсіз көреді. Ғалым ашық айтпаған бұл ой оның зерттеу логикасына да, бағытына да жанама түрде енген, алайда бұл оның еңбектерімен расталады. соңғы жылдар. Сондай-ақ И.Я.Лернер теориясының күшті жағы – ондағы проблемалық оқытудың рөлі мен орнын оқушының интеллектуалдық шығармашылығын дамытуда ғана емес, сонымен бірге оның рухани әлеуетін арттыруда, алайда, ол басқа авторлар атап өтті, дегенмен, ешкім .Я.Лернер мұндай органикалық негіздеме таба алмады. туралы дауласуыңызға болады психологиялық деңгейітұжырымдамасы әзірленген, бірақ ондағы философиялық және дидактикалық ұстанымдар өзіндік және айқын түрде берілген. И.Я.Лернер кітабы өзінің бар болуымен өзінің айналасында проблемалық кеңістік жасайды, оның энергетикалық импульсі уақыт өткен сайын әлсіремейді.

Елеулі үзілістен кейін, тек 1983 жылы А.В.Брушлинскийдің «Ойлау психологиясы және проблемалық оқыту» атты монографиясының шығуымен бірге зерттеулер дамудың жаңа кезеңінде оқыту әдісі ретінде қайтадан проблемалық оқытуға ауысты. проблемалық оқыту теориясы. А.В.Брушлинский өз кітабында 60-70 жылдардағы проблемалық оқытуды зерттеушілер қойған көптеген сұрақтарға жауап табады. 20 ғасыр

Бұл ретте А.В.Брушлинский үшін негізгі сұрақ қалады: ойлау дегеніміз не және оның табиғаты қандай? А.В.Брушлинский концепциясының негізгі ерекшелігі неде? Өзінің психологизмінде және ойлаудың ерекше көзқарасында С.Л.Рубинштейннің ізімен, танымның үздіксіз процесі ретінде мәні бойынша жаңа, «...үздіксіз өзгеретін, демек, объектінің, жалпы болмыстың жаңа қасиеттері мен қатынастарын ашу» [Брушлинский. А.В., 1983, б. 28]. Ойлау – жаңаны іздестіру және ашу, ол қандай да бір түрде «өнімді, шығармашылық, тәуелсіз» екендігіне сүйене отырып, автор репродуктивті және өнімді немесе шығармашылық ойлаудың қарсылығын жоққа шығарады.

А.В.Брушлинский былай деп жазады: «Біздің көзқарасымыз бойынша репродуктивті ойлау тек есте сақтау (және ойлаудың өзі емес). «Өнімді, шығармашылық» терминдеріне келетін болсақ, олар бұл жағдайда мүлдем артық, өйткені ойлау мәні бойынша және анықтамасы бойынша әр түрлі дәрежеде болса да, әрқашан осындай болады» [Брушлинский А.В., 1983, б. 20]. Демек, ойлау таным мен оқу процестерінің негізі болып табылады, оның бір айырмашылығы – егер ғалым «тек өзіне ғана емес, бүкіл адамзатқа» объективті жаңаны жасаса, онда бала «тек өзіне ғана қатысты» субъективті жаңаны ашады. ” [Брушлинский А.В., 1983, С. 16]. Ойлауды анықтағанда, бұрын Т.В.Кудрявцев айтқандай, А.В.Брушлинский объектінің барған сайын жаңа қасиеттері мен қатынастарын ашу барысында ойлаудың процедуралық, динамикалық сипатын атап көрсетеді. А.В.Брушлинскийдің пікірінше, «...ойлау – бұл, ең алдымен, өз бетінше ізденудің және айтарлықтай жаңаны ашудың психикалық процесі, т. сезімдік танымнан практикалық іс-әрекет негізінде туындайтын және оның шегінен әлдеқайда асып түсетін шындықты оның талдауы мен синтезі барысында делдалдық және жалпылама бейнелеу процесі. Мұнда басты назар тек жаңаға ғана емес, сонымен бірге осы жаңаны іздеу мен ашудың бүкіл процесіне аударылады ».

[Брушлинский А.В., 1983, б. 34].

Ойлаудың негізгі парадоксы қандай? «Жаңа бастапқыда белгісіз» [Брушлинский А.В., 1983, б. 34]. Бұл парадокс, автордың ойынша, белгілі бір дәрежеде ойлаудың негізгі қайшылығын – ойлау процесінің бастапқы және соңғы кезеңдерінің арасындағы қайшылықты көрсетеді.

«Ойлау, – деп жазады А.В.Брушлинский, – проблемалық жағдайдан туындайды, яғни адам өз іс-әрекеті барысында табысты ілгерілеуге кедергі келтіретін кейбір түсініксіз қиындықтарды бастан кешіре бастайды... Осылайша, туындаған проблемалық жағдаят, проблемалық жағдайға айналады. адам қабылдайтын міндет» [Брушлинский А.В., 1983, б. 35]. А.В.Брушлинский «тапсырма» және «проблема» ұғымдарын синоним ретінде қолданатынын нақтылау қажет.

Педагогикалық тәжірибеге арналған автор концепциясының маңызды тұстарының бірі қарама-қайшылықты білдіру дәрежесіне қарай проблемалық жағдаяттардың екі негізгі түрін анықтау болып табылады: айқын және айқын емес. «Бірінші түрі» деп жазады А.В. белгілі бір (ең алдымен танымдық) іс-әрекет барысында туындайтындар байқалмай қалуы мүмкін» [Брушлинский А.В., 1983, б. 35-37].

Проблемалық оқытудың негізгі ұғымдарын – проблемалық жағдай, тапсырма, проблемалық, проблемалық – А.В.Брушлинский анықтай отырып, олардың арасындағы қарым-қатынасты қалыптастырады. келесідей: «Проблемалық жағдаят – бұл «бірдеңе дұрыс емес», «бірдеңе дұрыс емес» деген белгі беретіндей анық емес, әлі анық емес, аз ғана саналы әсер немесе тәжірибе. Мұндай жағдайларда ойлау процесі басталады. Ол осы проблемалық жағдайдың өзін талдаудан басталады. Оны талдау нәтижесінде тапсырма туындайды, сөздің дұрыс мағынасында мәселе тұжырымдалады. Проблемалық ситуациядан айырмашылығы мәселенің пайда болуы қазір берілген (белгілі) мен қалағанды ​​(белгісіз) ең болмағанда алдын ала және шамамен бөлуге болатынын білдіреді. Бұл бөлу тапсырманың сөздік тұжырымында көрінеді» [Брушлинский А.В., 1983 ж. 38]. Егер проблемалық жағдаят – талдау нәтижесінде мәселе тұжырымдалған, берілген (тапсырманың шарттары мен талаптары) мен қалағанды ​​қамтитын тапсырма болатын белгілі бір психикалық қиындық күйі болса, «проблемалық» нені білдіреді? Мәселені шешу барысында «... адам тапсырманың негізгі қиындығын немесе нақты проблемалық сипатын (яғни, оның шарттары мен талаптары арасындағы айырмашылықтар немесе тіпті қайшылықтар) анықтай бастайды және негізгі тапсырманың нақты тасымалдаушысын табуға тырысады. қатынас» [Брушлинский А.В., 1983, б. 48-49]. Сонымен, жаңа нәрсені іздеу мен ашудың ойлау процесі «... шешілетін мәселенің құрамдас бөліктері арасындағы белгілі және барған сайын анықталған қатынастардың тасымалдаушысы ретінде белгісізді үздіксіз іздеу» [Брушлинский А.В., 1983, б. 49]. Демек, автор С.Л.Рубинштейннің ізімен «синтез арқылы талдауды» ойлаудың негізгі механизмі ретінде қарастырады, онда белгісіз нәрсе ашылады және тапсырманың талаптарымен синтезі арқылы талданады.

А.В.Брушлинский концепциясының өзіндік ерекшелігі оның ашық «процедуралық» бағыты болып табылады, өйткені автор үшін ойлау процесінде адамның нақты нені іздейтіні және әсіресе оны қалай нақты жасайтыны маңызды. Сондықтан А.В.Брушлинский «...ойлау барысында ашылған жаңалықтың таза объективті сипаттарын ғана емес..., ең алдымен, оның өзіндік психологиялық ерекшеліктерін (сапа талдау, синтез және жалпылаудың ойлау процесі;

жаңа операциялық схемалардың, операциялардың, әрекеттердің қалыптасуы - сайып келгенде, ақыл-ой қабілеттері барған сайын артып келеді жоғары деңгей)» [Брушлинский А.В., 1983, б. 52].

А.В.Брушлинский концепциясының ерекшелігі де мынада: проблемалық жағдайдың рөлін ойлаудың бастапқы нүктесі ретінде мойындай отырып, ол проблемалық оқытудың басқа теоретиктерінен айырмашылығы, мәселені шешудің кезеңдерін егжей-тегжейлі қарастырмайды. проблемалық жағдаят, ойлау процесін тапсырманың шарттары мен талаптары арасында белгілі бір қатынастарды құру деп түсінетін, оның тасымалдаушысы белгісіз немесе қалаған, «... өйткені кез келген психикалық тапсырма синтез арқылы талдау (корреляция арқылы) шешіледі. тапсырманың шарттары мен оның талаптары)» [Брушлинский А.В., 1983, б. 78-79]. Ойлау психологиясы мен педагогикалық тәжірибенің арасында қандай байланыс бар? А.В.Брушлинский ғылым мен білімнің қазіргі жағдайын талдай отырып, бір-бірін жоққа шығаратын екі тұжырым жасайды: бір жағынан, оқу процесінде ассимиляцияға қажетті білім көлемі күрт артады;

екінші жағынан, іргелі ғылыми қағидалар мен идеялардың саны әлдеқайда баяу өседі. Егер бірінші жағдай елеулі қиындықтар туғызса заманауи оқыту, екіншісі, керісінше, бұл қиындықтарды жеңуге жағдай жасайды. А.В.Брушлинскийдің «...ақыл-ой әрекеті, әсіресе, адам тым көлемді емес және тым ауыр емес танымдық материал негізінде жалпы ғылыми принциптер мен заңдылықтарды меңгерген кезде сәтті дамиды...» деген тұжырымды жақтауының маңызы зор.

[Брушлинский А.В., 1983, б. 82]. Бұл идея В.В.Давыдовтың білім беруді дамыту тұжырымдамасында оқу процесін құруға қатысты қолданылған. бастауыш мектеп, білім беру емес, білім беру мәселелері қазіргі заманғы мәселелерді шешу үшін өте маңызды.

А.В.Брушлинский проблемалық және дәстүрлі оқыту әдістерінің ұқсастықтары мен айырмашылықтарын қай жағынан көреді? А.В.Брушлинский проблемалық оқытуды сипаттай отырып, белгілі бір дәрежеде оның психологиялық ойлау концепциясының процессуалдық бағыттылығымен белгіленетін оқытудың «әдісі» терминін қолданатынын тағы да нақтылай кеткен жөн. Проблемалық және дәстүрлі оқытудың ұқсастығын ескере отырып, автор «...проблемалық оқыту барлық басқа дәстүрлі, «білімді баяндайтын» оқыту әдістеріне қарсы тұрмайды және жоққа шығармайды» [Брушлинский А.В., 1983, б. . 86]. (Шынында да, проблемалық оқыту шеңберінде проблемалық презентация кеңінен қолданылады, ал Т.В.Кудрявцев проблемалық презентацияны проблемалық деңгейдің бірінші деңгейімен байланыстырады). Дегенмен сұрақ туындайды: проблемалық әдіс дәстүрлі оқыту әдістерінен несімен ерекшеленеді? Бейресми оқытуда «...мұғалім «дайын» ​​білімді ұсынады, ал оқушылар оны пассивті түрде игереді...білімді жадында бекіту мақсатында оқушылар оны есептерді шығару процесінде қолданады...» [Брушлинский А.В. , 1983, б. 86]. Сондықтан проблемалық оқытудың айырмашылығы «...ең алдымен оқушылардың оқу және жалпы танымдық іс-әрекетінде есептерді шешу процесі болып табылады» [Брушлинский А.В., 1983, 100 б. 87]. Дәстүрлі оқытуда бұрын алған білімдерін тиянақтау үшін тапсырмалар қолданылса, проблемалық оқытуда мұғалімнің жетекшілігімен оқушылар білімдерін ашып, игеріп, есептерді шешу барысында оқу үрдісі үздіксіз сипатқа ие болады.

Білім беру мазмұнының мәселелері де белгілі бір дәрежеде А.В.-ның осы қайшылықты және сәйкессіздікті «алып тастауымен» көтерілді» [Брушлинский А.В., 1983, 10-б. 90].

Проблемалық оқытуда мұғалім мен оқушының рөлі қандай? Проблемалық оқытудағы оқушы мен мұғалімнің орны туралы айта отырып, А.В.Брушлинский былай деп жазады.

«Оқытудың бұл әдісі оқушыны «ізашар», «зерттеуші» жағдайына қоюға бағытталған, ол өз құзіретіндегі сұрақтар мен мәселелерге тап болады. Мұнда мұғалімнің рөлі проблемалық жағдаяттарды жүйелі, мақсатты түрде ұйымдастыруда, оқушыларға міндеттер қоюда және қажет кезде көмек көрсетуде» [Брушлинский А.В., 1983, б. 84]. Белгілі бір дәрежеде оқушының ойлауын дамыту идеясын проблемалық оқыту теоретиктерінің көпшілігі білдірді, дегенмен бірнеше ғалымдар, соның ішінде А.В.Брушлинский ғана мұғалімнің проблемалық ойлау әрекетіне қызығушылық танытты. үйрену. Сонымен, проблемалық оқытуда мұғалімнің ойлауының сипатына тоқтала отырып, А.В.Брушлинский былай деп жазады:

«Ойлаудың психологиялық үлгілері процесс ретінде (мәні бойынша жаңаны іздеу және ашу) ең алдымен мұғалімнің өзінің психикалық іс-әрекетіне толық және толық қолданылады» [Брушлинский А.В., 1983, б. 78].

Бұл позиция проблемалық оқыту тәжірибесі үшін ең маңызды болып табылады, өйткені алдымен сыныпта проблемалық жағдайларды жасайтын мұғалім.

Проблемалық оқытуды оқыту әдісі ретінде анықтай отырып, А.В.Брушлинский былай деп атап көрсетеді: «Мұндай оқыту басқа әдістермен бірлікте, шынында да дамытады, тәрбиелейді, өйткені ол оқытудың жалпы деңгейін айтарлықтай арттырады. психикалық дамуадам» [Брушлинский А.В., 1983, б. 91].

А.В.Брушлинскийдің ұсынылған тұжырымдамасы проблемалық оқытуды зерттеудегі жаңа қадам болды. Бір жағынан автор проблемалық оқытудың таралуы, мұғалім мен оқушының орны мен рөлі, дәстүрлі және проблемалық оқыту әдістерінің арақатынасы туралы өзіне дейінгі ғалымдардың зерттеулерін жалғастырды. Екінші жағынан, А.В.Брушлинский бұрын қойылған сұрақтардың көпшілігін мәселелерді шешу ретінде ойлаудың бастапқы тұжырымдамасы аясында шешті. Тұжырымдаманың жаңалығы неде? Ойлау мақсаты – үздіксіз өзгеріп отыратын болмысты тану екендігін негізге ала отырып, ойлау – ғалым үшін жаңаны, объективті жаңаны және оқушы үшін субъективті жаңаны үнемі ізденіс пен ашу процесі ретінде анықталады. Ойлау процесінде оның нақты нәтижесі қандай және бұл процестің нақты қалай жүретіні маңызды. Ойлаудың негізгі механизмі – синтез арқылы талдау. Бастапқы буын – айқын (көрсетілген) немесе айқын емес (көрсетілмеген) қайшылықтары бар проблемалық жағдай. Тапсырманың проблемалық сипаты оның шарттары мен талаптарының арасындағы айырмашылық немесе қайшылық. Проблемалық оқыту – дәстүрлі әдістерден білімді меңгеру және қолдану процесінде мәселелерді шешуде алатын орнымен ерекшеленетін әдіс. Проблемалық оқыту – оқытудың басқа әдістерімен бірге қолдану адамның психикалық даму деңгейін айтарлықтай арттыратын әдіс.

2.3. Проблемалық оқыту жүйе ретінде М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев сияқты бірқатар зерттеушілер проблемалық оқытуды оқытудың біртұтас түрі немесе жүйесі деп есептейді. Бір қызығы, 1975 жылы психология тұрғысынан (Т.В.Кудрявцев «Техникалық ойлау психологиясы») және педагогика тұрғысынан (М.И. Махмутов) түрі мен жүйесі ретінде қарастырылатын проблемалық оқыту туралы екі кітап бір мезгілде дерлік жарық көрді. Проблемалық оқыту: теорияның негізгі мәселелері»).

Алдымен Т.В.Кудрявцев концепциясын зерттеуге көшейік. «Техникалық ойлау психологиясы» деген атауға қарамастан, кітап оқырманды техникалық білім беру пәнінен әлдеқайда тысқары алады, дегенмен ол оның назарын техникада қолданылатын техникалық есептерді құрудың ерекше ерекшеліктеріне аударады. оқу процесі. Бұл кітапты қолданудың кең өрісі, бір жағынан, проблемалық оқытудың жалпы мәселелерін психологиялық тұрғыдан қарастырумен, екінші жағынан, өнімді ойлаудың таным процесімен байланысымен анықталады. , оны модельдеу тек проблемалық оқыту жүйесі жағдайында ғана мүмкін.

Т.В.Кудрявцев өз кітабында проблемалық оқытудың негізгі мәселелерін қарастырады. Проблемалық оқытудың таралуының себептері қандай? Репродуктивті, түсіндірмелі-иллюстративті және проблемалық оқытудың айырмашылығы неде? Проблемалық оқытудың мәні неде? Түсіндірмелі-иллюстративті және проблемалық оқытуда ойлаудың рөлі қандай? Оқытудың екі түрінде мұғалім мен оқушының рөлі қандай? Проблемалық тапсырманың проблемалық жағдаяттан айырмашылығы неде және оны шешудің қандай кезеңдері бар? Неліктен есепті шешу бағыныңқы есептердің тізбегін шешу түрінде жүруі керек? Проблемалық деңгейлерді бөлудің себебі неде? Неліктен проблемалық оқыту оқыту жүйесінің бір түрі болып табылады?

Проблемалық оқытудың танымалдылығы 50-жылдардың соңы – 60-жылдардың басында.

20 ғасыр Т.В.Кудрявцев ғылыми-техникалық прогрестің интенсификациясымен байланыстырады, ол «...бір жағынан, білім мен дағды жүйесінің өсуіне және күрделене түсуіне әкелсе, екінші жағынан, бастамашылдық пен дербестікті дамытуды талап етеді. тұлғаның, өзін-өзі тәрбиелеу және ғылыми тәжірибені шығармашылықпен пайдалану қабілеті» [Кудрявцев Т.В., 1975, 10 б. 243].

Т.В.Кудрявцев тәрбиенің репродуктивті, түсіндірмелі иллюстративті, проблемалық түрлерін бөліп көрсете отырып, олардың айырмашылықтарын оқушының ойлауының дербестік деңгейімен және оқу-тәрбие процесінің нақты таным процесіне жақындау дәрежесімен байланыстырады. Сонымен, Т.В.Кудрявцев «...«репродуктивті» типтің негізгі кемшілігі оның негізінен оқушылардың есте сақтау жұмысына негізделуінде және көрсетілген әрекеттерді дәл жаңғыртуды талап етуінде ғана емес (кейбір жағдайларда бұл өте қажет) деп есептейді. ), бірақ іс-әрекетті дұрыс құрылымдауға, сайып келгенде жалпы іс-әрекетті қалыптастыруға аз септігін тигізетіндігінде» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 245]. Бұл оқытудың белсенді әдісін дәстүрлі оқыту түрі шеңберінде жүзеге асыру мүмкін емес дегенді білдіре ме?

Дайын түрде білімді ұсына отырып, түсіндірмелі және иллюстрациялық білім беру, «...оқушылардың өз бетінше ойлауы мен іс-әрекетін дамыту мүмкіндігін төмендетеді... тек сол ғана оның өз бетінше ой-пікірінен өткен және өз бетінше әрекет ететін субъектінің тұрақты қасиетіне айналады. әрекет» [Кудрявцев Т.В., 1975, С. 252]. Автор түсіндірмелі және иллюстративті оқыту аясында тек мұғалім ғана белсенділік таныта алатынын, жаттығулар көп уақытты алатынын, оқушылардың ішкі психикалық белсенділігі төмен болатынын, сәйкесінше өз бетінше ізденіс әрекеті іс жүзінде жоққа дейін төмендейтінін атап көрсетеді. Осы тұрғыда дәстүрлі білім беру түріне әртүрлі ғалымдардың көзқарастарын ескере отырып, автор оның әртүрлі атауларын салыстырады: түсіндірмелі, толғандыратын (М.Н. Скаткин, 1966), хабарлаушы (В. Окон, 1968), рецептологиялық (Э. Месснер, 1968 ), кіріспе, нұсқаушы (К. Томашевский, 1967), таныстыру (Г. Нейнце, 1965). Сонымен бірге Т.В.Кудрявцев «...білім берудің бұл түрін түсіндірме және иллюстративті деп атау ең дұрысы» болады деп есептейді [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 250-251]. Бұл атаулардың барлығы түсіндірмелі және иллюстративті оқытудың репродуктивті сипатын, сонымен қатар мұғалімнің біржақты әрекетін және соның салдарынан оқу процесін басқарудағы қиындықтарды атап көрсетеді, бұл үдеріс пен оқыту нәтижелеріне бақылаудың әлсіреуіне әкеледі. . Ол немен байланысты? Т.В. Кудрявцев, дәстүрлі оқытуда мұғалімнің «...оның берген білімі оқушылардың санасында қалай өзгеретіні және мектеп оқушылары қандай қиындықтарға тап болатыны» туралы тым аз мәліметке ие [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 252].

Проблемалық оқытудың мәні неде? Бұл сұраққа T.V. Кудрявцев оқу және таным процестерінің жалпылығын көрсету негізінде шешеді.

Міне, осы мәселе бойынша автордың толық тұжырымы: «Оқыту мен таным процестерінде іс-әрекеттің бірқатар жалпы және маңызды компоненттерін бөліп көрсетуге болады. Біріншіден, олардың мақсаттары ұқсас: оқитын адам мен үйренетін адам түптеп келгенде бір нәрсеге – құбылысты немесе процесті түсінуге, себеп-салдарлық тәуелділік тізбегін орнатуға, өз идеялары мен білімдерін байытуға мүдделі. оларды қоршаған әлем. Екіншіден, екі жағдайда да адам білім немесе зерттеу объектілерімен белсенді байланысқа түседі. Үшіншіден, таным процесінде де, оқу процесінде де субъект өзінің алдында тұрған танымдық немесе оқу-танымдық міндеттерді шешудің ең маңызды құралы ретінде өзінің ойлауының бай мүмкіндіктерін пайдаланады» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. . 254]. Таным мен оқыту процестерінің ұқсас болуы мүмкін, бірақ бірдей болмауы әбден заңды. Автор бұл процестердің негізгі айырмашылығын неден көреді? Белсенділік тұжырымдамасының контекстінде бұл айырмашылық нәтиже болады. «Терең ғылыми зерттеулердің нәтижесі, - деп жазады Т.В.Кудрявцев, - жаңалық. Оқытудың нәтижесі, мүмкіндігінше, оқу материалын терең меңгеру, «өзіне жаңалық ашу» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 254]. Т.В.Кудрявцевтің психологиялық тұжырымдамасының маңызды белгілерінің бірі проблемалық оқытудың мәнін анықтаудағы белсенділік принципі болып табылады.

Ойлаудың таным және оқу процестерінде алатын орны қандай? Бұл мәселені қарастыра отырып, Т.В.Кудрявцев С.Л.Рубинштейннің ойлау «... өз мәні бойынша адамның алдында тұрған мәселелерді немесе міндеттерді шешуге жетелейтін білім болып табылады» деген тұжырымын басшылыққа алады [Рубинштейн С.Л., 1989, б. 14]. Осы алғышартқа сүйене отырып, Т.В.Кудрявцев «...оқыту (оқыту), таным, зерттеу және ойлау процестері өзара байланысты, өзара әрекеттесіп, тіпті бір-біріне айналады» деп есептейді [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 255].

Осы орайда автор былай деп жазады: «Бірақ егер солай болса, оқу процесі өзінің кейбір маңызды белгілері бойынша таным, зерттеу және ойлау процестерін үлгілеуі керек емес пе? Атап айтқанда, оқыту процесі белгілі бір дәрежеде өнімді ойлау процесін үлгілеуі керек емес пе? [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 255]. Репродуктивті және өнімді ойлау ұғымдарын ажырата отырып, автор түсіндірмелі-иллюстративті де, проблемалық оқытуға да тән «психикалық әрекет стилі» ұғымын пайдаланады.

Т.В.Кудрявцев: «Түсіндірме және иллюстративті білім беру, - деп атап көрсетеді дайын білімді хабарлау принципіне сүйене отырып, адамның психикалық әрекетінің өзіндік стилін қалыптастыруға ықпал етеді. Бұл стиль негізінен оқушылардың репродуктивті ойлауын және есте сақтауын дамытудан тұрады. Проблемалық оқытудың маңызды міндеттерінің бірі және өз бетінше, өнімді ойлауды дамытудағы нәтижелері бар. ізденімпаздықты, шығармашылық белсенділікті қалыптастыруға бағытталған» [Кудрявцев Т.В., 1975, с. 256].

Сонымен, автор проблемалық білім беру процесінің маңызды психологиялық-дидактикалық принциптерінің бірі болуы керек деп есептейді. Бұл Т.В.Кудрявцевтің проблемалық мәселелердің орны мен рөлі туралы концепциясының негізгі түйіндерінің бірі. оқу іс-әрекеттерішығармашылықты ғана емес, оған дайындықты да қамтитын оқушыларды «...таза орындайтын әрекеттерді, дайын оқу материалын есте сақтауды, үлгі бойынша іс-әрекеттерді және т.б. [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 256]. Оқу процесінде репродуктивті және өнімді бастамаларды қалай біріктіруге болады және проблемалық принципті репродуктивті тапсырмаларды орындаумен қалай байланыстыруға болады? Т.В.Кудрявцевтің пікірінше, «...дайын білімді меңгеру сәттері, үлгі бойынша іс-әрекеттер, т.б. кеңірек проблемалық-танымдық тапсырманы шешу контекстіне кіреді» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 256]. Шынында да, проблемалық оқыту жағдайында ғана таным процесін толық модельдеуге болады, бұл оны тұлғалық-әрекеттік негізде қоюға мүмкіндік береді, сонымен қатар репродуктивті және өнімді міндеттердің өзара әрекеттесуін қамтамасыз етеді, «бекіту ” оларды проблемалық бір қиылысу принципі бойынша.

Т.В.Кудрявцев проблемалық оқытудың қандай негізгі тұжырымдамаларын қарастырады? Бұл мәселені зерттеудің ерекшелігі неде?

Т.В.Кудрявцев проблемалық оқытудың орталық концепцияларын – проблемалық жағдай мен проблемалық тапсырманы талдайды. «Проблемалық ситуация, - деп жазады Т.В.Кудрявцев, - танымдық немесе практикалық қиындықты бастан кешіретін субъектінің белгілі бір психикалық күйі, ол субъект пен әрекет пен таным объектісі арасындағы қайшылық» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 281]. Проблемалық жағдайды анықтау кезінде автор оның үш белгісін анықтайды. Проблемалық жағдаят, біріншіден, студенттерді өз бетінше танымдық әрекетке баулу;

екіншіден, студенттер үшін маңызды өмірлік сұрақтарды қалыптастыруға шақырылады;

үшіншіден, оның динамизм қасиеті болуы керек. Сонымен қатар, «... ортақ мәселені шешу бір-бірінен туындайтын бағынышты мәселелер тізбегін шешу және зерттелетін құбылыстар мен процестер арасындағы себеп-салдарлық байланыстарды көрсету түрінде жүруі керек» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 281]. Т.В.Кудрявцев проблемалық тапсырманы проблемалық жағдаяттарды шешу процесінде оқушылардың іс-әрекетін бақылау құралы деп есептейді. Демек, «...оқу-проблемалық тапсырма әрекет әдісін қалыптастыруға бағытталған және проблемалық жағдайды тудыратын және оқушыларды меңгерілетін ұғымдар мен құбылыстардың маңызды белгілеріне бағдарлайтын сұрақтар кешенін көрсететін тапсырма» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 282].

«Проблемалық жағдай» және «проблемалық тапсырма» ұғымдарына анықтама бере отырып, автор проблемалық жағдайды шешу әдісіне баса назар аударады. Автордың бұл ұстанымын біз шешуші деп санаймыз, өйткені ойлау процесі проблемалық жағдайдан басталатынын мойындау, оны авторлардың көпшілігі интеллектуалдық қиындықтардың психикалық жағдайы деп анықтайды, оқу процесінде проблемалық жағдаяттарды кеңінен қолдануға әкелді. . «Қазіргі уақытта, - дейді Т.В.Кудрявцев, - проблемалық оқытудың көптеген зерттеушілері оқытудың бұл түрінің орталық концепциясы проблемалық жағдай концепциясы екенін атап көрсетеді. Тағы бір негізгі, біздің көзқарасымыз бойынша, концепция проблемалық жағдайды шешу тәсілінің тұжырымдамасы болуы керек. Бұрынғы проблемалық оқытудың көптеген сәтсіздіктері және қазіргі уақытта оны жүзеге асырудың әрдайым сәтті емес талпыныстары студенттердің проблемалық жағдаяттарды қалай шеше алатыны туралы түсініксіз идеялармен байланысты болуы кездейсоқ емес, бұл өз кезегінде олардың басқару процесін қиындатады. әрекеттер. Сондықтан проблемалық оқытудың мәнін сипаттай отырып, мүмкіндігінше проблемалық жағдаят ұғымдарының мазмұнын және оны шешу әдісін ашып көрсету қажет» [Кудрявцев Т.В., 1975, 10-б. 259]. Жұмыс тәжірибесінен проблемалық жағдаят көп сатылы ойлау процесінің бастамасы ғана екенін білеміз, яғни оны шешу жолдарын терең түсінбей, ой әрекеті оянған мұғалімге қиынға соғады. студенттердің онымен күресу, бақыланбайтын психикалық реакцияны тежеу.

Осыған байланысты Т.В.Кудрявцев оқушының проблемалық жағдайдағы ізденіс әрекетіндегі төрт негізгі кезеңді қарастырады: «1) мәселенің өзінің пайда болуы және оны шешудің алғашқы ынталандырулары;

2) адамның оны терең сезінуі (түсінуі) және «қабылдауы»;

3) зерттелуші «қабылдаған» мәселеге жауап іздеу процесі (проблемалық тапсырманы орындау шарттарын талдау, ескі білім мен дағдыларды жаңарту, гипотезаларды алға тарту, оларды талқылау және тексеру);

4) түпкілікті нәтиже алу және оны жан-жақты бағалау» [Кудрявцев Т.В., 1975 ж. 259-260]. Проблемалық жағдайды қалай шешуге болады деген сұрақты шешу білім берудің әртүрлі түрлерінде оқушы мен мұғалімнің өзара әрекеттесу схемасындағы айырмашылықтарды анықтауға мүмкіндік береді. Сонымен, «... түсіндірмелі және иллюстративті оқыту арқылы мұғалімнің дайын білімді беруінен және оны оқушылардың меңгеруінен (есте сақтау, әрекет тәсілін көшіру, т.б.) орындаудағы жаттығуларға көшу жүреді. осы білімді пайдалана отырып оқу тапсырмалары және оларды қорытынды бекіту. Проблемалық оқыту кезінде бұл сызба қайта құрылады: мұғалімнің проблемалық тапсырманы құрастыруынан және оны оқушылардың «қабылдайтынын» білуінен бастап, оны шешу процесі арқылы білімді меңгеру және қолдану жүзеге асады. оларды қолдану әдістері» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 260].

Сондықтан проблемалық оқыту ұғымының мәнін анықтай отырып, Т.В.Кудрявцев мұндай оқытудың процессуалдық жағын атап көрсетеді, ол «...оқушыларға проблемалық жағдаяттарды құрудан (ұйымдастырудан), осы жағдайларды процесте түсінуден және шешуден тұрады. студенттер мен мұғалімдердің біріккен іс-әрекеті біріншінің максималды дербестігімен және соңғысының жалпы басшылығымен» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 260].

Сонымен, проблемалық оқытудың мақсаты білім, білік, дағды жүйесін қалыптастыру, шығармашылық қабілеттерін дамыту, өз бетінше білім алуға және өзін-өзі тәрбиелеуге дайын болу ғана емес, сонымен қатар психикалық ойлаудың ерекше стилін құру болып табылады. белсенділік, жаңа теориялық және шешуде студенттердің дербестігімен сипатталады практикалық тапсырмалар. Ақыл-ой әрекетінің бұл ерекше стилі, Т.В.Кудрявцевтің пікірінше, мәселені шешу қабілетін ғана емес, сонымен бірге интеллект дамуының жоғары деңгейін көрсететін мәселені көре білу қабілетін де қалыптастырады [Кудрявцев Т.В., 1975, 10 б. 279]. Дәл осы ереже, біздің ойымызша, автордың проблемалық оқыту деңгейлерінің иерархиясын бөлуінің негізінде жатыр. Проблемалық оқытудағы деңгейлер идеясы В.Оконға тиесілі, дегенмен, ең алдымен, ол Т.В.Кудрявцев пен В.А.Крутецкийдің есімдерімен байланысты, өйткені олар анықтап қана қоймай, сонымен қатар егжей-тегжейлі сипаттаған. проблемалық оқыту деңгейлері.

Т.В.Кудрявцев иерархиясының жалпы негізі студенттің мәселені шешудегі психикалық дербестігі мен «дискрециясы» дәрежесі болып табылады. Бірінші деңгей оқу материалын проблемалық баяндауға сәйкес келеді. Екінші деңгей мұғалімнің проблемалық жағдай туғызып, оны оқушымен бірлесіп шешуін білдіреді. Үшінші деңгей мұғалім проблемалық жағдаят туғызады, ал оқушы оны өз бетінше шешеді деп есептейді. Төртінші деңгей оқушының толық дербестігін куәландырады, ол мәселені өзі тауып, өзі шешеді, сол арқылы туындаған проблемалық жағдайды шешеді.

В.А.Крутецкийдің пікірінше, проблемалық оқытудың деңгейлерін бөліп көрсетудің жалпы негізі мұғалім мен оқушының мәселені қою, тұжырымдау және шешудегі белсенділігінің дәрежесі болып табылады. Автор проблемалық оқыту деңгейлерінің келесі кестесін ұсынады (3-кесте).

Кесте Проблемалық деңгейлері (В.А.Крутецкий бойынша) Сілтемелер саны, Сілтемелер саны, не істейді Сақталған мұғалімнің деңгейі мұғалімнен студентке жіберіледі ) есепті шешеді Есеп қояды, I 2 1 Есепті шешеді оны тұжырымдайды Формулалар II 1 2 Мәселені қояды, есеп шығарады Жалпы орындайды Ұйымды, есептерді, формуланы біледі III – оны бақылайды және басқарады, мәселені шешуді шешеді. Сонымен қатар, автор мұғалімнің мәселені реттей алатынын қалай атап өтеді. оқытудағы проблемалық деңгейі, мысалы, «... қосымша ақпарат енгізу, сол арқылы проблемалық дәрежесін төмендету» [Крутецкий В.А. 1972, б. 185-186].

Т.В.Кудрявцевтің проблемалық оқыту тұжырымдамасын деңгейлік немесе кеңістіктік деп атауға болады, өйткені автор әрбір зерттелетін объектіні жазықтықтан проблемалық оқыту кеңістігіне ауыстырады. Проблемалық жағдаят түсінігі оны шешу әдісімен байланысты, ол іздеу әрекетінің төрт кезеңімен корреляцияланады. Проблемалық оқыту концепциясы сонымен қатар мәселені шешу мен қоюда оқушының психикалық дербестік дәрежесімен сипатталатын проблемалық төрт деңгеймен анықталады.

Т.В.Кудрявцев проблемалық оқытуды оқытудың бір түрі ретінде анықтай отырып, былай деп жазады: «Өзінің маңызды белгілері бойынша ойлау процесін модельдейтін және белсенді ізденіс сипатына ие оқу процесін, керісінше, проблемалық оқыту деп атауға болады. түсіндірмелі-иллюстративті оқыту түріне. Проблемалық оқыту студенттерге проблемалық жағдаяттарды құрудан, осы жағдайларды түсіну, қабылдау және шешу барысында бірлескен іс-шараларстуденттер мен мұғалімдер біріншісінің оңтайлы дербестігімен және соңғысының жалпы жетекшілігімен» [Кудрявцев Т.В., 1975, б. 281]. Сондықтан да Т.В.Кудрявцев үшін проблемалық оқыту – өнімді ойлаудың белгілі бір түрімен, проблемалық жағдаяттардың түрлерімен және олардың негізіндегі қайшылық түрімен сипатталатын оқыту түрі.

Т.В.Кудрявцев концепциясын тұтастай сипаттай отырып, оның психологизмін, процедуралық және деңгейлік бағдарын атап өтуге болады. Ұсынылған теорияның ерекшелігі тағы неде? В.Оконь және басқа авторлардың ізімен Т.В.Кудрявцев: проблемалық оқытудың таралу себептерін қоғамдық-тарихи контексте қарастыру;

дәстүрлі және проблемалық оқытудың негізгі айырмашылығын ашты және проблемалық оқыту нәтижесінде психикалық әрекет стилі түсінігін қолданды;

проблемалық оқытудың негізгі концепцияларын анықтады, мұндай ұғымды проблемалық жағдайды шешу тәсілі ретінде бөліп көрсету, оны когнитивтік процестің төрт деңгейімен корреляциялау;

Д.Поя мен В.Оконемнің бағынышты мәселелерді шешу фонында ортақ мәселені шешудің орындылығы туралы айтқан идеясын дамытты;

таным, оқыту және ойлау процестерінің өзара байланысын талдау негізінде оқу процесінде таным процесін модельдеу идеясын алға тартты;

дамыта оқыту түрі ретінде проблемалық оқыту деңгейлерінің иерархиясын ұсынды.

Сол 1975 жылы М.И.Махмұтовтың «Проблемалық оқыту: теорияның негізгі мәселелері» атты кітабы жарық көрді, онда проблемалық оқытудың қалыптасу тарихын терең талдау негізінде проблемалық тип немесе оқыту жүйесі туралы тұтас тұжырымдама жасалды. даму перспективаларымен қатар таныстырылды бұл тренингВ ортақ жүйебілім беру. Ұсынылып отырған тұжырымдаманың ерекшелігі де осында. Монографияда М.И.Махмұтов проблемалық оқытудың негізгі мәселелерін қойып, оларды философия, психология, дидактика және оқыту технологиясы тұрғысынан шешеді. Сонымен бірге автор проблемалық оқыту контекстінде «технология» сөзін қолдану ең сәтті емес деп есептейді. М.И.Махмұтов проблемалық оқытудың жалпы мәселелерімен қатар келесі сұрақтарды талдайды: Проблемалық оқытудың дамуының бастаулары мен себептері қандай? Проблемалық оқыту теориясын құруда қандай философиялық, психологиялық, педагогикалық негіздер қолданылады? Таным, ойлау және оқу процестері қалай байланысты? Болашақта проблемалық оқытудың қандай мәселелерін шешу қажет?

Проблемалық оқытудың дамуының бастаулары мен себептері қандай? М.И.Махмұтовтың айтуынша, бұл мәселелер 2007 жылы тығыз байланысжалпы оқыту теориясының негізгі сұрақтарымен. Бұл ретте автор ең өткір «...тәрбие мен дамудың өзара байланысы мәселелерін, мектеп оқушыларының теорияны берік меңгеруі және олардың ақыл-ой қабілеттерін қалыптастыру мәселелерін, мазмұнның өзара байланысы мен өзара байланысы мәселелерін қарастырады. және оқыту әдістері және т.б.». [Махмутов М.И., 1975 ж., б. 3]. Сондықтан қазіргі мектептегі білім беру ғана емес, білім беру жүйесінің негізгі элементі ретінде проблемалық оқытудың мәні туралы ереже маңызды болып табылады.

Мектепте әлеуметтік организм ретінде проблемалық оқыту идеяларының таралуы, автордың пікірінше, дамушы қоғамның қажеттіліктерімен анықталады. Сонымен бірге, М.И.Махмұтовтың пікірінше, бұл идеялар негізінен эмпирикалық тұжырымдарға негізделген. Бірінші тарауда атап өткендей, проблемалық оқытудың қалыптасу процесін талдай отырып, М.И.Махмұтов негізгі үш кезеңді бөліп көрсетеді. Осы периодизацияны толығымен келтірейік: «Бірінші кезең – оқу материалын түрлендіру, оны эмоционалды түрде көрсету, ұсынылған материалдың жаңашылдық элементтерін күшейту әдістерін тиімдірек пайдалану арқылы оқу процесін белсендіру кезеңі, бұл кезең қазіргі дамыта оқытудың теориясы мен тәжірибесінің дамуына күшті серпін.

Екінші кезең қазірдің өзінде жаңа теориялық ұстанымдарға негізделген және бірінші кезең тәжірибесінің жетістіктерін ескере отырып, оқытуды интенсификациялау жолдарын одан әрі іздестірумен сипатталады. Мұнда танымдық тапсырмалардың рөлі айтарлықтай артып, оқу процесін танымдық тапсырмалар жүйесі мен зерттеушілік оқыту әдістерінің көмегімен ұйымдастыру әрекеттері байқалады.

Біз үшінші кезеңді проблемалық оқытуды қалыптастырудың ең маңыздысы деп санаймыз, өйткені бұл жерде проблемалық жағдаяттардың оқу процесіндегі рөлі мен орнын теориялық тұрғыдан түсіну және проблемалық оқыту теориясын құру. шарттары заманауи мектеппроблемалық ассимиляция принципіне және танымның зерттеу принципіне негізделген. Бұл теория оқу-тәрбие процесін белсендіру және оқушылардың ақыл-ой қабілеттерін дамыту жолдарын іздеудің алдыңғы кезеңдерінің барлық жетістіктерін органикалық түрде қамтиды» [Махмутов М.И., 1975, б. 246]. Сонымен бірге М.И.Махмутов зерттеушілік және эвристикалық оқыту әдістері проблемалық оқытудың бір бөлігі ғана, яғни.

оның құрылыс блоктары болып табылады.

Шығармашылық тұлғаны дамыту басты мақсаты болып табылатын проблемалық оқытудың тұтас теориялық тұжырымдамасын тұжырымдау үшін не қажет? «Білім беру құрылымын келтірудің нақты жолдарын табу мақсатында танымдық белсенділікғалымның шығармашылық әрекетінің құрылымымен студент, деп жазады М.И. Махмұтов, - демек, оқу-тәрбие процесіндегі шығармашылықты үлгі ету үшін осы позициялардан танымның бұрын ескерілмеген аспектілерін қарастырып, екі процестің бар аспектілерін ... ... әлі ортақ деп саналмаған ғылыми тұжырымдамаларды, категорияларды салыстыру қажет. таным және оқу процестері» [Махмутов М.И., 1975, 10-б. 28].

Сондықтан да рефлексия теориясы, таным процесіндегі қарама-қайшылықтың рөлі проблемалық оқытудың философиялық негізі ретінде қарастырылады, мұндағы «... танымдық процестің пәндік-мазмұндық жағының проблемалық сипаты. қарама-қайшылықтардың қозғалуы мен шешілуі гипотеза, модельдеу, ойлау эксперименті мен болжамды алға қою арқылы ақыл-ой ізденісі мен мәселені шешуді анықтайтын таным үлгісі ретінде әрекет етеді» [Махмутов М.И., 1975, 100 б. 39-40].

М.И.Махмұтовтың пікірінше, оқу, оқу үрдісінің қозғаушы күші неде? Бұл мәселеге қатысты М.И.Махмұтовтың толық тұжырымы: «Осылайша, доктринаның қозғаушы күші қайшылықтың бір түрі (тіпті ішкі) емес, бірі жетекшілік ететін ішкі және сыртқы қарама-қайшылықтардың жиынтығы, жүйесі. Бұл қарама-қайшылықтар жүйесі ілімнің проблемалық сипатының мәні болып табылады. Проблемалық оқыту процесінде алдыңғы білім мен жаңа фактілер арасындағы диалектикалық қарама-қайшылықпен өзара байланысты ассимиляциялық қайшылық жетекші орын алады, оны түсіндіру үшін бұрынғы білім, өткен тәжірибе жеткіліксіз. Тәрбие процесінің бұл объективті диалектикалық қайшылықтары әрбір нақты жағдайда ойлаудың өзіндегі логикалық қайшылық арқылы көрінеді, т.б. оқу мәселесі арқылы. Олай болса, «оқытудың қозғаушы күштері» ұғымы «тапсырма» ұғымымен жанама түрде, ал «оқыту мәселесі» ұғымымен тікелей, тікелей байланысты деуге толық негіз бар. Мектеп оқушысының проблемалық оқыту процесінің қозғаушы күші сыртқы және ішкі қарама-қайшылықтар жүйесі болып табылады, оның жетекші тек тәрбие мәселесі болуы мүмкін.

[Махмутов М.И., 1975 ж., б. 59].

Проблемалық оқыту теориясын құруда философияның (гносеология), психологияның және дидактиканың біріккен рөлі қандай? М.И.Махмұтовтың пікірінше, оқушының танымдық қабілетін дамыту үдерісін түсіну оңайырақ «... гносеология (рефлексия, қайшылық, мәселе, гипотеза), психология (проблемалық жағдай, ойлау, елестету, интуиция) категорияларының жүйесінде , т.б.), дидактика (техника мен оқыту әдісі, тәрбие мәселесі және т.б.) және адамның шығармашылық әрекетінің механизмдерін түсіндіретін басқа да ғылымдар» [Махмутов М.И., 1975, б. 82].

Нені анықтайды психологиялық негіздеріоқу проблемасы? Шығармашылықтың табиғатын психология ойлау процесінің заңдылықтарын талдау негізінде зерттейтіні белгілі. М.И.Махмутов С.Л.Рубинштейн мен А.М.Матюшкиннен кейін ойлау процесі проблемалық ситуациядан басталатынын мойындай отырып, бұл процестің келесі кезеңдерін атайды: «...а) проблемалық жағдайдың туындауы және мәселені тұжырымдау;

б) шешудің белгілі әдістерін қолдану (есепті «жабық» шешу кезеңі);

в) шешудің жаңа жолдарын іздестіру аясын кеңейту (мәселені «ашық» шешу кезеңі), жаңа қатынасты немесе әрекет принципін табу;

г) табылған принципті жүзеге асыру;

д) шешімнің дұрыстығын тексеру» [Махмутов М.И., 1975 ж. 109].

Проблемалық оқытудың мәні неде және оның түсіндірмелі-иллюстративті оқытудан негізгі айырмашылығы неде? Психология тұрғысынан проблемалық және түсіндірмелі-иллюстративті оқытуды ажыратуға бола ма?

Бұл репродуктивті және өнімді ойлаудың ерекшеліктерін зерттеу түсіндірмелі-иллюстративті және проблемалық оқытудың әртүрлі мақсаттары бар негізгі айырмашылықтарын бөліп көрсетуге мүмкіндік береді.

Сонымен, таңдалған психологиялық негіздер оқу мақсаттарына да әсер етеді. Ассимиляцияның ассоциативті концепциясының «ғибадатханасының» негізі ретінде репродуктивті ойлау және есте сақтау білімдерді меңгеруді және оларды қолдану дағдылары мен дағдыларын қалыптастыруды қамтамасыз етеді. Керісінше, шығармашылық ойлау үдерісі концепциясы негізінде үнемі ізденіс пен жаңалық ашу ретінде өнімді ойлау білімді меңгеру мен қолдану дағдыларын ғана емес, сонымен қатар адамның шығармашылық қабілеттерін қалыптастыруды қамтамасыз етеді. Осы тұрғыда А.М.Матюшкиннен кейін М.И.Махмутов былай деп атап көрсетеді: «... түсіндірмелі иллюстративті оқыту ассоциативті теорияға негізделген, репродуктивті ойлау, есте сақтау теориясы бойынша;

ойлауды адамның танымдық іс-әрекетінің психологиялық механизмі ретінде түсіну, өнімді және шығармашылық ойлаудың табиғатын және проблемалық жағдайдың ерекшеліктерін зерттеу проблемалық оқытудың психологиялық негіздерін құруға мүмкіндік берді...».

[Махмутов М.И., 1975 ж., б. 118].

Бұл оқу-тәрбие процесін ұйымдастыру әдістерінің ерекшеліктерін анықтайтын оқу мақсаттары. Оқу-тәрбие процесін құру схемасы туралы мәселені қарастыру осы процестегі оқушы мен мұғалімнің орны мен рөлімен байланысты. Түсіндірмелі, иллюстративті және проблемалық оқытудағы білім беру әрекетіне қатысушылардың орны мен рөлі қандай? М.И.Махмұтовтың осы мәселеге қатысты тұжырымы: «Түсіндірме-иллюстративті оқытуда мұғалім фактілерді баяндайды, оларды өзі талдайды және көрнекілікті пайдалана отырып, жаңа ұғымдардың мәнін түсіндіреді, жаңа теоремалардың, ережелердің, заңдардың анықтамаларын тұжырымдайды, т.б. Мұнда мұғалімнің оқу материалын ақпараттық баяндауы басым болып, проблемалық жағдаяттарды әдейі құру жоқ.

Оқушылар мұғалімнің түсіндірмесін тыңдап, қабылдайды және есте сақтау арқылы жаңа білімді меңгереді, ал мұғалімнің іс-әрекетіне еліктеу арқылы жаңа әрекеттерді меңгереді... Материал неғұрлым күрделі болса, соғұрлым мұғалім оны түсіндіреді. Ал, мұғалімнің пайымдауынша, қаншалықты саналы, берік болса, оның шәкірттері есте сақтайды. Үйренген нәрселер, әдетте, шығармашылық белсенділікті қажет етпейтін, көптеген жаттығуларды орындау арқылы бекітіледі... Проблемалық оқытуда мұғалімнің іс-әрекеті – аса күрделі ұғымдардың мазмұнына түсініктеме бере отырып, қажет болған жағдайда жүйелі түрде жасайды. проблемалық жағдаяттар, оқушыларды фактілер туралы хабардар етеді және олардың оқуын ұйымдастырады.- танымдық іс-әрекет. Фактілерді талдау негізінде студенттер өз бетінше қорытындылар мен жалпылаулар жасайды, (мұғалімнің көмегімен) ұғымдардың, ережелердің, теоремалардың, заңдардың анықтамаларын тұжырымдайды немесе белгілі білімді жаңа жағдайда (ойлап табу, жобалау, жоспарлау, меңгеру) өз бетінше қолданады. ) немесе, сайып келгенде, шындықты көркем бейнелейді (өлеңдер, эсселер жазады, сурет салады, ойнайды) » [Махмутов М.И., 1975, б. 253-254].

Проблемалық оқытудың мәні туралы М.И.Махмұтовтың пікірін келтірейік: «Оқушылардың барлық оқу материалын тек өз бетінше есептерді шешу және жаңа ұғымдарды «ашу» арқылы меңгеруінен емес, біз оқытуды проблемалық деп атаймыз. Мұнда мұғалімнің түсіндіруі және оқушылардың репродуктивті әрекеті және тапсырмаларды қою, оқушылардың жаттығуларды орындауы қарастырылады. Бірақ оқу-тәрбие үрдісін ұйымдастыру проблемалар принципіне негізделеді, ал оқу-тәрбие мәселелерін жүйелі түрде шешу білім берудің бұл түріне тән қасиет болып табылады. Бүкіл әдістер жүйесі оқушыны жан-жақты дамытуға, оның танымдық қажеттіліктерін дамытуға, интеллектуалдық белсенді тұлғаны қалыптастыруға бағытталғандықтан, проблемалық оқыту шын мәнінде дамып келе жатқан оқыту болып табылады» [Махмутов М.И., 1975, б. 255].

Бірақ проблемалық оқыту шын мәнінде «дамыта оқыту» болса, ол В.В.Давыдовтың дамыта оқытуымен қалай салыстырылады? М.И.Махмутов атап өткендей, В.В.Давыдов пен Д.Б.Элькониннің теориясы жалпылаудың теориялық деңгейіндегі ассимиляция идеясына негізделген [Давыдов В.В., 1972]. Осы концепция аясында оқушылардың психикалық дамуының негізгі құрамдас бөлігі оқыту әдістері емес, алған білімдерінің мазмұны болып табылады. Мұндай тұжырым қазіргі білім берудің психикалық дамуын интенсификациялауға және оқу мотивтерін жасауға бағытталған мақсаттары мен міндеттерімен негізделеді.

Бұл міндеттерге қажетті білім көлемін меңгерту, ақыл-ой қабілеттерін дамыту, оқудың танымдық мотивтерін қалыптастыру сияқты міндеттер жатады. Сонымен, В.В.Давыдов пен Д.Б.Элькониннің пікірінше, «...бұл мәселелерді шешудің негізгі буыны – алынған білімнің мазмұны және олармен байланысты оқытудың адекватты әдістері» [Интеллектуалдық мүмкіндіктер ..., 1966, с. 43].

Проблемалық оқытудың дидактикалық негіздері, М.И.Махмұтовтың пікірінше, оның ұғымдарының мазмұны мен мәнімен анықталады. М.И.Махмұтовтың пікірінше, проблемалық оқыту теориясының негізгі ұғымдары білім беру мәселесі, проблемалық жағдай, гипотеза, сонымен қатар проблемалық оқыту, проблемалық оқыту, проблемалық мазмұн, ойша ізденіс, проблемалық сұрақ, проблемалық баяндау болуы керек [ Махмұтов М.И., 1975, С. 80].

М.И.Махмұтов жоғарыдағы ұғымдарға қандай анықтамалар береді?

«Оқыту мәселесі, - деп жазады автор, - субъективті құбылыс және оқушы санасында идеалды формада, ойда болады... Тапсырма - объективті құбылыс, оқушы үшін ол әуел бастан материалдық формада болады ( дыбыстарда немесе таңбаларда) және тапсырма субъективті құбылысқа айналады.Оны қабылдау және сезінгеннен кейін ғана» [Махмутов М.И., 1975, б. 124-125]. Оқытудағы проблемалық принципті жүзеге асыру формасы «білім беру мәселесі» екендігі де маңызды. Осы тұрғыда М.И.Махмутов шет тілдерін оқыту әдістемесі үшін де қызығушылық тудыратын білім беру мәселелерінің дидактикалық-психологиялық классификациясын ұсынады.

Білім беру мәселелерінің дидактикалық классификациясы келесі айнымалыларға негізделеді: 1) шығу аймағы мен орны;

2) оқу процесіндегі рөлі;

3) әлеуметтік-саяси маңызы;

4) шешім қабылдау процесін ұйымдастыру тәсілдері. Тәрбие мәселелерінің психологиялық классификациясы мынадай көрсеткіштерге негізделеді: 1) белгісіз және туындаған қиындықтың сипаты;

2) шешу әдісі;

3) мәселедегі белгілі мен белгісіздің мазмұны мен корреляциясының сипаты [Махмутов М.И., 1975, б. 149-162].

Проблемалық жағдайды анықтай отырып, М.И. Махмұтов «...проблемалық жағдаят – бұл оқушының танымдық қажеттілігін тудыратын және жаңа білім мен іс-әрекет әдістерін белсенді түрде меңгеру үшін ішкі жағдай тудыратын ойлаудың бастапқы сәті...» деп атап көрсетеді [Махмутов М.И., 1975, б. 164]. Сонымен бірге теориялық және практикалық мәселелерді тұжырымдау кезінде туындайтын проблемалық жағдайдың екі түрін бөліп көрсетуге болады. Проблемалық жағдаяттарды құру тәсілдерін жіктеу, М.И.Махмұтовтың пікірінше, оқыту процесіндегі қарама-қайшылықтың сипатына негізделеді: «1. Оқушылардың теориялық түсіндіруді қажет ететін құбылыстар мен фактілермен соқтығысуы ... 2. Студенттер практикалық тапсырмаларды орындау кезінде туындайтын оқу және өмірлік жағдаяттарды пайдалану ... 3. Құбылысты түсіндіру немесе оны қолдану жолдарын табу үшін оқу проблемалық тапсырмаларды қою. тәжірибе ... 4. Студенттерді шындықтың фактілері мен құбылыстарын талдауға, оларды дүниелік идеялар мен ғылыми ұғымдаросы фактілер туралы ... 5. Гипотезаларды алға тарту, қорытындыларды тұжырымдау және оларды эксперименттік тексеру ... 6. Оқушыларды фактілерді, құбылыстарды, ережелерді, әрекеттерді салыстыруға, салыстыруға және салыстыруға ынталандыру, нәтижесінде когнитивтік қиындықтар туындайды.. 7. Оқушыларды жаңа фактілерді алдын ала қорытуға ынталандыру ... 8. Оқушыларды табиғаты түсініксіз болып көрінетін және ғылым тарихында тұжырымдауға әкелген фактілермен таныстыру. ғылыми мәселе… 9. Ұйымдастыру пәнаралық коммуникациялар» [Махмутов М.И., 1975 ж., б. 172-176]. Проблемалық жағдаяттарды құрудың бұл әдістерін әр түрлі проблемалық деңгейлерде тұлғалық-белсенділік көзқарасы жағдайында шет тілін оқытуда проблемалық жағдаяттарды құру үшін қолдануға болады.

М.И.Махмұтовтың пікірінше, проблемалық оқытудың түрлері мен деңгейлері туралы сұрақтар өзара байланысты. Ол жүзеге асырылатын шығармашылық әрекет түріне қарай проблемалық оқытудың үш түрін анықтайды: 1) ғылыми шығармашылық;

2) практикалық шығармашылық;

3) көркем шығармашылық. Оқу мен шығармашылықтың әрбір түрінің негізінде не жатыр? Ғылыми шығармашылық теориялық білім беру мәселелерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Практикалық шығармашылық практикалық оқу міндеттерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Көркем шығармашылық- «... бұл шындықтың көркемдік көрінісіне негізделген шығармашылық қиял, соның ішінде әдеби шығармалар, сурет салу, музыкалық шығарма жазу, ойнау және т.б. [Махмутов М.И., 1975 ж., б. 265]. Проблемалық оқытудың бұл түрлері, біздің ойымызша, проблемалық жағдаяттардың негізгі үш деңгейімен және сәйкес оқытуға арналған проблемалық тапсырмалармен корреляциялануы мүмкін. шет тілі[Ковалевская Е.В., 1999б, б. 68].

М.И.Махмұтов проблемалық оқытудың қандай деңгейлерін талдайды? Мәселелік оқытудың деңгейлерін анықтауда М.И.Махмұтовтың проблемалық деңгейін ғана емес, сонымен қатар тиімділік деңгейін және оқыту деңгейін де бөліп көрсетуі маңызды. Проблемалық оқытудың деңгейін сипаттай отырып, М.И.Махмұтов былай деп жазады: «Проблемалық оқытудың деңгейі барлық негізгі үш параметрді қамтитын жалпы көрсеткіш: проблемалық деңгей оқу материалының күрделілігін, көлемін және сапасын және өз бетінше жұмыс түрін көрсетеді. оқушылардың белсенділігі;

тиімділік деңгейі оқушының танымдық әрекеті (оқыту) процесінің сапалық сипаттамасын және оның дербестік дәрежесін береді;

оқыту деңгейі – оқу нәтижесінің, оқушының білімі мен шығармашылық іс-әрекет тәжірибесінің сапалық сипаттамасы» [Махмутов М.И., 1975, 10-б. 272]. Проблемалық оқытуды табысты ұйымдастырудың негізгі шарты үш параметрде де жоғары деңгейдің болуы маңызды болып көрінеді. Сонымен қатар, Т.В.Кудрявцев сияқты проблемалық деңгейлер оқушының есептерді шешудегі өз бетінше әрекет ету дәрежесіне қарай төрт деңгейге бөлінеді.

М.И.Махмұтовтың деңгейлік концепциясында оның процедуралық тиімді бағыттылығы маңызды. «Проблемалық оқытудың деңгейі, – деп жазады М.И.Махмұтов, – бір мезгілде оқыту процесін де, нәтижесін де көрсетеді, білім сапасын және оқушылардың танымдық дербестігі мен шығармашылық қабілеттерінің қалыптасу дәрежесін сипаттайды. Проблемалылықтың төрт деңгейі проблемалық оқытудың (үдерістің) төрт тиімділігін анықтайды. Бұл өз кезегінде оқушының білім алуының төрт деңгейін (нәтижесін) қамтамасыз етеді» [Махмутов М.И., 1975, б. 272].

М.И.Махмутов негізгі ұғымдарға қандай анықтамалар береді: қабылдау, әдіс, оқыту түрі? М.И.Махмұтовтың пікірінше, «...дидактикалық әдіс – бұл диалектикалық өзара байланысты және мұғалім мен оқушылардың іс-әрекетімен өзара тәуелді, белгілі бір мәселелер шеңберін шешу үшін қолданылатын және белгілі бір мақсатқа жетуге әкелетін педагогикалық ережелер мен реттеу принциптерінің жүйесі. берілген дидактикалық мақсат ... дидактикалық әдістеме мұғалімнің немесе оқушының толықтығымен сипатталатын және жақын мақсатқа жетуге, шешім қабылдауға әкелетін әдіспен анықталған нақты іс-әрекетін қарастыру керек жеке тапсырмаүйрену» [Махмутов М.И., 1975, 100 б. 308-317].

Мәселелік оқытуды оқытудың бір түрі ретінде сипаттай отырып, М.И.Махмұтов былай деп жазады:

«Проблемалық оқыту – проблемалық жағдаяттар жүйесімен анықталатын мұғалім мен оқушылардың өзара тәуелді іс-әрекетінің ерекше түрі. Бұл оқыту қазіргі гносеология, психология, дидактика, әлеуметтану, кибернетика және педагогикалық практика жетістіктері тұрғысынан қайта ойластырылған оқыту әдістері мен әдістерінің жүйесімен сипатталады... Бұл дидактикалық жүйенің жаңашылдығы мынада: стихиялық және интуитивтік-тәжірибелік оқыту саналы түрде қолданылатын қағидаға айналады, оның басым және нығайтқыш әсерінен дидактикалық қағидалар жүйесінің функционалдық мақсаты өзгереді» [Махмутов М.И., 1975, 100 б. 336-337]. Бұл проблемалық оқыту дәстүрлі түсіндірмелі-иллюстративті оқыту жүйесінің орнын алуы керек дегенді білдіре ме? М.И.Махмұтовтың пікірінше, проблемалық оқыту барлық оқытуды алмастыра алмайды, бірақ проблемалық оқыту принципінсіз оқыту дамыта алмайды. Осы орайда М.И.Махмұтов былай деп жазады: «Оқытудың проблемалық түрі барлық оқу және тәрбие міндеттерін шеше алмайды, сондықтан ол бүкіл білім беру жүйесін, оның ішінде әртүрлі түрлері, оқу процесін ұйымдастырудың әдістері мен формалары. Сонымен қатар жалпы білім беру жүйесі проблемалық оқытусыз шынайы дами алмайды, оның негізі проблемалық жағдаяттар жүйесі болып табылады» [Махмутов М.И., 1975, б. 337].

Жоғарыда айтылғандарға сүйене отырып, М.И.Махмұтов проблемалық оқытуды зерттеудің перспективалық бағыттарын анықтайды:

оқу процесінің логикасы;

бағдарламалардың жаңартылған мазмұны мен проблемалық оқытуды ұйымдастыру принциптері;

оқу материалын саралау және оқытуды даралау тәсілдерін;

жеке оқыту стилі;

операциялық кері байланысты алу жолдары мен тәсілдері;

оқушылардың білім, білік және дағды деңгейін және олардың психикалық дамуын диагностикалау әдістері;

проблемалық жағдаяттарды құру мақсатында сұрақтарды, тапсырмаларды және оқу тапсырмаларын құрастырудың және қайта құрудың психологиялық-дидактикалық заңдылықтары;

уақытын босату үшін техникалық құралдарды пайдалану шығармашылық жұмысмұғалім мен оқушы;

проблемалық оқытуды, техникалық және көркем шығармашылықты ұйымдастырудың сыныптан және мектептен тыс формалары;

әртүрлі оқу пәндері бойынша қайталау процесінде проблемалық жағдаяттарды құру тәсілдерін;

көрнекілікті ұйымдастыру принциптерін және оны қолдану жолдарын әзірлеу;

зерттеуді оқыту әдістерінің таралу шекарасын, материалдың көлеміне, оның күрделілігіне және игеру уақытына байланысты әртүрлі әдістердің арақатынасын белгілеу;

проблемалық оқытудың жеке әдістемелік мәселелері [Махмутов М.И., 1975, 101 б. 338].

Сонымен, М.И.Махмұтовтың концепциясын қарастыру оның жаңашылдығы мен беріктігін атап өтуге мүмкіндік береді. М.И.Махмұтов проблемалық оқыту теориясының дамуына үлкен үлес қосты: берді егжей-тегжейлі талдаупроблемалық оқытудың бастаулары;

оқытудың жаңа түрі ретінде проблемалық оқытудың философиялық, психологиялық және дидактикалық негіздерін зерттеді;

проблемалық оқытудың негізгі ұғымдарын анықтады: проблемалық жағдай, проблемалық тапсырма, оқу мәселесі;

проблемалық оқытудың түрлері мен проблемалық оқыту деңгейлерін қарастырды: проблемалық, тиімді, оқу;

проблемалық оқытудағы оқушы мен мұғалімнің орны мен рөлін, оқытудың әртүрлі түрлері арасындағы проблемалық оқытудың орнын, сонымен қатар оқытудың даму түрлеріндегі проблемалық оқытудың рөлін ашты;

проблемалық оқытудағы зерттеудің перспективалық бағыттарын белгіледі. Сонымен, бұл монография жалпы білім беру жүйесіндегі дамыта оқытудың жаңа түрі ретінде проблемалық оқытуға жол ашқан ең байыпты жүйелі зерттеу болып табылады.

Егер 1975 жылы Т.В.Кудрявцев пен М.И.Махмутов проблемалық оқытуды оқытудың түрі немесе жүйесі ретінде анықтаса, 1976 жылы Т.А.Ильина проблемалық оқытуды тәсіл ретінде сипаттады. Бұл кері қадам болды ма, әлде проблемалық оқыту теориясын ілгерілетудегі алға қадам ба? Қаншалықты парадоксальды көрінгенімен, бұл белгілі бір уақытта «тарылту» үшін қажет болған алға қадам.

проблемалық өрісті нақтылау мақсатында 80-жылдардағы әдістемелік зерттеулердің «шақыруына» әкелді. Бұл дамудың себебін басқаша түсіндіре отырып, В.Т.Кудрявцев дәлелдеген ХХ ғ. Осы тұрғыда мынадай сұрақ туындайды:

негізгі дегеніміз не, екіншілік дегеніміз не? 1986 жылы проблемалық оқыту арқылы тұлғаны дамыту қажеттілігі ретінде басталған қайта құру? Немесе 1980 жылдардың басындағы проблемалық оқыту. 20 ғасыр проблемалық оқытуда бұрын «қайта құрылған» адам үшін қоғамды қайта құрылымдау қажеттілігі ретінде?

В.Т.Кудрявцевтің «Проблемалық оқыту: шығу тегі, мәні, болашағы» атты кітабы 1991 жылы жарық көрді. Бұл кітап, аты айтып тұрғандай, 90-шы жылдардағы бағдарламалық зерттеу болды. проблемалық оқыту туралы өткен ғасыр.

Ол Ресейдегі проблемалық оқытудың өткенін, бүгінін және болашағын сол жылдардың айнасында шоғырландырады және көрсетеді. Проблемалық оқытудың негізгі ережелерін дамыта отырып, автор оларды келе жатқан жаңа дәуір жағдайында шешеді. В.Т.Кудрявцев идеяларының өзіндік ерекшелігі мен өнімділігі қандай? Біздің ойымызша, тұжырымдаманың бір-бірінен туындайтын үш күшті ұстанымы бар:

объектінің мазмұнындағы қарама-қайшылықты проблемалық оқытудың негізі ретінде философиялық түсіну, оқыту мазмұнына психологиялық-дидактикалық мән беру, қазіргі мазмұндағы рухани басым оқу процесі.

В.Т.Кудрявцев проблемалық оқытудың негізгі мәселелерін қалай шешетінін толығырақ қарастырайық. Оның ойынша, рухани мәдениетті иеленуде білім, ойлау, шығармашылық, оқу процестері қалай өзара әрекеттеседі?

Іздеу нәтижелерін тарылту үшін іздеу үшін өрістерді көрсету арқылы сұрауды нақтылауға болады. Өрістердің тізімі жоғарыда берілген. Мысалы:

Бір уақытта бірнеше өрістер бойынша іздеуге болады:

логикалық операторлар

Әдепкі оператор болып табылады ЖӘНЕ.
Оператор ЖӘНЕқұжат топтағы барлық элементтерге сәйкес келуі керек дегенді білдіреді:

ғылыми зерттеулерді дамыту

Оператор НЕМЕСЕқұжат топтағы мәндердің біріне сәйкес келуі керек дегенді білдіреді:

оқу НЕМЕСЕдаму

Оператор ЖОҚосы элементі бар құжаттарды қоспағанда:

оқу ЖОҚдаму

Іздеу түрі

Сұрау жазу кезінде сөз тіркесінің іздеу жолын көрсетуге болады. Төрт әдіске қолдау көрсетіледі: морфологияға негізделген іздеу, морфологиясыз, префиксті іздеу, сөз тіркесін іздеу.
Әдепкі бойынша іздеу морфологияға негізделген.
Морфологиясыз іздеу үшін сөз тіркесіндегі сөздердің алдына «доллар» белгісін қою жеткілікті.

$ оқу $ даму

Префиксті іздеу үшін сұраудан кейін жұлдызша қою керек:

оқу *

Сөз тіркесін іздеу үшін сұрауды қос тырнақшаға алу керек:

" зерттеулер мен әзірлемелер "

Синонимдер бойынша іздеу

Іздеу нәтижелеріне сөздің синонимдерін қосу үшін хэш белгісін қойыңыз " # " сөздің алдында немесе жақшадағы өрнектің алдында.
Бір сөзге қолданылғанда оған үш синонимге дейін табылады.
Жақшадағы өрнекке қолданылғанда, егер табылса, әрбір сөзге синоним қосылады.
Морфологиясыз, префикс немесе фразалық іздеулермен үйлесімді емес.

# оқу

топтастыру

Жақша іздеу сөз тіркестерін топтастыру үшін қолданылады. Бұл сұраудың логикалық логикасын басқаруға мүмкіндік береді.
Мысалы, сізге сұраныс жасау керек: авторы Иванов немесе Петров болып табылатын құжаттарды табыңыз және тақырыпта зерттеу немесе әзірлеме сөздері бар:

Сөздерді шамамен іздеу

Үшін шамамен іздеусізге тильда қою керек» ~ " сөз тіркесіндегі сөздің соңында. Мысалы:

бром ~

Іздеу «бром», «ром», «пром» сияқты сөздерді табады.
Сіз қосымша белгілей аласыз максималды сомаықтимал өңдеулер: 0, 1 немесе 2. Мысалы:

бром ~1

Әдепкі - 2 өңдеу.

Жақындық критерийі

Жақындық бойынша іздеу үшін тильд қою керек ~ " сөз тіркесінің соңында. Мысалы, 2 сөз ішінде зерттеу және әзірлеу сөздері бар құжаттарды табу үшін келесі сұрауды пайдаланыңыз:

" ғылыми зерттеулерді дамыту "~2

Экспрессияның өзектілігі

Іздеудегі жеке өрнектердің сәйкестігін өзгерту үшін « белгісін пайдаланыңыз. ^ өрнектің соңында ", содан кейін осы өрнектің басқаларға қатысты сәйкестік деңгейін көрсетіңіз.
Деңгей неғұрлым жоғары болса, берілген өрнек соғұрлым сәйкес келеді.
Мысалы, бұл өрнектегі «зерттеу» сөзі «дамыту» сөзінен төрт есе маңызды:

оқу ^4 даму

Әдепкі бойынша деңгей 1. Жарамды мәндер оң нақты сан болып табылады.

Аралық ішінде іздеу

Кейбір өрістің мәні болуы керек аралықты көрсету үшін сіз оператормен бөлінген жақшадағы шекаралық мәндерді көрсетуіңіз керек. TO.
Лексикографиялық сұрыптау орындалады.

Мұндай сұрау Ивановтан бастап Петровпен аяқталатын автормен нәтижелерді береді, бірақ Иванов пен Петров нәтижеге қосылмайды.
Мәнді интервалға қосу үшін төртбұрышты жақшаларды пайдаланыңыз. Мәннен құтылу үшін бұйра жақшаларды пайдаланыңыз.

Азаматтығы = КСРО, Ресей

Ресей Білім академиясының Педагогика теориясы мен тарихы институты

педагогика ғылымдарының докторы

көрнекті ұстаз

Лернер Исаак Яковлевич(4 сәуір – 1 наурыз) – кеңес мұғалімі.

Өмірбаяны

МЕН ДЕ. Лернер погромдардың салдарынан ата-анасынан айырылды азаматтық соғыс. 1939 жылы Мәскеу мемлекеттік университетінің тарих факультетін бітірген. 1937 жылдан бастап РСФСР-дің әртүрлі жоғары оқу орындарында сабақ берді, доцент, кафедра меңгерушісі болды. Ұлы мүшесі Отан соғысы. Ол 1950 жылы 58.10-бап бойынша қуғын-сүргінге ұшырап, бес жыл жалпы режимдегі Ивдель лагерінде болған. Ол досымен әңгімесінде екі мәлімдеме жасады - сайлаудың демократиялық еместігі туралы және колхозшылардың бір жұмыс күні үшін ең төменгі жалақысын белгілеу қажеттілігі туралы айыптады. 1959 жылдан КСРО АПН-да қызмет етеді. Педагогика ғылымдарының докторы, профессор. 1990 жылдың 20 желтоқсанынан КСРО АПН корреспондент мүшесі, 1992 жылдың 15 маусымынан Ресей білім академиясының толық мүшесі. Білім философиясы және теориялық педагогика кафедрасының мүшесі болды. РСФСР-дің еңбек сіңірген ғылым қайраткері (1987). 1985 жылдан 1991 жылға дейін ол қазіргі заманғы құрылыс теориясының дамуына жетекшілік етті мектеп оқулығы. Ұлы Георгий Исаакович Лернер әкесінің тәрбиелік дәстүрін жалғастырушы, т.ғ.к., меңгеруші. Мәскеу ашық білім беру институтының биология зертханасы. И.Я қайтыс болды. Лернер 1996 жылы Востряковский зиратында жерленген.

Педагогиканың дамуына қосқан үлесі

МЕН ДЕ. Лернер проблемалық оқытуды жасаушылардың бірі. Ол дидактикалық негіздерін ашып, оқыту әдістемесінің жүйесін жасады. Ол оқыту әдістерінің, ұйымдастыру формаларының, оқытудың құралдары мен әдістерінің байланысын ашты. Қоғамдық тәжірибеге барабар білім мазмұнының құрамы мен құрылымын негіздеді. Жүйе ретіндегі оқу-тәрбие процесінің тұтас тұжырымдамасын әзірледі.

Оқыту әдістерінің классификациясы

1. Ақпаратты қабылдау әдісі.Мұғалімнің іс-әрекеті. Ақпаратты ұсыну (мұғалім немесе оны алмастыратын құрал арқылы). Оқу объектісімен оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру. Оқушының іс-әрекеті. Білімді қабылдау. Білімді білу. Есте сақтау (негізінен ерікті).
2. репродуктивті әдіс.Мұғалімнің іс-әрекеті. Білімді және ақыл-ой және практикалық іс-әрекет әдістерін жаңғыртуға арналған тапсырманы құрастыру және ұсыну. Басқару және орындалуын бақылау. Оқушылардың іс-әрекеті. Білімді жаңарту. Басқалар (мұғалім, кітап, ТШО) көрсеткен үлгілер негізінде білім мен іс-әрекет әдістерін жаңғырту. Ерікті және еріксіз жаттау (тапсырманың сипатына қарай)
3. Мәселені көрсету әдісі.Мұғалімнің іс-әрекеті. Мәселені баяндау және оны шешудің дәлелді жолын ашу. Оқушылардың іс-әрекеті. Білімді қабылдау. Білім мен мәселелер туралы хабардар болу. Жүйелілікке назар аудару және мәселені шешудің нанымдылық дәрежесін бақылау. Шешім логикасының келесі қадамдарын ойша болжау. Жад (көбінесе еріксіз)
4. эвристикалық әдіс.Мұғалімнің іс-әрекеті. Проблемалар туралы мәлімдеме. Жеке кезеңдерді орындауға, танымдық және практикалық проблемалық тапсырмаларды шешуге арналған тапсырмаларды құрастыру және ұсыну. Шешімнің қадамдарын жоспарлау. Оқушылардың іс-әрекетін басқару (проблемалық жағдаяттарды реттеу және құру). Оқушылардың іс-әрекеті. Тапсырманың бөлігі болып табылатын тапсырманы қабылдау. Мәселенің шарттарын түсіну. Ұқсас есептерді шешу жолдары туралы білімдерін толықтыру. Есептің бір бөлігін дербес шешу. Оның нәтижелерін шешу және тексеру процесінде өзін-өзі бақылау. Тапсырмаға байланысты материалды еріксіз есте сақтаудың басым болуы. Ерітінді курсын және оның тәуелсіздігін жаңғырту.
5. зерттеу әдісі.Мұғалімнің іс-әрекеті. Шешімдерін табу үшін проблемалық тапсырмаларды құрастыру және ұсыну. Шешімнің қабылдану барысын бақылау. Оқушылардың іс-әрекеті. Мәселені қабылдау немесе мәселені өз бетінше шешу. Мәселенің шарттарын түсіну. Зерттеудің жоспарлау кезеңдері (шешім). Әр кезеңде зерттеу әдістерін жоспарлау. Зерттеу процесінде өзін-өзі бақылау және оны аяқтау. Еріксіз есте сақтаудың басым болуы. Зерттеу барысын жаңғырту, оның нәтижелерін мотивациялау.

Іс жүргізу

• Лернер И.Я.Кешкі (ауысымдық) мектептің V - VI сыныптарында тарихты оқытудың мазмұны мен әдістемесі.- М., 1963;
• Лернер И.Я.Проблемалық оқыту.- М., 1974.
• Лернер И.Я.Оқыту процесі және оның заңдылықтары. - М., 1980 ж.
• Лернер И.Я.Оқыту әдістерінің дидактикалық негіздері. –М., 1981 ж.
• Лернер И.Я.Адам факторы және тәрбие мазмұнының қызметтері // Совет педагогикасы.- 1987.- No11.
• Лернер И.Я.Қазіргі оқыту үрдісінің теориясы, оның практика үшін маңызы // Совет педагогикасы.- 1989.- No11.
• Лернер И.Я.Темір тордың ар жағындағы педагогикалық жазбалар // Совет педагогикасы.- 1990.- No12.
• Лернер И.Я.Оқу процесінің азапты тұстары // Совет педагогикасы.- 1991.- No5.
• Лернер И.Я.Дамыта оқытуды дидактикалық ұстанымдардан // Педагогика.- 1996.- No2.
• Дидактика орта мектеп/ Ред. М.Н.Скаткина, И.Я. Лернер. - М., 1975 ж.
• Кеңес мектебіндегі оқыту процесінің теориялық негіздері / Ред. В.В.Краевский, И.Я.Лернер. - М., 1989 ж.

Ескертпелер

Сілтемелер

• И.Я.Лернердің туғанына 90 жыл толуына арналған «Классикалық дидактика және заманауи білім» атты халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция. Мәскеу, 9-10 сәуір 2007 ж
• И.Я.Лернердің шығармашылық ойлау туралы бейнеролигі
• И.Я.Лернердің мектеп реформалары туралы бейнеролигі

Санаттар:

• Алфавит бойынша тұлғалар
• Ғалымдар алфавит бойынша
• 4 сәуір
• 1917 жылы туған
• 1 наурызда қайтыс болды
• 1996 жылы қайтыс болған
• Мәскеуде қайтыс болған
• КСРО мұғалімдері
• КСРО-да репрессияға ұшыраған

Викимедиа қоры. 2010 ж.

Басқа сөздіктерде «Лернер, Исаак Яковлевич» деген не екенін қараңыз:

- (1917 ж. т.) орыс мұғалімі, Ресей Ғылым академиясының академигі (1992). Дидактика бойынша, оның ішінде білім беру мазмұнының мәселелері, оқыту әдістемесі, мектеп оқулығының теориясы ... Үлкен энциклопедиялық сөздік

- (1917 1996), оқытушы, Ресей білім академиясының академигі (1992). Дидактика бойынша еңбектер, оның ішінде білім мазмұны, оқыту әдістемесі, мектеп оқулығының теориясы мәселелеріне арналған. * * * ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич (1917 ж.т.), орыс мұғалімі, ... ... энциклопедиялық сөздік

Лернер, Исаак Яковлевич- (1917 1996) оқытушы, Ресей білім академиясының толық мүшесі (1992, 1990 жылдан КСРО АПН корреспондент-мүшесі). РСФСР-дің еңбек сіңірген ғылым қайраткері (1987). 1937 жылдан РСФСР-дің әртүрлі жоғары оқу орындарында сабақ берді. 1959 жылдан бастап APN жүйесінде. Проблемалық оқыту теориясын жасаған Л. Анықталған......

ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич- , оқытушы, акад. РАО (1992, 1990 жылдан КСРО Ғылым академиясының мүшесі), доктор Пед. Ғылымдар (1971), проф. (1990). РСФСР-дің еңбек сіңірген ғылым қайраткері (1987). 1939 жылы Шығысты бітірген. f t MSU. 1937 жылдан бастап пед. университеттер… Орыс педагогикалық энциклопедиясы – (1909 1974) кеңестік шахматшы, КСРО спорт шебері (1945). Журналист. Бүкілодақтық санаттағы төреші. Шахматтың әртүрлі мәселелері бойынша көптеген мақалалардың авторы. Киевтің бес дүркін чемпионы. Мазмұны 1 Спорттық жетістіктер 2 Кітап ... Wikipedia

Борис Яковлевич Ратнер (1909 1974) кеңестік шахматшы, КСРО спорт шебері (1945). Журналист. Бүкілодақтық санаттағы төреші. Шахматтың әртүрлі мәселелері бойынша көптеген мақалалардың авторы. Киевтің бес дүркін чемпионы. Мазмұны 1 Спорттық жетістіктер 2 Кітаптар ... Wikipedia

Шамова, Татьяна И.- (1924 ж. т.) педагогика ғылымдарының докторы (1978), профессор (1980), Ресей білім академиясының корреспондент мүшесі (1996; кафедрасы). жоғары білім), Біліктілікті арттыру және кәсіби даярлау факультетінің деканы, меңгерушісі. Біліктілікті арттыру институтының бөлімі ... ... Педагогикалық терминологиялық сөздік

Проблемалық оқытутеориялық және практикалық есептерді, осыған құрылған проблемалық жағдаяттардағы тапсырмаларды шешу арқылы студенттердің жаңа білімді меңгеруіне негізделген.

Белгілі поляк ғалымы В.Окон «Проблемалық оқыту негіздері» атты еңбегінде студенттер өз жұмысы барысында зерттеуші ұстанған жолға неғұрлым көп ұмтылса, соғұрлым жақсы нәтижеге қол жеткізіледі деп жазады. деп аталатын психологиялық негіздерін отандық психологтар Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова және т.б. проблемалықбілім беру оның әртүрлі модификацияларында. Оның мәні келесідей. Оқушыларға проблема, танымдық тапсырма беріледі, ал оқушылар (мұғалімнің тікелей қатысуымен немесе өз бетінше) оны шешудің жолдары мен тәсілдерін зерттейді. Олар гипотеза құрастырады, оның ақиқаттығын тексеру жолдарын сызып, талқылайды, дәлелдейді, эксперименттер, бақылаулар жүргізеді, олардың нәтижелерін талдайды, дәлелдейді, дәлелдейді. Бұған, мысалы, ережелерді, заңдарды, формулаларды, теоремаларды (физика заңын, емле ережелерін, математикалық формуланы өз бетінше шығару, геометриялық теореманы дәлелдеу әдісін ашу және т.б.) тәуелсіз «ашуға» арналған тапсырмалар кіреді.

Проблемалық оқыту бірнеше кезеңдерден тұрады:

1) жалпы проблемалық жағдайды білу;

2) оны талдау, нақты мәселені тұжырымдау;

3) есептерді шешу (гипотезаларды ілгерілету, негіздеу, оларды дәйекті тексеру);

4) мәселені шешудің дұрыстығын тексеру.

Бұл процесс проблемалық жағдайда пайда болатын психикалық әрекеттің үш фазасына ұқсастық бойынша өрбиді және

мәселе туралы хабардар болу, оны шешу және қорытынды қорытындыны қамтиды. «Ойлау, – деп атап көрсетеді А.В.Брушлинский, – проблемалық жағдайдан туындайды, яғни адам өз іс-әрекеті барысында табысты ілгерілеуге кедергі келтіретін кейбір түсініксіз қиындықтарды бастан кешіре бастайды... Осылайша, туындаған проблемалық жағдаят өзінің іс-әрекеті мен ойлау қабілетінің бұзылуына айналады. саналы адам міндеті».

Сондықтан проблемалық оқыту оқушылардың талдау-синтетикалық іс-әрекетіне негізделеді, пайымдау, рефлексияда жүзеге асырылады. Бұл дамудың әлеуеті зор эвристикалық, зерттеушілік оқыту түрі.

Проблемалық оқытудың ерекше сипаттамалары 10-кестеде көрсетілген.

10-кесте Бейресми және проблемалық оқытудың сипаттамасы (В.Окон бойынша)

Проблемалық оқытудың негізгі ұғымдарына мыналар жатады: «проблемалық жағдай», «проблемалық тапсырма», «проблемалық», «проблемалық» («проблемалық деңгейлер», «проблемалық ұстанымдар» және DR-)> «проблемалау».

Шартоқу мақсатын жүзеге асыру болып табылады проблемалық,кез келген «өмір сүруге қабілетті» объект пен субъектіге тән, ол жасырын және айқын түрде болуы мүмкін, т. ішкі және сыртқы болуы.

жолпроблемалық болып табылады проблемалық жағдаймәселені қамтитын объектіні субъектінің иелену сәтін белгілеу.

білдіредіпроблемалық жағдай туғызуы мүмкін проблемалық тапсырма,мәтіндік деректерде ресімделеді.

механизмі,мәселені ашу болып табылады проблемалықобъект пен субъект, яғни объектіге тән ішкі және сыртқы қайшылықтарды ашу процесі; проблемалар.

бірлікпроцесс болып табылады мәселе -заттық және идеалды дүниенің заттарына, құбылыстарына тән жасырын немесе айқын қайшылық.

Проблемалық -Ең бастысы жағдайобъектінің (дүниенің) және субъектінің (адамның) дамуы - диалектикалық категория ретінде, басқалармен қатарлас немесе осы категориялардың дамудағы негізгі белгісі ретінде немесе ретінде қарастырылуы мүмкін. негізгі принциполардың әрекеттері, әрекеттері немесе әрекет ету қажеттілігі ретінде.

Проблемалық жағдай- жолсубъект пен объектінің өзара әрекеттесуінде интеллектуалдық қиындықтың психикалық күйі ретінде көрінетін, айқын немесе жасырын түрде көрсетілген объективті түрде бар мәселені ашу.

проблемалық тапсырма- білдіредіпроблемалық жағдаятты құру – оның тұжырымдауында материалданған (ауызша немесе жазбаша), субъектінің қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне бағытталған қабығы бар.

Проблемаландыру – бұл механизмосы проблемалық тапсырмада заттанған субъектінің объектінің проблемалық сипатын ашуының негізінде жатыр.

Мәселе- қайшылық - дүние мен адамның даму процесін тудыратын және тудыратын материалдық және идеалды кеңістіктегі қозғалыс мазмұны мен процесінің бірлігі. дамыған тұлға. Бұл процесс үздіксіз.

В.Оконның пікірінше, «есептерді шешу арқылы оқыту процесінің мәні әр жағдайда студентті өз бетінше шешім іздеуге мәжбүрлейтін жағдайды құруға байланысты» . В.Оконның пікірінше, мұғалімнің рөлі – Оқушыға практикалық немесе теориялық сипаттағы қиындықты сезіну, мұғалім қойған мәселені түсіну немесе оны өзі тұжырымдау, мәселені шешуге ұмтылу, шешу ол.

Мәселені шешу процесі қандай? В.Оконның пікірінше, ол мәселенің сипатына және оны шешудің күрделілігіне байланысты. «Мәселенің сипаты оның күрделілік дәрежесімен анықталады. Қарапайым мәселелерден басқа, шешуді бастамас бұрын, олар бар

нақтыларға бөлу қажет, тек соңғысының шешімі ғана негізгі мәселені шешуге мүмкіндік береді. Мәселені шешудің қиындығы екі жақты. Біреуі, шешім қабылдау үшін алдыңғы тәжірибенің кейбір бөлігін жаңарту қажет, дәлірек айтсақ, онсыз шешім қабылдау мүмкін емес. Тағы бір мәселе – мәселені шешуге мүмкіндік беретін оқушыға белгісіз жаңа элементтерді (сілтемелерді) бір уақытта табу қажеттілігі.

Проблемалық оқытудың дидактикалық негіздері оның ұғымдарының мазмұны мен мәнімен анықталады. М.И.Махмұтовтың пікірінше, проблемалық оқыту теориясының негізгі ұғымдары «білім беру мәселесі», «проблемалық жағдай», «гипотеза», сонымен қатар «проблемалық оқыту», «проблемалық оқыту», «проблемалық мазмұн», «психикалық ізденіс», «проблемалық сұрақ», «проблемалық тұжырым».

Оқу мәселесі- субъективті құбылыс және оқушы санасында идеалды формада, ойда болады. Тапсырма -объективті құбылыс, оқушы үшін ол әуел бастан материалдық формада (дыбыстарда немесе белгілерде) бар, ал тапсырма оны қабылдап, сезінгеннен кейін ғана субъективті құбылысқа айналады. Тәрбие мәселесі білім берудегі проблемалық принципті жүзеге асыру формасы болып табылатыны да маңызды.

М.И.Махмұтов оқу мәселелерінің дидактикалық классификациясын ұсынады, ол келесі ауыспалыларға негізделеді: 1) шығу аймағы мен орны; 2) оқу процесіндегі рөлі; 3) әлеуметтік-саяси маңызы; 4) шешім қабылдау процесін ұйымдастыру тәсілдері. Тәрбие мәселелерінің психологиялық классификациясы мынадай көрсеткіштерге негізделеді: 1) белгісіз және туындаған қиындықтың сипаты; 2) шешу әдісі; 3) мазмұнның сипаты мен мәселедегі белгілі мен белгісіздің арақатынасы.

Проблемалық жағдаятты анықтай отырып, М.И.Махмутов бұл оқушының танымдық қажеттілігін тудыратын және жаңа білім мен іс-әрекет әдістерін белсенді меңгеру үшін ішкі жағдай жасайтын ойлаудың бастапқы сәті екенін атап көрсетеді. Сонымен бірге теориялық және практикалық мәселелерді тұжырымдау кезінде туындайтын проблемалық жағдайдың екі түрін бөліп көрсетуге болады.

Проблемалық жағдаяттарды құру тәсілдерінің жіктелуі оқыту процесінде туындайтын қарама-қайшылықтардың сипатына негізделеді: «1. Оқушылардың теориялық түсіндіруді қажет ететін құбылыстар мен фактілермен соқтығысуы. 2. Студенттердің практикалық тапсырмаларды орындау кезінде туындайтын оқу-өмірлік жағдаяттарды пайдалану. 3. Құбылысты түсіндіруге арналған оқу проблемалық тапсырмаларын қою немесе оны практикалық қолдану жолдарын іздеу. 4. Оқушыларды фактілер мен құбылыстарды талдауға баулу

шындық, оларды осы фактілер туралы дүниелік идеялар мен ғылыми тұжырымдамалар арасындағы қайшылықтармен қарсы қою. 5. Гипотезаларды алға қою, қорытындыларды тұжырымдау және оларды эксперименттік тексеру. 6. Нәтижесінде танымдық қиындықтар туындайтын фактілерді, құбылыстарды, ережелерді, әрекеттерді салыстыруға, салыстыруға және салыстыруға оқушыларды ынталандыру. 7. Оқушыларды жаңа фактілерді алдын ала қорытуға ынталандыру. 8. Оқушыларды түсініксіз болып көрінетін және ғылым тарихында ғылыми мәселені тұжырымдауға әкелген фактілермен таныстыру. 9. Пәнаралық байланысты ұйымдастыру».

М.И.Махмұтов жүзеге асырылатын шығармашылық әрекет түріне қарай проблемалық оқытудың үш түрін ажыратады: 1) ғылыми шығармашылық; 2) практикалық шығармашылық; 3) көркем шығармашылық. Оқу мен шығармашылықтың әрбір түрінің негізінде не жатыр? Ғылыми шығармашылық теориялық білім беру мәселелерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Практикалық шығармашылық практикалық оқу міндеттерін тұжырымдауға және шешуге негізделген. Көркем шығармашылық – «шығармашылық қиялға негізделген шындықты көркем бейнелеу, оның ішінде әдеби шығармалар, сурет салу, музыкалық шығарма жазу, ойнау және т.б. .

Проблемалық оқытуда ең бастысы – құру проблемалық жағдай.Әрине, студент жауабын білмейтін әрбір сұрақ шынайы проблемалық жағдай туғызбайды. «Мәскеу тұрғындарының саны қанша?», «Полтава шайқасы қашан болды?» сияқты сұрақтар. немесе «Түркияның астанасы қай қала?», «Гогольдің аты кім еді?» - психологиялық және дидактикалық тұрғыдан алғанда мәселе емес, өйткені жауапты анықтамалықтан, энциклопедиядан ойлау процесінің қатысуынсыз алуға болады. Студентке қиындық тудырмайтын мәселе емес (мысалы, үшбұрыштың ауданын есептеңіз, егер ол мұны істеуді білсе).

Оқу тапсырмасы белгілі бір жағдайларда психикалық белсенділікті тудыруы мүмкін. Психологтар оқушы әрекетінің қайнар көзін, атап айтқанда, олардың тәжірибесі (білім, дағды) мен танымдық оқыту мәселелерін шешуде туындайтын мәселелер арасындағы қайшылықтардан көреді. Бұл қайшылық белсенді психикалық әрекетті тудырады. Мысалы, студент белгілі бір когнитивті мәселені шешуі керек, бірақ: а) оның шарттары оны шешу жолын ұсынбайды, және б) студенттің өткен тәжірибесінде бұл жағдайда қолдануға болатын дайын шешім схемасы жоқ. . Студент өз тәжірибесінде жоқ шешімнің жаңа схемасын, іс-әрекет әдістерінің жаңа жүйесін құру қажеттілігімен бетпе-бет келеді.

Проблемалық жағдай адамда қиындық, ескі мен жаңаның, белгілі мен белгісіздің, берілген мен қалағанның, шарттар мен талаптардың қарама-қайшылығы кезінде мәселені шешуге танымдық қажеттілігі мен интеллектуалдық мүмкіндіктері болса, туындайды. . Проблемалық жағдаяттарды А.М.Матюшкин критерийлері бойынша саралады: 1) мәселені шешу кезінде міндетті түрде орындалатын әрекеттердің құрылымы (мысалы, іс-әрекет әдісін табу); 2) мәселені шешуші тұлғада осы әрекеттердің даму деңгейі; 3) оқушының интеллектуалдық қабілеттері.

А.М.Матюшкин проблемалық жағдаятты объект пен субъектінің (оқушының) психикалық әрекеттесуінің ерекше түрі ретінде сипаттайды, ол мәселелерді шешу кезінде субъектінің осындай психикалық жай-күйімен сипатталады, ол жаңа білім немесе әдістерді ашуды (ашуды немесе игеруді) талап етеді. субъектіге бұрын белгісіз әрекет. Басқаша айтқанда, проблемалық ситуация – субъект өзіне қиын есептерді шешкісі келетін, бірақ деректері жеткіліксіз, оны өзі іздеуі керек жағдай.

А.М.Матюшкин «Ойлау мен оқудағы проблемалық ситуациялар» кітабында оларды құрудың келесі алты ережесін ұсынады.

1. Проблемалық жағдаят тудыру үшін студенттерге практикалық немесе теориялық тапсырма берілуі керек, оны орындау жаңа білім ашуды және жаңа дағдыларды меңгеруді талап етеді; мұнда біз жалпы үлгі, жалпы әрекет режимі немесе туралы айтуға болады жалпы шарттаріс-шараларды жүзеге асыру.

2. Тапсырма оқушының интеллектуалдық мүмкіндіктеріне сәйкес болуы керек. Проблемалық тапсырманың күрделілік дәрежесі оқу материалының жаңалық деңгейіне және оны жалпылау дәрежесіне байланысты.

3. Проблемалық тапсырма меңгерілетін материалды түсіндірмес бұрын беріледі.

4. Проблемалық тапсырмалар: а) ассимиляция, ә) сұрақтың тұжырымы, б) практикалық тапсырмалар болуы мүмкін. Дегенмен, проблемалық тапсырмалар мен проблемалық жағдайларды бір-бірімен шатастырмау керек. Проблемалық тапсырма жоғарыда аталған ережелерді ескерген жағдайда ғана проблемалық жағдайға әкелуі мүмкін.

5. Бірдей проблемалық жағдай тапсырмалардың әртүрлі түрлерінен туындауы мүмкін.

6. Мұғалім оқушыға берілген практикалық тапсырманы орындамау себептерін немесе оған белгілі бір фактілерді түсіндіру мүмкін еместігін көрсету арқылы өте қиын проблемалық жағдайды бағыттайды.

Проблемалық оқыту болуы мүмкін қиындық деңгейіоқушы үшін қандай және қанша әрекетке байланысты

мәселені қою және шешу бойынша әрекеттерді ол өзі жүзеге асырады. В.А.Крутецкий мұғалім мен оқушының іс-әрекетін ажыратуға негізделген дәстүрлі оқытумен салыстырғанда проблемалық оқыту деңгейлерінің схемасын ұсынды (11-кесте).

11-кесте Проблемалық оқыту деңгейлерінің схемасы (В.А.Крутецкий бойынша)

Проблемалық-эвристикалық оқыту деңгейлерінің схемасы мұғалімнің оқушыға қанша және қандай сілтемелер бергенінен туындайды. Оқытудың дәстүрлі түрінде мұғалімнің өзі есеп құрастырады және шешеді (формуланы шығарады, теореманы дәлелдейді, т.б.). Студент басқа біреудің ойын түсінуі және есте сақтауы, тұжырымды, шешім қабылдау принципін, пайымдау барысын есте сақтауы керек.

Оқудағы қиындықтың төрт деңгейі бар:

1. Мұғалімнің өзі проблеманы (тапсырманы) қояды және оны студенттердің белсенді тыңдауы және талқылауы арқылы өзі шешеді.

2. Мұғалім мәселе қояды, оқушылар өз бетінше немесе оның басшылығымен шешімін табады. Мұғалім оқушыны шешімдерді өз бетінше іздеуге бағыттайды (жартылай іздеу әдісі). Мұнда үлгіден ажырау бар, рефлексия үшін кеңістік ашады.

3. Оқушы проблема қояды, мұғалім оны шешуге көмектеседі. Студенттің өз бетінше есеп құрастыру дағдысы қалыптасады.

4. Оқушының өзі мәселені қойып, өзі шешеді. Мұғалім мәселені тіпті көрсетпейді: оқушы оны өз бетімен көруі керек, ал оны көрген соң оны шешудің мүмкіндіктері мен жолдарын тұжырымдап, зерттеуі керек.

Нәтижесінде мәселені өз бетінше көре білу, проблемалық жағдайды өз бетінше талдап, өз бетінше дұрыс жауапты таба білуге ​​тәрбиеленеді.

Үшінші және төртінші деңгейлер – зерттеу әдісі.

Егер мұғалім оқушылардың белгілі бір тапсырманы орындауда қиналып жатқанын сезсе, онда ол қосымша ақпаратты енгізе алады, сол арқылы проблемалық дәрежесін төмендетіп, оқушыларды проблемалық-эвристикалық оқытудың төменгі деңгейіне ауыстырады.

Проблемалық оқытуда мұғалім осы барлау ізденістерін ұйымдастыратын тәжірибелі жүргізуші іспеттес. Бір жағдайда бұл ізденістерді мұғалімнің өзі оқушылардың көмегімен жүргізе алады. Проблеманы қойып, оны шешу жолдарын ашып, оқушылармен пікір таластырады, болжам жасайды, оны оқушылармен бірге талқылайды, қарсылықтарды жоққа шығарады, шындықты дәлелдейді. Басқаша айтқанда, мұғалім студенттерге ғылыми ойлаудың жолын көрсетеді, студенттерді шындыққа қарай ойдың диалектикалық қозғалысына итермелейді, оларды ғылыми ізденістерге серік етеді.

Басқа жағдайда мұғалімнің рөлі минималды болуы мүмкін - ол студенттерге есептерді шешу жолдарын өз бетінше іздеуге мүмкіндік береді. Бірақ бұл жерде де мұғалім енжар ​​позицияны ұстанбайды, бірақ қажет болған жағдайда нәтижесіз талпыныстарды, уақытты қажетсіз жоғалтуды болдырмау үшін оқушылардың ойларын байқамай бағыттайды. Сол себепті мектеп оқушыларының белгілі бір шындықтарды өз бетінше ізденіп, ашуына байланысты оқыту әдісі деп аталады проблемалық-эвристикалық,немесе зерттеу,әдіс.

Сонымен, проблемалық оқыту жағдайында оқушылардың психикалық әрекетіндегі белсенділіктің дамуын мұғалімнің тапсырмаларымен ынталандырылған әрекеттерден сұрақтарды өз бетінше құрастыруға көшу ретінде сипаттауға болады; бұрыннан белгілі жолдар мен әдістерді таңдауға байланысты әрекеттерден, мәселелерді шешуде өз бетінше ізденуге, одан әрі - проблемаларды өз бетінше көру және оларды зерттеу қабілетін дамыту.

Проблемалық оқытуда дамытылатын зерттеу әдісі – бұл студенттерге таныс болатын оқу жұмысын ұйымдастыру. ғылыми әдістербілімді меңгеру және оларға қолжетімді ғылыми әдістердің элементтерін меңгеру, жаңа білімді өз бетінше алу, ізденуді жоспарлау және өздері үшін жаңа тәуелділікті немесе заңдылықты ашу қабілетін меңгеру.

Оқыту процесінде оқушыларды бірте-бірте проблемалық-эвристиканың жоғары деңгейіне көшірудің маңызы зор.

академиялық дайындық. Әрине (және бұл ерекше маңызды), мәселені көру, тұжырымдау және шешу қабілеті бастапқыда қалыптасқан тенденциялардың өздігінен дамуы ретінде өздігінен дамымайды. Бұл оқудың нәтижесі. Мұғалім өз бетінше есеп құрастыруға және шешуге үйретеді, мұғалімнің шешуші және жетекші рөлімен өзіндік ойлау дамиды. Д.Дьюи сияқты эксперименттік зерттеулерге деген сүйіспеншілікпен ерекшеленетін балалық шақтың туа біткен және бұзылмаған күйі ғылыми ойлауға өте жақын деп болжау дұрыс емес.

Проблемалық оқыту формаларының заманауи әзірлемелерінің ішінде оны шет тілдерін оқыту әдістемесі мен тәжірибесіне енгізу тәжірибесі назар аударуды қажет етеді. Мұндай дидактикалық құрылыстың соңғы түпнұсқалық «нұсқаларының» бірі - Е.В.Ковалевскаяның дамуы. Шетел тілінде сөйлеуге үйретуге арналған оның зерттеуінде коммуникативті деңгейде проблемалық жағдаяттарды құру жолдарын қалыптастыру міндеті қойылды. Эксперимент барысында сөйлеуге үйретудің проблемалық жағдаяттары мақсатқа жетудегі кедергілерді қосуға және белгісіз компоненттердің (орын, уақыт, қарым-қатынасқа қатысушылар) санын өзгертуге негізделуі керек екендігі анықталды, бұл сөйлеуге үйретудің күрделілік дәрежесін анықтайды. проблемалық жағдай және шешімдердің өзгермелілігі. Мысалы: «Сіз уақытында институтта болуыңыз керек, бірақ сіз маңызды телефон қоңырауын күтіп тұрғандықтан кете алмайсыз...» Бұл жағдай проблемалық, өйткені ол мақсатқа жетуге кедергіні қамтиды, сонымен қатар белгісіз компоненттер (уақыт және байланыс қатысушылары).

Осылайша, эксперимент кезінде енгізудің орындылығы кезеңді проблемалық жағдайлар,мақсатқа жету жолындағы дәйекті кедергілер тізбегі арқылы сөйлеуді ынталандыруға ықпал етеді. Студенттердің шығармашылық белсенділігін дамыту оларды проблемаларды қою және шешу процесіне тарту, әрбір оқушының танымдық және коммуникативті қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес есептерді таңдау негізінде оқытуды дараландыру арқылы қамтамасыз етілді.

Е.В.Ковалевская имитацияланған әрекеттің мақсаты бір емес, белгілі бір логикалық реттілікпен салынған кедергілер тізбегі арқылы күрделенетін «қадамдық» жағдайларды әзірледі. Мысалы: «Институтта уақытында болу керек, бірақ: 1. Маңызды телефон қоңырауын күтіп отырғандықтан кете алмайсыз... 2. Көршіңізден жұмысқа апаруын сұрайсыз, бірақ ол бас тартады. себебі ... 3. Сіз автобуспен келе жатырсыз, бірақ билет алуға уақытыңыз жоқ, контроллер кіреді ... 4. Автобус кетеді, сіз такси тоқтатасыз, бірақ кешігіп келген адам пайда болады. ұшақ ... 5. Сіз көлікті тоқтатасыз, бірақ жолда жүргізуші

жол ережесін бұзады... 6. Сіз институтқа келесіз, бірақ жол ақысын төлеуге әмияныңыз (ақшаңыз) жоқ... 7. Жол ақысын төлейсіз, бірақ кешігіп жатырсыз. лекция... т.б.» . Шетел тілінде ауызша берілген кезеңдік ситуацияларға сүйене отырып, мұғалім қарым-қатынасты сақтайды, шешуге көбірек жаңа мәселелерді ұсынады.

Одан әрі Е.В.Ковалевская проблемалық оқытудың орталық мәселелерінің бірі – объективті проблемалық жағдаяттарды оқушылардың танымдық-коммуникативтік қажеттіліктері мен қабілеттеріне сәйкес келген жағдайда және оларды мұғалім қабылдаған жағдайда «менендіру» мәселесін қарастырады.

Студенттердің проблемалық жағдайларды шешу дағдыларын және мұғалімдердің осы процесті басқару дағдыларын қалыптастыру негізінде бөлу үдерісін оңтайландыруға болады. Студенттер мен мұғалімдердің ізденімпаздық дағдылары мәселені шешу кезеңдері негізінде қалыптасты. Студенттердің проблемалық жағдаяттарды шешу дағдыларына мыналар жатады: 1) проблемаларды көру және оларды өз бетінше қоя білу; 2) бастапқы гипотезаны құру, оны бағалау, бастапқысы нәтижесіз болған жағдайда жаңасына көшу мүмкіндігі; 3) өз мүдделеріне сәйкес шешім қабылдау барысын бағыттау және өзгерту мүмкіндігі; 4) өз шешімін және әңгімелесушілердің шешімдерін бағалай білу. Мұғалімдердің проблемалық жағдаяттарды шешу үдерісін басқару дағдылары төмендегідей: 1) проблемалық жағдайда мақсатқа жету жолында мүмкін болатын проблемаларды болжай білу; 2) белгісіз құрамдастардың санын реттеу негізінде оны жеңілдететін немесе қиындататын проблемалық жағдайды лезде қайта тұжырымдау мүмкіндігі; 3) мәселені шешетіндердің ой тізбегіне сәйкес проблемалық жағдаяттарды таңдай білу; 4) студенттер мен мұғалімдердің көзқарастары сәйкес келмесе де, студенттердің шешімдерінің нұсқаларын бейтарап бағалау мүмкіндігі.

Е.В.Ковалевская оқушының проблемалық деңгейлеріне ұқсастығы бойынша мұғалімнің проблемалық деңгейлерін құрады: біріншідеңгей, мұғалім әдістемелік білімді шет тіліне қатысты проблемалық оқытудың негізгі ережелері мен концепцияларын дәлелдеу барысында меңгереді; қосулы екіншідеңгей, мұғалім оқулықтағы проблемалық жағдаяттарды өз жұмысында пайдаланады; қосулы үшіншідеңгей сабаққа дайындалу барысында мүмкін болатын проблемалық жағдаяттарды өз бетінше ойлайды, сонымен қатар оларды сабақта жасайды; қосулы төртіншідеңгейі жаңа оқулықтың, әдістеменің авторы болады, ғылыми зерттеулер. Шығармашылық процесінде мұғалім өз сценарийінің (оқулығының) авторы, өз спектаклінің (сабақтың) режиссері, жаңа театрдың (ғылыми бағыттың) жасаушысы болады. Жоғарыда айтылғандар проблемалық идеяның көп деңгейлі сипатын, оның кеңістік пен уақытта дамуын көрсетуге мүмкіндік берді.

Қорытындылай келе, проблемалық оқытудың біртұтас білім беру үдерісі жүйесіндегі орны мен рөліне тоқталған жөн.

И.Я.Лернердің пікірінше, проблемалық оқыту проблемалық және проблемалық оқытуда алынған ақпаратты шығармашылықпен өңдеуге мүмкіндік беретін оқу материалының бір бөлігін оқығанда ғана жүзеге асырылуы тиіс.

Проблемалық оқытудың функциялары қандай? Олардың үшеуі бар: 1) шығармашылық потенциалды дамыту және шығармашылық қызмет құрылымдарын қалыптастыру; 2) білім мен қызмет әдістерін шығармашылықпен игеру; 3) қазіргі ғылым әдістерін шығармашылықпен меңгеру.

Сонымен қатар, И.Я.Лернер атап өткендей, проблемалық жағдаяттарды санаулы ғана оқушылар көре алады. Оқушылардың көпшілігі есептерді көріп, шешуі үшін білім беру мазмұны мен оқу үрдісінің құрылымына енгізілген проблемалық жағдаяттар, есептер мен проблемалық тапсырмалар жүйесі қажет. Проблемалық тапсырмалар жүйесінің көрсеткіштері келесі сипаттамалар болуы керек: 1) шығармашылық әрекеттің әртүрлі ерекшеліктерін қамту; 2) әртүрлі күрделілік дәрежесінің болуы. Есептер жүйесі құрылуы тиіс оқу материалының мазмұнына келетін болсақ, ол әртүрлі мәселелердегі «қиылысатын» немесе «аспектілі» есептерді анықтауға негізделген проблемалық тапсырмалар жүйесінің негізгі мазмұндық принципіне бағынады. ғылым салалары.

М.И.Махмұтовтың пікірінше, проблемалық оқыту барлық оқытуды алмастыра алмайды, бірақ проблемалық оқыту принципінсіз оқытудың дамуы мүмкін емес. «Оқытудың проблемалық түрі, - деп жазады автор, - барлық оқу және тәрбие міндеттерін шеше алмайды, сондықтан ол оқу процесін ұйымдастырудың әртүрлі түрлерін, әдістері мен формаларын қамтитын бүкіл білім беру жүйесін алмастыра алмайды. Сонымен қатар жалпы білім беру жүйесі проблемалық оқытусыз шынайы дами алмайды, оның негізі проблемалық жағдаяттар жүйесі болып табылады.

Әрине, проблемалық әдісті оқытудың әмбебап әдісіне айналдыруға болмайды. В.А.Крутецкий атап өткендей, «...өз бетінше ойлау дағдыларын әлі меңгермеген кейбір студенттер үшін бұл біршама қиын (бірақ басқа студенттер бұл өте табысты болуы мүмкін: біздің эксперименттерімізде, мысалы, ең қабілеттілері». ашылды» өздері үшін геометрияның бүкіл курсын дерлік). Иә, және бұл дәстүрлі ақпараттық-есептік презентацияға қарағанда көбірек уақытты қажет етеді. Бірақ соңғы жағдайды асыра айтудың қажеті жоқ. Проблемалық әдісті енгізудің алғашқы кезеңдеріндегі уақыт жоғалуы кейінірек, студенттің өзіндік ойлауы жеткілікті түрде дамыған кезде өтеледі.

Проблемалық оқытудың пайдасы анық. Ең алдымен, бұл зейінді, бақылауды дамыту үшін тамаша мүмкіндіктер

белсенділік, ойлауды белсендіру, оқушылардың танымдық әрекетін белсендіру; ол дербестікті, жауапкершілікті, сыншылдық пен өзін-өзі сынауды, бастамашылдықты, стандартты емес ойлауды, сақтық пен шешімді, т.б. Сонымен қатар, өте маңызды проблемалық оқыту алынған білімнің беріктігін қамтамасыз етеді, өйткені олар өз бетінше әрекетте алынады.

Проблемалық оқытудың дәстүрлі оқытумен салыстырғанда бірқатар артықшылықтары бар, өйткені: 1) логикалық, ғылыми, диалектикалық, шығармашылық ойлауға үйретеді; 2) оқу материалын дәлелді етеді, сол арқылы білімнің сенімге айналуына ықпал етеді; 3) әдетте, терең зияткерлік сезімдерді эмоционалды түрде оятады, оның ішінде қуанышқа қанағат сезімін, өзінің қабілеттері мен күштеріне сенімділік сезімін тудырады, сондықтан ол мектеп оқушыларын баурап алады, студенттердің ғылыми білімге деген елеулі қызығушылығын қалыптастырады; 4) өз бетінше «ашылған» ақиқаттарды, заңдылықтарды оңай ұмытпайтыны, ал ұмытылған жағдайда өз бетінше алған білімдерді тезірек қалпына келтіруге болатыны анықталды.

Проблемалық оқыту зерттеумен байланысты, сондықтан уақыт бойынша кеңейтілген мәселені шешуді қамтиды. Студент шығармашылық тапсырманы немесе мәселені шешетін агент бар жағдайға ұқсас жағдайға тап болады. Үнемі ойланып, оны шешпейінше бұл күйден шықпайды. Міне, осы толымсыздықтан берік білім, білік, дағды қалыптасады.

Проблемалық оқытудың кемшіліктеріне оның оқу процесінде оқушыға әрқашан қиындық тудыратындығы жатады, сондықтан дәстүрлі оқытуға қарағанда түсіну және оның шешімін табу әлдеқайда көп уақытты қажет етеді. Сонымен қатар, бағдарламаланған оқытудағы сияқты проблемалық оқыту технологиясын жасау мұғалімнен үлкен педагогикалық шеберлікті және көп уақытты қажет етеді. Дәл осы жағдайлар проблемалық оқытуды кеңінен қолдануға мүмкіндік бермесе керек. Сонымен бірге проблемалық оқыту қазіргі заман талабына сай: іздену арқылы оқыту, оқыту арқылы зерттеу. Бұл шығармашылық тұлғаны қалыптастырудың бірден-бір жолы, яғни педагогикалық жұмыстың негізгі міндетін жүзеге асыру.

Әдебиет

1. Анциферова Л.И.Сана мен іс-әрекеттің байланыс принципі және психология әдістемесі // Психологияның әдіснамалық-теориялық мәселелері. - М., 1969 ж.

2. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская 3.флотбасқаларЛ.В.Занковтың жүйесі бойынша жаттығамыз. - М., 1991 ж.

3. Брунер Дж.Білім психологиясы. - М., 1977 ж.

4. Брушлинский А.В.Ойлау және проблемалық оқыту психологиясы. - М., 1983 ж.

5. Оқудың жасқа байланысты мүмкіндіктері / Ред. Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдова. - М., 1966 ж.

6. Оқытуды алгоритмдеу және бағдарламалау сұрақтары / Ред. Л.Н.Лэнди. – М., 1973. – Шығарылым. 2.

7. Выготский Л.С.Психология теориясы мен тарихының мәселелері // Собр. д.: 6 томда – М., 1982.-Т. 2.

8. Выготский Л.С.Бала психологиясы // Собр. д.: 6 томда – М., 1984. – Т.4.

9. Выготский Л.С.Жалпы психология мәселелері // Собр. д.: 6 томда – М., 1982.-Т. 2.

10. Выготский Л.С.Психиканың даму мәселелері // Собр. д.: 6 томда – М., 1983.-Т. 3.

11. Гальперин П.Я.Баланың интеллектуалдық дамуын зерттеуге // Психология сұрақтары. - 1969. - No 1.

12. Гальперин П.Я.«Психикалық әрекеттер мен түсініктерді қалыптастыру» мәселесі бойынша зерттеудің негізгі нәтижелері. - М., 1965 ж.

13. Гальперин П.Я.Психикалық іс-әрекеттердің қалыптасуы туралы зерттеулердің дамуы // КСРО-дағы практикалық ғылым: 2 томда - М., 1959. - В. 1.

14. Давыдов В.В.Болашақ мектебіндегі оқыту принциптері. - М., 1974 ж.

15. Давыдов В.В.Білім беруді дамыту мәселелері. - М., 1986 ж.

16. Давыдов В.В., Зинченко В.П.Л.С.Выготскийдің туғанына 90 жыл толуына // Кеңестік педагогика. - 1986. - No 11. - С. 111 - 114.

17. Тапсырыс.Теориялық ойлаудың дамуы кіші мектеп оқушылары. - М., 1984 ж.

18. Занков Л.В.Дидактика және өмір. - М., 1968 ж.

19. Занков Л.В.Таңдамалы педагогикалық еңбектер. - М., 1990 ж.

20. Занков Л.В.Білім беру және дамыту. - М., 1975 ж.

21. Зимняя И.А.Педагогикалық психология: Жоғары оқу орындарына арналған оқулық. - М., 1999 ж.

22. Ильенков Е.В.Диалектикалық логика: Тарих пен теорияның очерктері. - М., 1974 ж.

23. Ильина Т.А.Бағдарламаланған оқытудың теориясы мен практикасы // Совет педагогикасы. - 1964. - No 7. - С. 61 -66.

24. Ковалевская Е.В.Проблемалық оқыту: Тәсілі, әдісі, түрі, жүйесі (шет тілін оқыту негізінде): 2 кітапта. - М., 2000 ж.

25. Крутецкий В.А.Педагогикалық психологияның негіздері. - М., 1972 ж.

26. Ланда Л.Н.Оқытудағы алгоритмдеу. - М., 1966 ж.

27. Леонтьев А.Н.Таңдамалы психологиялық еңбектер: 2 томда – М., 1983.-Т. 2.

28. Лернер И.Я.Проблемалық оқыту. - М., 1974 ж.

29. Матюшкин А.М.Ойлау мен оқудағы проблемалық жағдайлар. - М., 1972 ж.

30. Махмұтов М.И,Проблемалық оқыту: теорияның негізгі мәселелері. - М., 1975 ж.

31. терезе V.Жалпы дидактикаға кіріспе: Пер. поляк тілінен. - М., 1990 ж.

32. терезе V.Проблемалық оқытудың негіздері: Пер. поляк тілінен. - М., 1968 ж.

33. Пиаже Дж.Таңдамалы психологиялық жұмыстар. - М., 1969 ж.

34. Оқыту процесінде кіші жастағы оқушылардың дамуы: Эксперименттік-педагогикалық зерттеулер / Ред. М.В.Зверева. - М., 1983 ж.

35. Оқыту процесінде оқушылардың дамуы / Ред. Л.В.Занкова. - М., 1963 ж.

36. Рубинштейн С.Л.Жалпы психология негіздері: 2 томда – М, 1989. – 1 том.

37. Талызына Н.Ф.Педагогикалық психология. - М., 1998 ж.

38. Талызына Н.Ф.Бағдарламаланған оқытудың теориялық мәселелері. - М., 1969 ж.

39. Чуприкова Н.И.Психикалық даму және оқыту: Дамыта оқытудың психологиялық негіздері. - М., 1996 ж.

40. Шиянов Е.Н., Котова И.Б.Оқу барысында жеке тұлғаны дамыту. - М., 1999 ж.

41. Эльконин Д.Б.Бастауыш мектеп жасындағы оқу іс-әрекетін қалыптастырудың психологиялық мәселелері // Жас және педагогикалық психология бойынша оқырман / Ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляу-дис. - М., 1989 ж.

42. Эльконин Д.Б.Кіші жастағы оқушыларды оқыту психологиясы. - М., 1974 ж.

1. Қазіргі білім беру бағыттарының негізгі тенденциялары, сорттары мен ерекшеліктері қандай?

2. Оқыту мен дамытудың өзара байланысы мәселесінің мәні, сонымен қатар оны шешу тәсілдері неде?

3. Оқыту тұлғаның жан-жақты дамуын қамтамасыз ете ала ма, Л.С.Выготский тұжырымдамасының ережелерінің мәні неде?

4. Л.В.Занковтың дамыта оқыту тұжырымдамасының негізгі ережелері (дамыта оқытудың бағыттары мен принциптері, дамыта оқытудың ерекше белгілері)?

5. Оқыту әдістемесін құрудың ерекшелігі неде бастауыш мектепЛ.В.Занков бойынша (сабақ құрылымы мен оқулықтар, оқу курсын құру логикасы)?

6. Л.Б.Эльконин-В.В.Давыдов әдістемесі бойынша оқу іс-әрекетін қалыптастырудың ерекшеліктері қандай?

7. Бағдарламаланған оқытудың ғылыми негіздері мен формалары қандай?

8. П.Я.Гальпериннің оқытуды алгоритмдеу және психикалық әрекеттерді біртіндеп қалыптастыру теориясының мәні неде?

9. Н.Ф.Талызинаның оқу үдерісін бағдарламалау тұжырымдамасының негізінде қандай мақсаттар мен ережелер жатыр?

10. Бағдарламаланған оқу құралдары мен оқу бағдарламаларын жасаудың ерекшелігі неде?

11. Проблемалық оқытуды ұйымдастырудың мәні мен дидактикалық сипаттамасы қандай?

12. Оқытуда проблемалық жағдаяттарды құрудың ерекшелігі мен мәні неде?

13. Проблемалық оқыту деңгейлерінің сипаттамасы және оның оқу-тәрбие процесіндегі рөлі қандай?