Kieliopetuksen ongelmat. Nykyajan tieteen ja koulutuksen ongelmat. Yksilöllinen lähestymistapa vieraan kielen hallintaan

ALUSALAKIELEN KOULUTUKSEN ONGELMAT

UUDEN GEF:N VALOSSA

Opettaja Gladilina E.V.

Alakoululaisten kielten perusopetus, kuten kaikki kotimainen koulutus, elää nykyään ajanjaksoa, jolla ei ole historiassa analogia monimutkaisuuden, terävyyden ja dynaamisuuden suhteen. Objektiiviset ja subjektiiviset ongelmat erotetaan toisistaan, joita aiheuttavat: ensinnäkin markkinatalouden uudet vaatimukset ja nopeasti kehittyvä tietoyhteiskunta; toiseksi lukuisia ohjelmia, joita toteutetaan peruskieliopetuksen käytännössä; Kolmanneksi liittovaltion osavaltion koulutusstandardien toisen sukupolven uudet vaatimukset peruskoulu.

Viimeisen vuosikymmenen aikana venäjän (äidin) kielen opetus ala-asteella on muuttunut merkittävästi, erityisesti kielen persoonallisuutta kehittävä tehtävä on lisääntynyt, kommunikatiivis-puhesuuntautuneisuus korostuu, kieliopetuksen toteuttaminen ja puheen kehitys opiskelijat sulautuvat yhdeksi prosessiksi. "Kieliopetuksen" luokka laajentaa sen sisältöä ja vaatii selvennystä. Lingvistit ja metodologit pitävät "kielikasvatusta" tällä hetkellä kahdelta puolelta: toisaalta kielimetodologisena kategoriana sen luontaisine didaktisine piirteineen, toisaalta "kielipersoonallisuuden" modernin tulkinnan mukaisesti opiskelijan valmiudeksi täysimittaiseen puhetoimintaan. Molemmat näkökohdat liittyvät läheisesti toisiinsa. Siksi "koululaisen kielenkasvatus on prosessi ja tulos kognitiivinen toiminta suunnattu kielen ja puheen hallitsemiseen, itsensä kehittämiseen ja opiskelijan persoonallisuuden muodostumiseen. Kieliopetuksen taso on opiskelijan valmiusaste täysimittaiseen puhetoimintaan suullisessa ja kirjallisessa muodossa.

Valitettavasti kaikki ala-asteen opettajat eivät ole tietoisia opetustoimintansa tarkistamisen tärkeydestä tämän kategorian kannalta. Tämä tosiasia ei voi muuta kuin aiheuttaa ongelmia peruskielen koulutukselle.

Jotkut tärkeimmistä nykyajan ongelmista venäjän kielen opettamisessa ala-aste, mikä mahdollistaa sopeutumisen kehittyvän yhteiskunnan uusiin vaatimuksiin ja uuden GEF:n käyttöönoton.

Koulutusstandardilla pyritään varmistamaan koulutustilan yhtenäisyys Venäjän federaatio koulutusjärjestelmien ja koulutuslaitostyyppien monimuotoisuuden yhteydessä. Sitä vastoin peruskieliopetuksen vaihtelevuus ei salli tämän yhtenäisen koulutustilan tarjoamista. Siirtyminen peruskoulun oppilas oppilaitoksesta toiseen johtuu tietyistä vaikeuksista, koska ohjelmamateriaalin sisältö, joidenkin aiheiden opiskelun ajoitus ja järjestys eri opetusmateriaaleissa vaihtelevat. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on tärkeää yksityiskohtainen analyysi kaikista peruskoulun venäjän kielen opetusmateriaaliohjelmista ja tuoda ne yhteen standardin vaatimukseen. Samanaikaisesti on välttämätöntä olla menettämättä rationaalista viljaa, joka erottaa kunkin metodologisen järjestelmän tai koulutustekniikan.

Kaiken peruskieliopetuksen opetusmateriaalin ja metodologisten järjestelmien ytimen pitäisi mielestämme olla klassinen järjestelmä Venäjän kielen opettaminen ala-asteella henkilökohtaisen kehityskasvatuksen paradigmaan mukautettuna. Lähimpänä tätä ydintä on UMK T.G. Ramzaeva, joka yhdistää klassisia ja innovatiivisia lähestymistapoja peruskieliopetukseen. On tärkeää huomata, että kokeneet opettajat ala-aste konferensseissa ja yksittäisissä keskusteluissa myös ilmaista tätä ajatusta.

Uusi koulutusstandardi perustuu järjestelmäaktiiviseen lähestymistapaan, joka sisältää tietoyhteiskunnan vaatimuksia vastaavien persoonallisuuden ominaisuuksien kasvattamisen ja kehittämisen, innovatiivisen talouden, demokraattisen kansalaisyhteiskunnan rakentamisen, joka perustuu suvaitsevaisuuteen, kulttuurien vuoropuheluun sekä Venäjän yhteiskunnan monikansallisen, monikulttuurisen ja monikonfessionaalisen koostumuksen kunnioittamiseen. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi on tarpeen tuoda nuoremmille opiskelijoille venäjän, äidinkielen ja vieraiden kielten opettamisen sisältö, menetelmät ja tekniikat.

Tällä hetkellä eri tutkijat ja ammattilaiset käsittelevät näiden kielten oppimisen ongelmia, mutta kaikilla on sama tavoite: nuorempien opiskelijoiden kielellisen persoonallisuuden kehittäminen. On tärkeää yhdistää tutkijoiden ja toimijoiden ponnistelut tämän tärkeimmän tavoitteen saavuttamiseksi.

Ei ole sattumaa, että peruskoulun uusi FOGS asettaa vaatimuksia opiskelijoiden meta-ainetuloksille, mukaan lukien opiskelijoiden hallitsemat universaalit oppimistoiminnot (kognitiiviset, säätelevät ja kommunikatiiviset), jotka varmistavat oppimiskyvyn perustana olevien avaintaitojen ja monitieteisten käsitteiden hallinnan. On tärkeää opiskella aihealuetta "Filologia", johon tulisi sisältyä myös vieras kieli, mahdollistaa universaalin koulutuksen kehittäminen, jonka tuloksena syntyy meta-aiheisia taitoja ja kykyjä.

Joissakin peruskoulun venäjän kielen opetusmateriaaleissa nämä tehtävät on jo ratkaistu ("Perspektiivi peruskoulu", "Alusaste koulu XXI vuosisadalla"). He olettavat nuoremman opiskelijan aseman muodostumisen täysimittaisena koulutustoiminnan kohteena suorittaen itsenäisesti kaikki sen vaiheet: 1) tavoitteiden asettaminen; 2) suunnittelu; 3) tavoitteiden toteutuminen; 4) tuloksen analysointi (arviointi). Samaan aikaan "Filologia"-kurssin metodologien ja opetusmateriaalin kokoajien ponnistelut tulisi integroida aktiivisemmin nuorempien opiskelijoiden meta-ainetulosten vaatimusten toteuttamiseen.

Aiheen tulokset sisältyvät uusiin liittovaltion koulutusstandardeihin "Filologia" -aihealueen sisällön rajoissa. Erityisesti nuorempien opiskelijoiden tulee hallita oppimistoimintoja kieliyksiköillä ja kykyä käyttää tietoa kognitiivisten, käytännön ja kommunikatiivisten ongelmien ratkaisemiseen. Tämän ongelman ratkaisemiseksi on ensinnäkin tarpeen muodostaa kielellisen tietämyksen järjestelmä peruskieliopetuksen prosessissa.

Peruskoulun liittovaltion koulutusstandardissa kiinnitetään erityistä huomiota Venäjän kansojen henkisen ja moraalisen kulttuurin perustan muodostumiseen. Tämä huomio määrittelee henkisyyden ja moraalin olennaisena osana venäläisen yhteiskunnan kulttuuria, joten sen normeihin tutustumisen tulisi tapahtua laajaa historiallista ja kulttuurista taustaa vasten. Siksi hengellistä ja moraalista koulutusta venäjän kielen opetusprosessissa nuoremmille koululaisille pidetään laajana opiskelijan arvoorientaatioiden alueena, joka heijastaa hänen asennetta ympäröivään todellisuuteen, käyttäytymisen motivaatiota, yksilöllisiä ilmenemismuotoja toiminnassa. Tämän ongelman ratkaisemisessa venäjän kielestä voi ja sen pitäisi tulla yksi tärkeimmistä keinoista. Sen sijaan peruskoulun venäjän kielen opetusmateriaalien sisältö ei monelta osin täytä tätä uuden standardin vaatimusta.

Joten artikkelin puitteissa kuvataan joitain tärkeimmistä peruskielikoulutuksen nykyaikaisista ongelmista uusien liittovaltion koulutusstandardien valossa.

Bibliografia

10. 9

11. Liittovaltion perusopetuksen koulutusstandardi. Hyväksytty Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön 6. lokakuuta 2009 antamalla määräyksellä nro 373

LUKU 1. Yhteiskuntafilosofia kieltenopetuksen metodologisena perustana.^

§1.1. Ontologiset perusteet ja kielikasvatuksen käsite

§ 1.2. Kielen, maailmankuvan ja kielellisen maailmakuvan vuorovaikutuksen teoreettiset näkökohdat koulutusprosessissa.

§ 1.3. Kielen eheys perustana kielikoulutuksen parantamiselle.

LUKU 2. Kieliopetuksen muodostumisen erityispiirteet nyky-yhteiskunnassa.

§ 2.1. Kieliopetuksen muodostumisen piirteet tietoyhteiskunnassa.

§ 2.2. Kieliopetuksen kehityksen suuntaukset globalisaation kontekstissa.

§ 2.3. Nykyaikaisen kielikoulutustilan kehittäminen.

Suositeltu luettelo väitöskirjoista

• Kansalliskielinen koulutuspolitiikka Pohjois-Kaukasian monikulttuurisessa yhteiskunnassa 2004, pedagogisten tieteiden tohtori Lezina, Valeria Vladimirovna

• Euroopan unionin yhteisen koulutustilan muodostumisen etnolingvistiset ongelmat 2009, pedagogisten tieteiden kandidaatti Bondarenko, Sergei Aleksandrovitš

• Tataarin kielen perusopetuksen kielelliset ja psykologiset pedagogiset perusteet venäjän opetuskielisissä kouluissa 2000, pedagogisten tieteiden tohtori Kharisov, Firaz Fahrazovich

• Kielellinen ja didaktinen järjestelmä asiantuntijoiden ammatilliseen ja kommunikatiiviseen koulutukseen korkeakoulussa 2009, pedagogisten tieteiden tohtori Romanova, Nina Navichna

• Venäjän federaation valtion kielipolitiikka: toteutusteknologiat etnokulttuurisen monimuotoisuuden yhteydessä 2006, valtiotieteiden kandidaatti Kalinina, Evgenia Nikolaevna

Opinnäytetyön johdanto (osa abstraktia) aiheesta "Kielenkasvatus nykyaikaisissa olosuhteissa: sosiofilosofinen analyysi"

Samanlaisia ​​teesejä erikoisalalla "Sosiaalifilosofia", 09.00.11 VAK-koodi

• "Kielitaidon" käsitteen historiallinen ja pedagoginen esitys 2008, pedagogisten tieteiden kandidaatti Drazhan, Regina Vladislavovna

• Toisen kielen hallinta teoreettisena ja kielididaktisena ongelmana: ranskan ja armenian kielten esimerkissä 2004, pedagogisten tieteiden tohtori Markosyan, Aida Surenovna

• Nuoremman koululaisen kaksikielisen persoonallisuuden muodostumisjärjestelmä 2010, pedagogisten tieteiden tohtori Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna

• Monikielisen koulutustilan humanisointi: sosiaalinen ja filosofinen analyysi 2005, filosofisten tieteiden tohtori Bulankina, Nadezhda Efimovna

• Etnolähtöinen menetelmä vieraan kielen opettamiseksi toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestelmässä 2011, pedagogisten tieteiden tohtori Nevmerzhitskaya, Elena Viktorovna

Väitöskirjan johtopäätös aiheesta "Sosiaalinen filosofia", Zagorulko, Lyubov Petrovna

Väitöskirjan lähdeluettelo Filosofisten tieteiden kandidaatti Zagorulko, Lyubov Petrovna, 2011

Huomaa, että yllä esitetyt tieteelliset tekstit on lähetetty tarkastettavaksi ja hankittu alkuperäisen väitöskirjan tekstintunnistuksen (OCR) avulla. Tässä yhteydessä ne voivat sisältää virheitä, jotka liittyvät tunnistusalgoritmien epätäydellisyyteen. SISÄÄN PDF-tiedostoja toimittamissamme väitöskirjoissa ja abstrakteissa, tällaisia ​​virheitä ei ole.

Johdanto

1. Modernin rakenne ja sisältö kielellinen koulutus

1.4 Nykyisen englanninkielisen oppikirjan analyysi

2. Vieras kieli oppiaineena: spesifisyys, paikka nykyaikaisen koulutuksen järjestelmässä

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Modernisointi koulun koulutus, jota maassamme tällä hetkellä toteutetaan, liittyy ennen kaikkea sisällön laadulliseen uudistamiseen ja sen kehittyvän kulttuurisen luonteen varmistamiseen. Tässä yhteydessä kiinnitetään erityistä huomiota edellytysten luomiseen opiskelijan luovan henkilökohtaisen potentiaalin kehittymiselle ja nykyaikaisen syvällisen koulutuksen, mukaan lukien kieliopetuksen, mahdollisuuksien laajentamiseen.

Opiskelijan kulttuurienvälisen kommunikaatiokyvyn muodostuminen edistää kehitystä henkilökohtaiset ominaisuudet: sosiaalisuus, suvaitsevaisuus, kommunikaatiokulttuuri. Yleisesti ottaen opiskelijoiden tulee ymmärtää, että vieraan kielen opiskelu johtaa ihmisten - muiden kulttuurien edustajien - keskinäiseen ymmärrykseen, muiden kansojen kulttuurien tuntemiseen ja viimeksi mainitun perusteella tietoisuuteen kansansa kulttuurisesta identiteetistä ja arvoista. Vieraiden kielten opetuksen sisältö koulussa sisältää sekä suorien (puhuminen, kuuntelu) että epäsuorien (lukeminen ja kirjoittaminen) kommunikaatiomuotojen hallitsemisen ohjelmassa kullekin tietylle koulutusvaiheelle ilmoitetuissa rajoissa.

Viime aikoina on jatkuvasti noussut esiin kysymys uuden teknologian käytöstä koulutuksessa. Uusista teknologioista puhuttaessa emme tarkoita vain teknisiä keinoja, vaan myös uusia opetusmuotoja ja -menetelmiä sekä uutta lähestymistapaa toisen asteen oppimisprosessiin. yleissivistävä koulu.

Nykymaailmassa koulunkäynti yleensä ja erityisesti vieraiden kielten opettaminen edellyttävät sekä yleisen metodologian että erityisten menetelmien ja tekniikoiden tarkistamista, toisin sanoen koulutuksen käsitteen tarkistamista. Pääsy maailmanyhteisöön, erilaiset prosessit politiikan, talouden, kulttuurin, kansojen ja kielten sekoittumisen ja liikkumisen aloilla määrittävät kulttuurienvälisen viestinnän ongelman, eri kansallisuuksiin kuuluvien viestinnän osallistujien keskinäisen ymmärtämisen. Kaikki tämä ei voi eikä tule vaikuttamaan vieraiden kielten opetusmenetelmiin, eikä se voi muuta kuin aiheuttaa uusia ongelmia vieraiden kielten opettamisen teoriassa ja käytännössä.

Vieraan kielen opettamisen ongelma viestintävälineenä on erityisen tärkeä nykyaikaisessa koulussa. Siten vieraiden kielten opetuksen päätavoitteena on koululaisten kommunikatiivisen kyvyn muodostuminen ja kehittäminen, käytännön taitojen opettaminen vieras kieli.

Kaikki tämä määrittää tämän työn merkityksen.

Opintokohde: itse vieraiden kielten opetusprosessi.

Tutkimusaihe: nykyajan kasvatuskäsitteet.

Opinnäytetyön tarkoitus: tutkia nykyaikaisen kieliopetuksen sisällön ja rakenteen ongelmaa.

1.1 Kielipolitiikka kielikasvatuksen alalla: tavoitteet, periaatteet, sisältö

On tuskin liioittelua sanoa, että termi "kommunikaatio" on yksi "muodikkaimmista". Se löytyy usein monista moderneista diskursseista: tieteellisestä ja teknisestä, poliittisesta, taloudellisesta, sosioteoreettisesta. Tätä termiä käytetään ehkä aktiivisimmin yhteiskunnan nykyisen kehitysvaiheen sosiokulttuurisista erityispiirteistä käytävän keskustelun yhteydessä, jossa koulutuksella on yleisesti hyväksytyn näkökulman mukaan ratkaiseva rooli.

Samaan aikaan koulutusta ei pidetä vain yksilön kognitiivisena, kulttuuria muodostavana ja sosiaalisena toimintana tietyssä elämänvaiheessa, vaan jatkuvana kommunikaatioon perustuvana prosessina. Tämä seuraa hallitsevasta ja yhteiskuntatieteet, ja poliittisessa maailmassa ajatuksia modernista sosiaalisesta yhteisöstä, jota luonnehtivat erilaiset termit: "post-industriaalinen yhteiskunta", "postmoderni yhteiskunta", "tietoyhteiskunta" jne. Tällaisten kuvausten ydin on korostaa tiedon erityistä roolia. Yksi menestyneimmistä metaforoista modernin sosiaalisuuden määrittelyssä kuuluu, kuten tiedetään, M. Castellsille, joka edustaa yhteiskuntaa jättimäisenä ja kaiken kattavana viestintäverkkorakenteena.

Tehokkaan viestinnän tärkeyden määrää pääsääntöisesti tarve varmistaa toisaalta taloudellinen kilpailukyky ja toisaalta Euroopan mantereen kansojen keskinäinen ymmärrys. Monikielisen ja monikulttuurisen "Euroopan kansalaisen" "rakentamista" pidetään näin ollen yhtenä Euroopan unionin tärkeimmistä yhteiskuntapoliittisista tehtävistä.

Tässä suhteessa kielikoulutuspolitiikka on epäilemättä olennainen osa koulutusalan yleistä politiikkaa sekä taloudellisten ja sosiaalisten ongelmien ratkaisemisen että demokraattisen kansalaisuuden ja "eurooppalaiseen kotiin" kuulumisen tunteen säilyttämisen kannalta.

Kielipoliittiset kysymykset ovat yhä tärkeämpiä Venäjälle sen taloudellisen uudelleensuuntautumisen yhteydessä sekä sen julistetun ja todellisen pääsyn yhteydessä maailmantilaan kaikkine seurauksine politiikkaan, koulutukseen ja kulttuuriin. Jos käännymme nykyaikaisten virallisten kansallisen koulutuspolitiikan asiakirjojen teksteihin, voimme nähdä, että keskeisiksi velvoitteiksi ja tavoitteiksi julistetaan seuraavat: Venäjän koulutusjärjestelmän integroiminen yleiseurooppalaiseen koulutustilaan ja kilpailuaseman ottaminen tässä järjestelmässä; pääsy globaaliin/alueelliseen asiantuntijayhteisöön, joka jakaa yhteisen ideologian ja kulttuurin, varmistaa yhteisen metakielen kehittymisen, yhteisen ymmärryksen koulutuksen sisällöstä ja sen tuloksista. Tätä tarkoitusta varten korostetaan erilaisten työmarkkinakumppanuuksien ja yhteistyön tukemista kahden- ja monenvälisten mallien puitteissa Venäjän ja ulkomaisten oppilaitosten, korkea-asteen ammatillisen koulutuksen ja muiden yhteiskunnallisten instituutioiden, erityisesti yritysten ja elinkeinoelämän, välillä Venäjän ja ulkomaisten sosiaalisten oppilaitosten välillä.

Nyky-yhteiskunnassa voidaan puhua kolmesta pääkiista-alueesta, jotka liittyvät suoraan "elinikäisen koulutuksen" ongelmaan ja koulutukseen sen perinteisessä merkityksessä, jonka keskellä on kieli.

Ensimmäinen, erilaisten konservatiivisten ideologioiden ruokkima, perustuu kielen kulttuuriseen ja symboliseen merkitykseen, sen edustavaan tehtävään, eräänlaiseen kansallisen ja etnisen identiteetin "lipun" toimintoon. Juuri tämä keskustelu on viime aikoina aktivoitunut huomattavasti niin kotimaassa kuin Euroopassakin.

Toista suuntaa voidaan ehdollisesti luonnehtia liberaaliksi laajassa merkityksessä, koska se perustuu yleensä juuriin, jotka juontavat juurensa tiettyihin klassisen liberalismin periaatteisiin - "vapaiden markkinoiden", demokraattisten arvojen ja kansalaisyhteiskunnan käsitteisiin. Näiden periaatteiden ympärille rakentuu toisaalta uusliberalistinen argumentaatio globalisaatiosta ja toisaalta laillisen "kommunikoivan yhteisön" eurooppalainen argumentaatio J. Habermasin "deliberatiivisen demokratian" hengessä.

Diskurssin kolmas versio palaa yhteiskunnallisen ajattelun kriittiseen paradigmaan, joka jossain määrin imeytyi tiettyihin marxilaisiin motiiveihin viimeisimmissä tulkinnoissaan, esimerkiksi Frankfurtin koulukunnan edustajien teoksissa, sekä sellaisilla metodologisesti suuntautuneilla sosiologian osa-alueilla kuin P. Bourdieun sosioanalyysi.

Mitä tulee ensimmäiseen suuntaan, joka korostaa kielen kansallis-etnisiä puolia ja symbolisia tehtäviä, sen elpymistä pidetään viime aikoina eräänlaisena reaktiona globalisaatioprosessien kiihtymiseen ja liitetään sosialistisen blokin romahtamiseen. 1980-1990-luvulla sosiolingvistiikan, politiikan ja kulttuurietnografian, antropologian ja valtiotieteen risteyskohdassa alkoi kehittyä uusi teoreettinen suunta - "poliittinen lingvistiikka", joka keskittyy symbolisiin periaatteisiin kielen, politiikan ja etnisyyden vuorovaikutuksessa kielen suhteellisen itsenäisenä symbolisena ja kommunikatiivisena funktiona. Yksi tärkeimmistä sosiolingvistisista käsitteistä on käsite "kieliideologia", joka viittaa vakaan mielipiteen muodostumiseen kielestä, edellytys- ja uskomusjärjestelmästä, johon kieliongelmien ratkaisu koulutus- ja muissa yhteyksissä perustuu. Esimerkiksi kielellisen ideologian alalla on mielipiteitä kielen ominaispiirteistä: sen assimilaation helppoudesta, kyvystä heijastaa riittävästi nykyajan ilmiöitä, välittää tieteellisten määräysten merkitystä, kielen arvoa työmarkkinoilla. Yksi yleisimmistä kieliideologioista perustuu osittain olettamukseen, että kielten luontainen arvo ei ole sama, ja siksi on olemassa tietty kielellinen epätasa-arvo.

Huolimatta Venäjän kansojen kielellisen kehityksen prosessien monimutkaisuudesta ja epäjohdonmukaisuudesta, tutkijat huomauttavat, että monien siellä asuvien etnisten ryhmien kielten kommunikaatiokyky on jatkuvasti heikentynyt, kun taas niiden symbolista merkitystä on jatkuvasti vartioitu. Näitä kieliä ei käytännössä käytetty virallisessa arjessa, toimistotyössä, ei-humanistisissa tieteissä. Sodan jälkeisenä aikana, harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta, näiden kielten kirjojen levikki laski tasaisesti ja kansalliskielillä opiskelevien koululaisten määrä väheni. Myös 80-luvun lopulla - 90-luvun alussa alkaneet kulttuuriset ja kielelliset prosessit etenivät monimutkaisessa kommunikatiivisten eli käytännöllisten instrumentaalisten periaatteiden ja symbolisten periaatteiden kutomisessa. Neuvostoliiton hajoamisen jälkeen kävi monille selväksi, että liian optimistiset arviot Neuvostoliiton kielipolitiikan menestyksestä osoittautuivat ennenaikaisiksi. Huolimatta siitä, että venäjän kieli toimii edelleen hallitsevana kielenä IVY:ssä ja sitä puhutaan edelleen laajalti entisissä neuvostotasavalloissa, poliittinen komponentti nousee yhä enemmän esiin ja aiheuttaa sen torjumisen useissa nousevissa kansallisvaltioissa. Erityisen tuskallista on venäjän kielen hylkääminen, kuten tiedetään, entisissä Baltian tasavalloissa, joissa se varsinkin Euroopan unioniin liittymisen jälkeen korvataan englannin kielellä, joka toimii yhä enemmän lingua francan tehtävänä. Tämä johtuu Neuvostoliitosta eronneiden valtioiden halusta käyttää kansalliskieltä poliittisen autonomian symbolina ja työkaluna uuden poliittisen identiteetin rakentamiseen.

Niinpä "perestroikaa edeltävän" ajanjakson kielipolitiikassa entisen Neuvostoliiton ja myöhemmin IVY:n alueella asuvien kansojen kielien suhteen vallitsi pitkään taipumus korostaa symbolisia näkökohtia kommunikatiivisten kustannuksella.

Kommunikaatiokielellisen aspektin aliarviointi nousevassa uudessa sosiaalisuudessa ilmenee sekä neuvostoliiton jälkeisten etnokielisten ja poliittisten kielellisten suhteiden realiteeteissa että kansainvälisen integraation vaatimuksissa ja kansalaisdemokraattisen yhteiskunnan rakentamisen yleisissä sosiokulttuurisissa tehtävissä. Mitä tulee ensimmäiseen kohtaan, näyttää siltä, ​​että yhtenäisen viestintäkielen ongelma koulutus- ja tiedejärjestelmässä tiettyjen entisen Neuvostoliiton alueella asuvien etnisten vähemmistöjen ja kansojen edustajille ei ole vielä tarpeeksi akuutti. Neuvostoliiton kulttuuripolitiikan kieli- ja koulutusperintö, joka johti venäjän kielen laajaan käyttöön, tarjoaa edelleen tietynlaisen kielellisen yhtenäisyyden ja diglossiatilanteen, myös koulutuksen ja työllisyyden alalla. Siitä huolimatta on mahdotonta sivuuttaa jo nousevia suuntauksia venäjän kielen syrjäyttämiseen muihin vieraisiin kieliin, erityisesti raja-alueilla. Samaan aikaan, kuten koko maailmassa, englannin kieli tunkeutuu aktiivisesti moniin poliittisiin ja koulutuksellisiin yhteyksiin.

Viime aikoina Venäjän talouden, koulutuksen ja tieteen lisääntyvän kansainvälistymisen yhteydessä on noussut esiin kysymys viestintä- ja kielellisistä välineistä Venäjän pääsyssä kansainväliseen tiede- ja koulutustilaan, erityisesti liittymisen yhteydessä. Bolognan prosessi.

Tätä aihetta koskevat keskustelut liittyvät läheisesti "elinikäisen oppimisen" käsitteelliseen kenttään ja kysymyksiin, ja ne ovat osa yleistä "liberaalia", laajassa mielessä, diskurssia kaikissa erilaisissa taloudellisissa, poliittisissa ja sosiokulttuurisissa muodoissa ja ilmenemismuodoissa. Suosituimmat ja laajimmin käytetyt käsitteet, joiden ympärille tämän diskurssin kaksi pääsuuntaa rakentuvat, ovat demokraattinen kansalaisyhteiskunta ja globalisaatio, kuten jo todettiin.

Ensimmäisen suunnan osalta J. Habermasin lähestymistapaa voidaan pitää tyypillisenä esimerkkinä yhteiskuntateorian "kielellisestä käännöksestä". "Deliberatiivisen demokratian" käsitteeseen perustuen hän ehdottaa, että perustuslain yhteisen rakentamisen ja parantamisen käytäntöä pidettäisiin diskursiivisena tilanteena, jossa henkilökohtaiset oikeudet perustellaan ja legitimoidaan demokraattisten julkisten keskustelujen kautta.

Toinen vaikutusvaltainen näkökulma kielen rooliin koulutuksessa ja koko yhteiskunnassa esitetään kuuluisan ranskalaisen sosiologin P. Bourdieun teoksissa, joka pitää kieltä yhtenä sosiaalisista käytännöistä. Koulutusjärjestelmää yleensä ja erityisesti kielikasvatusta sekä kielipolitiikkaa, niin virallista kuin implisiittistäkin, hän pitää "kielipääoman" käsitteen yhteydessä yhtenä keinona toteuttaa symbolista voimaa. Kielen ja kielellisen vuorovaikutuksen lähestymistavassa P. Bourdieu tukeutuu kehittämäänsä sosiaalisen käytännön käsitteeseen.

Yhteiskunnassa, joka puhuu yhtä kieltä, tämä käytännöllinen kyky ei ole kaukana tasaisesti jakautuneesta, eri väestöryhmillä on erilaiset mahdollisuudet ja kyvyt sopeutua kielellisiin "markkinoihin", toisin sanoen heillä on eri määrät sitä, mitä P. Bourdieu kutsuu "kielipääomaksi". Lisäksi "kielellisen pääoman" jakautumiseen liittyy erityisiä tapoja jakaa muita pääoman muotoja - taloudellista, kulttuurista jne., joiden konfiguraatio määrittää yksilön paikan tietyssä sosiaalisessa tilassa.

Näin ollen erot aksenteissa, kielioppissa ja sanastossa, joita muodollinen kielitiede ei yleensä ota huomioon, ovat pohjimmiltaan eräänlaisia ​​puhujien sosiaalisen aseman indikaattoreita ja heijastus heillä olevan "kielipääoman" määrästä.

P. Bourdieun mukaan legitimaatio sosiaalinen rauha ei ole, kuten jotkut uskovat, tahallisen ja tarkoituksenmukaisen propagandan tai symbolisen "pakottamisen" tulos. Se on pikemminkin "seuraus siitä tosiasiasta, että ihmiset 'agentteina' soveltavat yhteiskunnallisen maailman havainto- ja arviointirakenteiden objektiivisiin rakenteisiin, että he itse ovat peräisin näistä rakenteista ja pyrkivät esittämään maailman ikään kuin itsestään itsestään selvänä."

Koulutuskäytäntöjen "kielellisen" puolen esittäminen "elinikäisen oppimisen" yhteydessä ei olisi läheskään täydellinen, ellei viitata poliittisesti vaikutusvaltaisimpaan diskurssiin, joka perustuu suurelta osin taloudellisiin ideologioihin ja rakentuu globalisaation käsitteen ympärille. Hän määrää suurelta osin sekä eurooppalaisen että kotimaisen koulutuspolitiikan. "Globalisaatio"-suunnan argumentoinnin logiikka on ehkä tunnetuin ja laajimmin käytetty erilaisissa yhteiskunnallisen rakentamisen diskursseissa niin globaalissa kontekstissa kuin kotimaassakin.

Globalisaation aikana, joka merkitsee laadullisesti uutta tiedon, raha- ja ihmisvirtojen määrän ja monimutkaisuuden tasoa, kielitaidon merkitys kasvaa radikaalisti, ja siitä tulee välttämätön edellytys ja tekijä yhteiskunnallisten prosessien ja yksilöiden onnistuneessa kehityksessä. Tämä näkyy kilpailun piirissä työpaikoista kansainvälisillä työmarkkinoilla, mahdollisuuksien laajentamisessa vapaaseen asuinpaikan valintaan ja matkailuun sekä elämän horisonttien laajentamiseen kokemuksen kautta, joka on saatu kontaktista muiden kansojen kulttuurisiin saavutuksiin ja menestykseen. Se edistää muiden arvojärjestelmien, maailmankatsomusten, elämäntapojen ymmärtämistä ja on edellytys yhteiskuntajärjestykseen osallistumiselle. Yhteiskunnan suosimat kielikoodit heijastavat todellista yhteiskuntaorganisaatiota ja voivat edistää tai päinvastoin estää uusien ihmissuhteiden muodostumista ja kehittymistä. Kaikenlainen sosiaalinen vuorovaikutus, olipa kyse tiedonvaihdosta, keskinäisestä vaikuttamisesta ja muusta yhteistyöstä, on mahdollista vain, jos on ympäristö ja vuorovaikutuskeinot. Kielitaidon ongelma liittyy siis läheisesti "elinikäiseen oppimiseen" keskittyvän ohjelman täytäntöönpanon onnistumiseen.

Kansainvälisen vuorovaikutuksen tiivistyessä yhä enemmän tulee esiin kommunikointitaidot, uudet "lukutaidon" muodot, joita tarvitaan työskennelläkseen uusien teknologioiden kanssa, sekä yhden tai useamman vieraan kielen taito, joka täysimääräisessä merkityksessä saa "kielipääoman" merkityksen. Kommunikatiiviset kielelliset "kompetenssit" nähdään "perustaitoina", joita jokainen yhteiskunnan jäsen tarvitsee koulutuksen, työn, kulttuurisen vuorovaikutuksen ja itsensä toteuttamisen kannalta: tässä mielessä kieltenoppiminen on elinikäinen prosessi. Vieraiden kielten opiskelu myötävaikuttaa tämän lähestymistavan mukaisesti suoraan kilpailukykyisen tietoon perustuvan talouden syntymiseen, yleisten kognitiivisten kykyjen parantamiseen ja äidinkielen taidon vahvistamiseen, mikä luo perustan yrittäjähenkisen mentaliteetin muodostumiselle. Tässä suhteessa yksi tärkeitä tehtäviä Eurooppalaisen politiikan tarkoituksena on osoittaa kielten oppimisen tärkeys ja rakentaa "kieliopetus koko elämän ajan" tarjoamalla tarvittava infrastruktuuri, taloudelliset, inhimilliset ja metodologiset resurssit. Näin ollen perinteinen näkemys kielestä kansallisen identiteetin symbolina on korvautumassa uusilla lähestymistavoilla, joiden mukaan kieli nähdään taloudellisena kokonaisuutena. Kielten "reifioiminen" vaikuttaa sekä ihmisten motivaatioon että tietyn kielen valintaan oppimista varten. Lisäksi se vaikuttaa suoraan kielikoulutuksen rahoituksen prioriteetteihin julkisten laitosten tasolla - sekä julkisissa että yksityisissä.

Ei ole sattumaa, että viime vuosikymmeninä on ollut ennennäkemätön lisääntynyt kiinnostus vieraiden kielten, erityisesti englannin, opiskelua kohtaan, jonka opettamisesta on tullut voimakas toimiala sekä englanninkielisissä maissa että eri puolilla maailmaa. Venäjä ei ole tässä mielessä kaukana poikkeus. Vähintään yhden muun kielen kuin äidinkielen taidosta tulee avain lupaavaan työpaikkaan, uralla etenemiseen, onnistuneeseen taloudelliseen ja poliittiseen yhteistyöhön sekä viimeisenä muttei vähäisimpänä tavalliseen ihmisten väliseen kommunikaatioon ja yhteisymmärrykseen.

Toinen tärkeä tekijä, joka vaikuttaa merkittävästi kielten opetuksen ja oppimisen muutokseen, ovat vallankumoukselliset muutokset kehityksen alalla. viestintätekniikat. Kaikki suurin osa Venäjän väestö on tavalla tai toisella mukana muiden maiden sosiaaliseen ja kulttuuriseen elämään uusien medioiden, kuten satelliittitelevision, video- ja äänituotteiden sekä muiden nykyaikaisten viestintämenetelmien kautta. Internet ei ainoastaan ​​avaa pääsyä valtavaan määrään erilaisia ​​autenttisia keskusteluja, vaan mahdollistaa myös vuorovaikutteisen viestinnän muiden kielten ja kulttuurien puhujien kanssa sopivana ajankohtana omassa tilassasi. Multimedia-, ääni- ja videotekniikat mahdollistavat oppimisen organisoinnin opettajan kanssa paljon tehokkaammin ja tarjoavat myös mahdollisuuksia kielen itseopiskeluun yksilölliset tarpeet huomioiden. Tämän kieltenopetusalan räjähdysmäisen räjähdyksen seurauksena kehitettiin monia opetussuunnitelmia, tuhansia oppikirjoja ja käsikirjoja, uusimmat tekniset työkalut sekä uusi teoreettinen tieteenala, joka liittyy "toisen kielen hankkimiseen". Vieraiden kielten opiskelusta ja opettamisesta on siis jo tosiasiassa tullut yksi suosituimmista ja aktiivisesti kehittyvistä "elinikäisen oppimisen" alueista.

1.2 Yhtenäinen kielen ja kulttuurin opetus kulttuurienvälisen viestinnän kyvyn muodostumisen perustana

Siitä, että vieraiden kielten opetuksen ja kulttuurienvälisen viestinnän välillä on yksi, toisiaan täydentävä suhde, ei kannata puhua pitkään. Tämä on niin ilmeistä. Jokainen vieraan kielen oppitunti, tapahtuipa se missä tahansa, koulussa tai yliopiston seinien sisällä, on käytännöllinen törmäys erilaiseen kulttuuriin, ensisijaisesti sen kantajan – kielen – kautta. Jokainen vieras sana heijastaa vierasta kulttuuria, jokaisen sanan takana on subjektiivinen, vain tietyn kielikulttuurin ehdollinen, omalaatuinen vaikutelma ympäröivästä maailmasta.

Vieraiden kielten opettamisen päätehtävä moderni Venäjä- Tämä on vieraan kielen toiminnallisen puolen opettamista ja sen käytännönläheisempää soveltamista. Tämän pragmaattisen tehtävän ratkaisu on mahdollista vain yhdellä ehdolla - että riittävän vankka teoreettinen perusta syntyy. Sen luomiseksi sinun on ensinnäkin:

1) soveltaa filologian teoreettisten töiden tuloksia vieraiden kielten opettamisen käytäntöön;

2) ymmärtää ja yleistää teoreettisesti vieraiden kielten opettajien laaja käytännön kokemus.

Perinteisellä lähestymistavalla vieraiden kielten oppimiseen päätekniikka opetus koostui tekstien lukemisesta vieraalla kielellä. Ja tämä ei koske vain koulutason koulutusta, vaan myös korkeakoulutusta. Jokapäiväisen viestinnän aiheita edustivat samat tekstit, jotka koskivat vain jokapäiväisen viestinnän aiheita, mutta harvat näistä asiantuntijoista pystyivät tällaisia ​​tekstejä lukeneena käyttäytymään asianmukaisesti todellisessa tilanteessa, joka vaatisi käytännön vieraan kielen taidon käyttöä, ei sen laajamittaista kirjallista puolta. Silloin ilmestyi mukautettuja tekstejä, jotka mahtuivat Shakespearen tragedioiden koko sisältöön 20 sivulle. Valitettavasti myös modernin kirjallisuuden opetusmetodologia tekee syntiä tämän kanssa, mutta tämä ei ole tämän työn aihe.

Näin ollen neljästä kielitaidosta, joista tarkoitamme lukemista, puhumista, kirjoittamista ja kuullun ymmärtämistä, passiivisin muoto, lukeminen, toteutui käytännössä. Tällainen passiivinen kirjoitettuun tekstiin perustuva vieraan kielen opetus rajoittui vain ymmärtämiseen, ei oman kielellisen kokemuksen luomiseen.

Nykyaikainen läheinen kulttuuriviestintä on palauttanut vieraiden kielten opetusmetodologian takaisin normaaliksi. Nyt opettajat pyrkivät opettamaan varastosta löytyvän kieliaineiston käytännöllistä käyttöä.

Nyt korkea-asteen koulutuksen perusteella vieraan kielen opettaminen nähdään juuri välineenä jokapäiväiseen kommunikointiin toisen kulttuurin kantajien kanssa. Korkeakoulutuksen tehtävänä on muodostaa laaja koulutettu henkilö, jonka arsenaalissa on peruskoulutusta paitsi kapeilla erikoisaloilla, myös laajassa mielessä, esimerkiksi vieraan kielen oppimisena ilman valittua ammattia, eli teknisten asiantuntijoiden tulee osata paitsi eikä niinkään teknistä englantia tai muuta vierasta kieltä, vaan myös kyettävä soveltamaan sitä ennen kaikkea samanlaisten asiantuntijoiden kanssa, jotka puhuvat vain eri vierasta kieltä.

Viestintätaitojen maksimaalinen kehittäminen on vieraiden kielten opettajien tärkein, lupaava, mutta erittäin vaikea tehtävä. Sen ratkaisemiseksi on hallittava sekä uusia opetusmenetelmiä, joilla pyritään kehittämään kaikkia neljää kielitaitoa, että pohjimmiltaan uusia opetusmateriaaleja, joilla voidaan opettaa ihmisiä kommunikoimaan. Samalla tietysti olisi väärin kiirehtiä äärimmäisyydestä toiseen ja hylätä kaikki vanhat menetelmät: ne on valittava huolellisesti kaikki parhaat, hyödylliset, opetuskäytännön testatut.

Tällaisen vieraan kulttuurin pääkomponentit sisältävät seuraavat kansallisesti väritetyt elementit:

Perinteet sekä rituaalit, jotka voidaan pitää perinteinä;

Perinteisesti - jokapäiväinen kulttuuri;

päivittäinen käyttäytyminen;

Kansalliset maailmakuvat, jotka heijastavat ympäröivän maailman havainnon erityispiirteitä;

Taiteellinen kulttuuri, joka voidaan lukea myös etnografian ja etnologian elementtien ansioksi.

Kuten edellä mainittiin, sanojen merkitys ja kielioppisäännöt eivät riitä olettamaan, että osaat kieltä. On välttämätöntä tuntea mahdollisimman syvästi tutkittavan kielen kulttuuri. Toisin sanoen voidaan sanoa, että kielen teoreettista tietämystä tulisi täydentää käytännön taidoilla siitä, milloin sanoa mitä sanoa, kenelle ja kenen kanssa, kuinka käyttää tietyn sanan merkitystä tietyssä kontekstissa. Siksi yhä enemmän huomiota kiinnitetään itse kielen maailman tutkimukseen, eli sen maan tutkimukseen, jossa opiskeltavaa vierasta kieltä puhutaan. Tämä suunta on saanut nimen "kielikulttuuritutkimukset".

Kieli- ja alueoppi on sosiologian didaktinen analogi, joka kehittää ajatusta tarpeesta yhdistää vieraan kielen opetus ilmaisumuotojen joukkona äidinkielenään puhuvien sosiaalisen ja kulttuurisen elämän tutkimukseen.

Kielitiede as akateeminen kurinalaisuus liittyvät suoraan vieraiden kielten opetusmetodologiaan. Mutta vain toisin kuin vieraan kielen teoreettiseen osaamiseen keskittyvä opetusmetodologia, joka liittyy enemmän kirjoitetun tekstin kieliopilliseen rakentamiseen, kieli- ja aluetutkimukset keskittyvät ekstralingvististen tekijöiden tutkimukseen, toisin sanoen minkä tahansa kansallisen kulttuurin taustalla olevien sosiaalisten rakenteiden ja yksiköiden tutkimiseen.

Vaikeuksia syntyy pääasiassa opetettaessa aktiivisia kielenhankinnan menetelmiä - eli kirjoittamista ja puhumista. Tässä tapauksessa suurimmat vaikeudet syntyvät kahdesta syystä törmäyksessä kulttuurienvälisen viestinnän kanssa.

1) sanojen leksikaalinen ja fraseologinen yhteensopivuus. Jokaisen kielen jokaisella sanalla on oma yhteensopivuusreservinsä, joka on luontainen vain tälle kielelle. Toisin sanoen se on "ystävällinen" ja yhdistetty joihinkin sanoihin ja "ei ystävällinen" ja vastaavasti ei yhdistetty muihin. Miksi voi voittaa vain voiton ja kärsiä tappion, miksi voi esittää roolia venäjäksi, olla merkityksellinen ja tehdä johtopäätöksiä, kohteliaisuuksia. Miksi englannin verbi maksaa, joka tarkoittaa "maksaa", oletetaan yhdistettävän sellaisiin yhteensopimattomiin sanoihin venäjän kielen näkökulmasta huomion huomioimiseksi. Miksi venäläiset vahvan teen yhdistelmät, rankkasade kuulostavat englanniksi "strong tea" (vahva tee), "heavy rain" (heavy rain)

2) vieraan sanan useita merkityksiä. Kaksikieliset sanakirjat vahvistavat tämän ilmiön. Sanojen kääntäminen sanakirjalla, joka antaa niiden merkitysten "vastineet" toisella kielellä ja provosoi heidän oppilaitaan käyttämään vieraita sanoja.

annoskirja - kortit,

tehdä kirjoja - pitää tiliä,

tilauskirjamme ovat täynnä - emme enää ota vastaan ​​tilauksia,

olla jkn hyvissä / huonoissa kirjoissa - olla hyvässä / huonossa asemassa,

Voin lukea häntä kuin kirjaa - näen hänen läpi

meidän on pitäydyttävä / toimittava kirjassa - sinun on noudatettava sääntöjä,

Otan lehden kirjastasi - seuraan esimerkkiäsi,

Häntä ei tuomittu sen vuoksi kirjaan - tästä syystä hänet tuotiin oikeuden eteen.

Sama tilanne - kun yhden sanan käännös ei vastaa tämän sanan käännöksiä lauseissa - voidaan havainnollistaa esimerkeillä venäjä-englanti-sanakirjasta:

huomautus - huomautus,

liikemuistio - muistio,

muistio - raportti,

rakkauslappu - rakkauskirje, billet-doux;

suljettu - suljettu,

yksityinen kokous - yksityinen kokous,

suljettu tila - sisätiloissa

Toisin sanoen kulttuurienvälisen viestinnän ongelma vieraiden kielten opetuksessa on ollut olemassa jo pitkään, mutta kielitieteilijät lähestyivät sen läheistä tutkimusta aivan äskettäin, ja tätä ongelmaa alettiin tarkastella uudesta kieli- ja aluetutkimuksen asennosta, mikä mahdollistaa kulttuurienvälisen viestinnän vaikutusten lisäämisen opiskelijoihin vieraan kielen käytännön hallintaan.

1.3 Yksilöllinen lähestymistapa vieraan kielen oppimiseen

Termi "yksilöllinen lähestymistapa" ymmärretään järjestelmän didaktisten keinojen järjestämiseksi vieraalla kielellä opetusprosessia, mukaan lukien tarkoituksen, sisällön, prosessin ja muodon muuttaminen ja vieraan kielen kurssin suuntaaminen hankittuun ammattiin ja sen mahdollisiin todellisiin käyttöalueisiin ammatillisessa toiminnassa. Yksilöllinen lähestymistapa pidämme sitä monimutkaisena pedagogisena ilmiönä, joka määrittää vieraan kielen opetuksen tehokkuuden ja sisältää kasvatustoiminnan kohteen aktiivisen roolin. Yksilöllisen lähestymistavan onnistuneen toteuttamisen edellytyksiä ovat eriyttäminen, joka ilmenee alkukielikoulutuksen huomioimisena, henkilökohtaisesti merkittävien tavoitteiden asettamisena, itsenäisen työskentelyn kestävien ja rationaalisten taitojen kehittämisessä sekä kyvyssä toteuttaa systemaattinen lähestymistapa tiedon hallintaan.

Vieraan kielen opetuksessa katkeavat äidinkielellä puhumisen psykofysiologiset mekanismit ja muodostuu uusia vieraalla kielellä puhumisen mekanismeja. On huomattava, että vieraiden kielten valinta opiskeluun koulussa tai muussa oppilaitoksessa ei liity millään tavalla ongelman kielelliseen tai edes psyklingvistiseen puoleen. Sen määräävät puhtaasti utilitaristiset tavoitteet: suosio maailmassa, henkilöstön, oppikirjojen saatavuus jne.

2.1 Vieraiden kielten opettamisen tarkoitus sosiopedagogisena ja metodologisena kategoriana

Oppimisen tarkoitus on tärkeä sosiopedagoginen ja metodologinen luokka. Siksi siihen vedotaan ottaen huomioon kaikki tekijät, jotka määräävät (määrittävät) kielikoulutuksen kokonaisuutena. Käsitteen "vieraiden kielten opettamisen tavoite" metodologinen komponentti pakottaa meidät sitä muotoillessaan viittaamaan lingvodidaktiikan pääsäännöksiin ja vieraiden kielten opettamisen menetelmiin.

Vieraiden kielten opetuksen tavoitteiden määrätietoisuus antaa aihetta uskoa, että tämä luokka on eräänlainen väliyhteys sosiaalisen ja metodologisen välillä.

Tavoite johtuu:

· yhteiskunnan ja valtion tarpeet, jotka ilmaisevat niiden yhteiskuntajärjestyksen;

Se itse määrittää koko kielenopetuksen järjestelmän, määrää sen sisällön, organisaation ja tulokset.

Vieraiden kielten opettamisen perusta sosiaalisena ilmiönä on sosiaalista toimintaa ihmisiä, heidän suhteitaan ja vuorovaikutustaan.

Tällä hetkellä vieraiden kielten opettamisen tavoitteena on ymmärrettävä sellaisten opiskelijoiden persoonallisuuden muodostumista, jotka kykenevät ja haluavat kommunikoida kulttuurienvälisellä tasolla.

Vieraiden kielten opettamisen strategisen tavoitteen monimutkaisuus ja moniulotteisuus sanelevat tarpeen tarkastella sitä kolmen näkökohdan yhdistelmänä:

Oppimistavoitteet heijastavat yhteiskunnan sosiaalista järjestystä ja riippuvat oppimisolosuhteista ja opiskelijoiden kielitarpeista. Tarkoituksen valinta riippuu sen oppilaitoksen profiilista, jossa vierasta kieltä opetetaan.

Oppimistavoitteet ovat vieraan kielen ohjelman johtava osa ja määräävät menetelmän valinnan, sisällön, keinojen ja opetusmenetelmien valinnan. Ne voivat muotoilla sekä opettaja että oppilaat. Tärkeä rooli opettajan suorittamassa tavoitteiden asettamisessa on opiskelijoiden erityisten kielitarpeiden analysoinnilla. Oppimistavoitteet, jotka on muotoiltu ottamatta huomioon tällaisen analyysin tietoja, eivät yleensä vastaa opiskelijoiden itselleen asettamia tavoitteita, mikä johtaa koko koulutusprosessin motivaation ja tehokkuuden laskuun.

Vieraan kielen opiskelu viestintävälineenä on mahdotonta tuntematta tämän kielen maailmaa. Kuva äidinkielenään puhujia ympäröivästä maailmasta ei vain heijastu kieleen, se muodostaa myös kielen ja sen äidinkielenään puhujan ja määrittää puheenkäytön piirteet. Siten vieraiden kielten opetuksen päätavoitteet yliopistoissa nykyisessä vaiheessa voidaan muotoilla kielen opettamiseksi asiantuntijoiden välisen viestintävälineenä, maksimoimalla opiskelijoiden kommunikatiivisten kykyjen kehittyminen, tutustumalla sosiokulttuuriseen kuvaan tutkittavan kielen maailmasta.

Oppimisen tavoite on ennalta suunniteltu tulos opettajan opetustoiminnasta tai opiskelijoiden oppimistoiminnasta. Tavoitteet muuttuvat ja riippuvat yhteiskunnan yhteiskuntajärjestyksestä, koulutusehdoista sekä opiskelijoiden kielitarpeista (opiskelijatarpeet). Koko opiskelujakson ajan oppimistavoitteet muuttuivat - mikä kuvastaa yleistä oppimisstrategiaa. Eri aikoina kyse oli vieraan kielen opettamisesta - kyvystä lukea, kirjoittaa, sitten - erilaisten RD-tyyppien opettamisesta, tavoitteena on kaikenlaisten RD-tyyppien hallussapito. Nyt puhutaan kommunikaatio- ja kulttuurinäkökohdista, toissijaisen kielellisen persoonallisuuden muodostumisesta (mikä on mahdotonta lukiossa). Oppimisolosuhteet ovat todelliset: tuntimäärä, opiskelijamäärä, käsikirjat, materiaalit.

Tavoiteryhmät:

Yleiskasvatus - ovat luonteeltaan kehittäviä ja niillä pyritään kehittämään opiskelijoiden älyllisiä kykyjä

Koulutuksellinen

Käytännöllinen – eri tavoin muotoiltu (esim. osaamisen kehittäminen).

Tavoitteet ovat yleisiä ja tehtävät erityisiä: esim. Tavoitteena on oppia kommunikoimaan, ja oppitunnin tavoitteena on leksikaalisten puhetaitojen muodostaminen, tehtävänä on opettaa johdonmukaisia ​​lausuntoja jne.

Oppimateriaalin osat:

1) kielellinen materiaali (foneettinen, leksiaalinen, kieliopillinen, oikeinkirjoitus), tässä erotetaan vastaanottava/produktiivinen minimi

2) systeeminen tieto opittavasta kielestä, jolla on kommunikatiivinen merkitys (spesifiset puhesäännöt, taustatiedot - kielijärjestelmästä, noin valtion rakennetta jne.

3) taidot: leksikaaliset, kielioppi-, ääntämis-, oikeinkirjoitus-, kielimateriaalin käyttötaidot., neljän RD-tyypin taidot

4) puhemateriaali: puhenäytteet, kaavat, kliseet, viestintätilanteet, aiheet, näytetekstit kuunneltavaksi ja erilaiset lukemismuodot, näytedialogit

5) liikunta

6) organisaatio

Tällä hetkellä CFL:n tavoitteena lukiossa peruskurssin puitteissa on oppia opiskelijoiden vieraiden kielten viestinnän perusteet, jonka aikana toteutetaan yksilön kasvatus, kehittäminen ja koulutus. Tästä johtuvat käytännön, kasvatukselliset, kasvatukselliset ja kehittämistavoitteet.

Käytännön tavoite tarkoittaa vastaanottavan ja tuottavan puhetoiminnan hallintaa riittävällä kommunikatiivisen osaamisen vähimmäistasolla, eli käytännön tavoitteena on opettaa koululaisia ​​kommunikoimaan vieraalla kielellä. Kohdedominantti on lukeminen ihmisten välisen epäsuoran kommunikoinnin muotona.

Kasvatustavoitteena on ensinnäkin, että opiskelija saa mahdollisuuden käyttää äidinkielensä lisäksi toista kieltä ja toiseksi opiskelijoiden filologisen horisontin kehittämisessä: vieraalla kielellä opiskelija ymmärtää paremmin äidinkielensä piirteitä, on tietoisempi hankkimistaan ​​kielellisistä käsitteistä (synonyymia, monitulkintaisuus jne.) opiskelijat rikastuttavat ymmärrystään kielestä sosiaalisena ilmiönä ja samalla kehittävät ajattelua, sillä heidän on suoritettava mentaalisia analyysi- ja synteesioperaatioita vertailtaessa kahta kieltä. Vieraan kielen tunnit vaikuttavat opiskelijoiden kognitiivisten etujen kehittymiseen, tutustuttavat heidät opiskelumaan elämään, kulttuuriin ja joihinkin historiallisiin tapahtumiin.

Kasvatustavoitteena on arvioiva-emotionaalisen asenteen muodostuminen maailmaan, myönteinen asenne vieraaseen kieleen, opiskelun kielen maiden kulttuuriin, vieraan kielen opiskelun tärkeyden ymmärtäminen ja tarve käyttää sitä viestintävälineenä.

kehitystavoitteeseen. Aikana käytännön harjoittelu FL-opiskelijat kehittävät semanttista arvausta (kielen arvaus), kykyä siirtää tietoa ja taitoja uuteen tilanteeseen, kehittää kielen, älyllisiä ja kognitiivisia kykyjä (tunteiden ja tunteiden alue), valmiutta jatkokoulutukseen.

Vieraiden kielten opettamisen periaatteet, jotka on toteutettu "Ohjelmat vieraiden kielten opetusta vieraiden kielten syvällistä opiskelua suorittavien koulujen, lyseojen ja lukioiden opiskelijoille" -konseptin mukaisesti, heijastavat malleja, jotka ovat koulun oppimistavoitteiden saavuttamisen taustalla.

Pääperiaatteet ovat seuraavat:

1. Vieraiden kielten opettaminen on yhtenäisen järjestelmän jatkuva toimintaprosessi, joka perustuu hankittujen tietojen, taitojen ja kykyjen asteittaisen samankeskisen laajentamisen dynamiikkaan.

2. Vieraiden kielten opetusprosessi on aktiivinen, mahdollisimman lähellä luonnollista ihmisen toimintaa. Tämä periaate toteutuu opiskelijalähtöisessä oppimisen lähestymistavassa, joka tehostaa opiskelijan henkistä ja moraalista tahtoa.

3. Opiskelijan oppimisen toiminnan periaate liittyy erottamattomasti monimutkaisen motivaation periaatteeseen, joka yhdistää jokaisen opiskelijan kognitiiviset tarpeet, kiinnostuksen kohteet, harrastukset, tunteet, asenteet ja ihanteet sekä halun tuntea itsensä ja vahvistaa itseään, eli kaikkea, mikä muodostaa opetuksen merkityksen.

4. Opiskelija hallitsee tietoisesti vieraan kielen, johon liittyy opiskelijan kieliaineiston ymmärtäminen sen muodon ja toiminnan yhtenäisyydessä.

5. Vieraiden kielten opetusprosessissa on persoonallisuuslähtöinen suuntautuminen, mikä edellyttää opettajan ja opiskelijan välistä demokraattista kommunikointityyliä.

6. Vieraan kielen opetuksessa on kommunikatiivista suuntausta, johon liittyy vieraan kielen käyttö viestintävälineenä, opiskelijoiden tietyn tason kommunikaatiokyky.

7. Vieraan kielen opetukseen liittyy opiskelijan samanaikaista ja toisiinsa liittyvää kommunikatiivista ja sosiokulttuurista kehitystä.8. Vieraan kielen opetukseen sisältyy kaikentyyppisten puhetoimintojen yhteenkytkettyä opetusta puheviestinnän toteuttamiskeinoina, mutta jokaisessa niistä on eriytetty lähestymistapa.

Kieliopetuksen uusi tilanne on paljastanut tarpeen käyttää uutta modernia pedagogiset tekniikat. Pedagogisten tekniikoiden ongelman huomioon ottaen koulujen vieraiden kielten opettajien metodologinen yhdistys lähtee siitä, että nykyaikaisten tekniikoiden tulisi suunnata: - pääkurssin hallintaprosessin tehostamiseen - vieraan kielen tason laadulliseen muutokseen - opiskelijan persoonallisuuden tehokkaan kehityksen varmistamiseen "vieraan kielen" oppiaineen ja sen kykyjen kautta.

Tässä suhteessa vieraan kielen opetuksen projektilähtöinen metodologia tekee koulutusprosessi tarkoituksenmukaista paitsi opettajan, myös oppilaiden näkökulmasta, saa heidät tuntemaan kaiken, mitä heille koulussa tapahtuu. Tämä tekniikka mahdollistaa yksilön sosiaalistumisen ja kansalaisen koulutuksen ongelman ratkaisemisen.

Tällä hetkellä kiinnostus etnopsykolingvistisen tason ongelmiin, jotka pitävät kieltä sosiokulttuurisen todellisuuden heijastuksena, on lisääntynyt jyrkästi, mikä tekee tarpeelliseksi tutkia kokonaisvaltaista maailmakuvaa, joka on läsnä sekä oman että tutkittavien ihmisten kulttuuriperinteessä.

Venäläisessä koulutuksessa julistettu vaihtelevuuden periaate antaa toisen asteen oppilaitoksille mahdollisuuden valita minkä tahansa pedagogisen prosessin mallin, myös kirjoittajan mallin. Näissä olosuhteissa vieraan kielen opettajalle annetaan tietty luovuuden vapaus, vapaus valita innovatiivisia malleja ja opetustekniikoita, joita ilman modernia koulutusprosessia ei voida ajatella.

Innovatiiviset ilmiöt, jotka synnyttävät opettajan toiminnan erityispiirteitä nykyaikaisissa olosuhteissa, aiheuttavat siirtymisen pedagogisen prosessin tietoparadigmasta yksilöön, "kommunikaatiosta" interaktiivisiin opetusmenetelmiin.

Kaikki edellä mainittu sekä tarve löytää tapoja tehostaa innovatiivisten opetusmenetelmien käyttöä englannin opetuksessa koulussa jatkuvasti muuttuvan realiteetin edessä moderni yhteiskunta ja sen aktiivinen kehitys määrittävät teoksen relevanssin ja määräävät sen aiheen valinnan.

Vieraiden kielten opettamisen ongelma koulussa tänään vaatii tietysti puhe-kogitatiivisen toiminnan systemaattista analyysiä psykolingvistisista, kielellisistä, psykologisista asennoista.

Perinteiset vieraan kielen opetusmenetelmät sisältävät tiedon assimilaatiota keinotekoisissa tilanteissa, minkä seurauksena tuleva valmistuja ei näe opiskeluaineen yhteyttä tulevaan ammatilliseen toimintaansa.

Tehokkain tapa kehittää tulevien valmistuneiden ajattelua on simulointi. Tällainen lähestymistapa opetuksessa jäljittelee ammatillisen toiminnan elementtejä, sen tyypillisiä ja olennaisia ​​piirteitä. Sen käyttö vieraiden kielten tunneilla mahdollistaa kommunikaatiotaitojen ja -taitojen muodostamisen; kehittää itsehillintätapaa, edistää opiskelijoiden todellista valmistautumista tulevaan toimintaan ja elämään koko yhteiskunnassa; auttaa tekemään vieraan kielen tunneista elävämpiä, mielenkiintoisempia, merkityksellisempiä, mahdollistaa oppilaiden yhä useammin ilmaista omia mielipiteitään, ilmaista tunteita, ajatuksia, arvioita, ts. ajatella vieraalla kielellä.

Vieraan kielen oppimisen ammatillista suuntautumista lisäävinä menetelminä voidaan käyttää seuraavia menetelmiä: viestintä - dialogi vieraalla kielellä luetusta ammatillisesta tiedosta, sosiaalisten ja ammatillisten tilanteiden analysointi, opiskelijat suorittavat luovia tehtäviä erikoissisällöllä, pelitilanteet, roolipelit, tietokilpailut.

Innovatiivisten teknologioiden käytön vaikutus vieraan kielen oppimisen ammatillisen suuntautumisen lisäämiseen koulussa, kuten käytäntö osoittaa, on havaittavin, kun niitä käytetään luokkajärjestelmässä, mikä varmistaa useiden taitojen hallinnan ja luo tehokkaan perustan sen tehokkaalle profiloinnille elämässä.

2.2 Vieraiden kielten opetusmenetelmät: kohde, aihe, tutkimusmenetelmät

Vieraiden kielten opetusmenetelmien historiaa koskevissa teoksissa erotetaan seuraavat päämenetelmät:

käännös (kielioppi- ja leksikaalinen käännös);

suorat ja luonnolliset menetelmät ja niiden muunnokset;

· sekamenetelmät;

· tietoisesti vertailevat ja tietoisesti käytännölliset menetelmät;

· toiminta-persoonallisuus-kommunikaatiomenetelmät.

XIX vuosisadan loppuun asti. klassisten (kuollut) ja sitten nykyaikaisten (elävien) vieraiden kielten opetuksen pääkohde oli itse kielijärjestelmä. "Kielen opettamisen tarkoitus on tiedon välittäminen sen yleisestä rakenteesta", W. Humboldt kirjoitti vuonna 1809. Kielijärjestelmää tutkittiin käännösmenetelmällä. Käännösmenetelmän tarkoituksena oli opettaa opiskelijat lukemaan. Kääntäminen pääasiallisena tapana selittää ja hallita uutta materiaalia saavutti tavoitteen opettaa vieraan kielen sanastoa ja kielioppia.

Siten vieraan kielen opetuskäytännössä kielijärjestelmää pidettiin globaalina oppimiskohteena aina 1900-luvun ensimmäisiin vuosikymmeniin asti. Useat taloudelliset, poliittiset ja sosiaaliset syyt määrittivät painopisteen siirtymisen kielijärjestelmästä oppimisen pääkohteena puhetoimintaan, henkilön puhekäyttäytymiseen vieraalla kielellä. Tarve tehokkaalle vieraan kielen opetukselle viestintään sopivalla tasolla on nostanut jyrkästi esiin riittävien opetusmenetelmien ongelman.

Vuosisatoja hallinnut kielioppi-käännösmenetelmä korvattiin niin sanotulla "suoralla" menetelmällä tai "hallintomenetelmällä". Tämän menetelmän perusoletukset ovat edelleen perusta, jolle koulutus rakennetaan useimmissa länsimaisissa kouluissa ja FL-kursseissa.

Jo sisään myöhään XIX V. M. Berlitzin ja F. Guenin teoksissa - luonnollisen menetelmän edustajat ja sitten suoran opetusmenetelmän - suoruuden edustajat (G. Suita, G. Palmer jne.) - asetetaan täysin erilainen käytännön tavoite - opettaa opiskelijoita puhumaan vierasta kieltä. Pääopetusmenetelmänä ei nyt ole kääntäminen, vaan seuraaminen, suullisen puhemallin jäljittely, sen jäljittely ja ulkoa ottaminen. Puheharjoittelu, puhetoiminnot vieraalla kielellä (oppimisen pääkohteena) ilmenivät selkeimmin suurimman kielitieteilijän, kielitieteen strukturalismin perustajan L. Bloomfieldin käsityksessä: "Kielen taidon ja sen hallinnan välillä ei ole yhteyttä... Kielitaito ei ole tiedosta... Kielitaito on harjoittelun asia... Kielessä taito on kaikkea, ja taito on kaikkea."

Samaan aikaan (1920-luvulta alkaen) psykologia alkoi kiinnittää yhä enemmän huomiota ilmiöiden käsitteellisiin ja semanttisiin puoliin. On huomattava, että ymmärrystä yleinen käytäntö toiminnon suorittaminen ja oikean motivaation valinta ovat paljon tärkeämpiä tekijöitä taidon kehittämisessä kuin toistotiheys. Näin ollen vieraan kielen opetuksen metodologiassa painopiste siirtyy oppimista määrääviin sisäisiin tekijöihin; on olemassa menetelmiä, jotka perustuvat aktiiviseen ajatteluun, semanttisen arvelun kehittämiseen. Ja vaikka puhetoimintojen muodostuminen on edelleen vieraan kielen opettamisen vieraan psykologian huomion keskipisteessä, niiden ymmärtämisen vaatimus löytää yhä enemmän kannattajia ("English Teaching Forumin" 1974 mukaan).

Kaksi kuvattua vieraan kielen opetuksen kohdetta - kielijärjestelmä ja vieraan kielen puhetoiminnot - toimivat pohjana J. Carrollille nostaa esiin kaksi vieraiden kieltenopetuksen pääteoriaa. J. Carrollin mukaan "yksi niistä voidaan kutsua audiolinguaalisen tottumuksen teoriaksi ja toista kognitiiviseksi koodioppimisteoriaksi. Audiolinguaalisen tottumuksen teoria, joka on enemmän tai vähemmän "virallinen" teoria vieraan kielenopetuksen uudistusliikkeestä Yhdysvalloissa, sisältää seuraavat perussäännökset:

Koska puhe on ensisijaista ja kirjoittaminen toissijaista, taitojen hankkimisen tulisi tapahtua ensisijaisesti oppimissyrjintäreaktioina kuuntelussa ja puhereaktioissa;

Taidot tulisi automatisoida mahdollisimman pitkälle, jotta ne voidaan suorittaa ilman tietoisuuden osallistumista;

Taitojen automatisointi tapahtuu pääosin harjoittelemalla, toistolla.

Sitä vastoin tietoisen koodin hankinnan teorian mukaan kielen hankkiminen on prosessi, jossa hankitaan tietoinen kontrolli toisen kielen fonologisista, kieliopillisista ja leksikaalisista malleista ensisijaisesti näiden mallien tietoisen tutkimuksen ja analysoinnin kautta. Tämä teoria pitää opiskelijoiden ymmärrystä vieraan kielen rakenteista tärkeämpänä kuin kykyä käyttää näitä rakenteita, koska uskotaan, että jos opiskelija tuntee kielen rakenteet riittävän hyvin, toimintataidot kehittyvät automaattisesti, kun hän käyttää kieltä merkityksellisissä tilanteissa.

Analysoidessaan tilannetta, joka on kehittynyt vieraiden kielten opettamisen nykykäytännössä, J. Carroll vaatii "olemassa olevien vieraiden kielten opettamisen teorioiden syvällistä uudelleenarviointia psykologisen ja psyklingvistisen teorian nykyaikaisten saavutusten valossa". Useissa J. Carrollin, P. Pimslerin, W. Riversin ja muiden kirjailijoiden teoksissa on jo yli kymmenen vuoden ajan nostettu esiin kysymys oppimisen suuntaamisesta ihmisen puhekäyttäytymisestä opiskelijan persoonallisuuksiin, tarpeeseen ottaa huomioon hänen kykynsä, kiinnostuksensa ja oppimismotiivinsa.

Tunnetun psykologin ja kielitieteilijän I.A. Zimnyayan mukaan Neuvostoliiton psykologiassa luotiin kaikki perusedellytykset uuden lähestymistavan vieraiden kielten opettamiseen teoreettiselle perustelulle. Joten Neuvostoliiton psykologien (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, L. V. Zankov, P. I. Zinchenko ja muut) töissä kehitettiin yleinen teoria aktiivisuus ja erityisesti henkisen ja muistin toiminnan teoria. Neuvostopsykologiassa kiinnitettiin paljon huomiota ajatteluun, ymmärtämiseen, ymmärrykseen ihmisen kognitiivisessa toiminnassa.

Nämä psykologinen työ ja L.V. Shcherban kielellinen opetus muodostivat perustan vieraan kielen opettamisen tietoisille-vertaileville ja tietois-käytännöllisille menetelmille. Puhetaidot toimivat oppimisen kohteena molempiin suuntiin. On tärkeää korostaa, että juuri meidän maassamme vieraan kielen opetuskäytännössä asetettiin tehtäväksi opettaa ajattelua tällä kielellä. Kuten B.V. Beljajevin mukaan "tämän koulutuksen tärkein ja peruspsykologinen periaate tulisi mielestämme pitää periaatetta ajattelun opettamisesta vieraalla kielellä. Opiskelijoille tulee opettaa paitsi vierasta kieltä, myös ajattelua sillä."

Näin luotiin kaikki teoreettiset edellytykset CFL:n kolmannelle painopisteen siirrolle: kielestä järjestelmänä ja puheesta järjestelmän käyttöprosessina puhetoimintaan CFL:ssä.

Vieraskielinen puhetoiminta vieraan kielen opetuksen kohteena määräsi useiden toiminta-henkilökohtais-kommunikatiivisten menetelmien syntymisen ja kehittymisen (käytännössä usein yhdistettynä kommunikatiivisen nimen alle). Kommunikatiivisten menetelmien painopiste on kommunikatiivisen osaamisen muodostamisessa, paljon huomiota kiinnitetään opiskelijoiden henkilökohtaisten ominaisuuksien huomioimiseen, koulutusprosessin kommunikatiiviseen motivaatioon. Kommunikatiivisen opetusmenetelmän teknologia - viestintäpohjainen oppiminen - on toteutettu sellaisessa nykyaikaisessa metodologinen kehitys pelinä, ryhmänä, ongelmana, projektina, modulaarisia opetusmenetelmiä, Daltonin suunnitelman mukaista koulutusta jne. sekä koko vieraan kielen intensiiviopetuksena tunnetussa suunnassa.

Nykyaikaisessa metodologiassa ei ole yhtä näkemystä koulutuksen sisällön määrittelystä. Jotkut tutkijat määrittelevät sen vain hallittavaksi kielimateriaaliksi, toiset sisällyttävät siihen myös aineiston hallussapidon, ts. asiaankuuluvat taidot ja kyvyt. Toinen näkökulma näyttää olevan hyväksyttävämpi, koska vieraan kielen opettamisen päätavoitteena koulussa, toisin kuin muissa humanitaarisissa aineissa, ei ole tietyn määrän oppimateriaalia omaksuminen, vaan taitojen ja kykyjen muodostaminen vieraan kielen käytännön käyttöön viestintätarkoituksiin. Että. kielimateriaalia tulee pitää vain yhtenä osana vieraan kielen opetuksen sisällöstä sekä taitoja ja kykyjä, jotka antavat käytännön tietoa opiskelusta kielimateriaalista erilaisissa vammaistyypeissä.

2.3 Uudet tieto- ja televiestintätekniikat vieraiden kielten opetuksessa

Siirrytään tarkastelemaan nykyaikaisia, innovatiivisia vieraan kielen opetusmenetelmiä, jotka tähtäävät tehokkaampaan henkilökohtaiseen kehitykseen ja sopeutumiseen (sekä sosiaaliseen että ammatilliseen) nykypäivän nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa.

monenvälinen menetelmä.

Nykyaikainen monenvälinen menetelmä on peräisin vuonna 1920 kehitetystä ns. "Cleveland Planista". Sen pääperiaatteet:

1. Vieraata kieltä ei voida opetella ulkoa muistiin, koska kunkin luoma erikseen. Siksi harjoitteluharjoitukset tulisi minimoida harjoittelijoiden spontaanin puheen hyväksi.

2. Kieli on kulttuuria, ts. kulttuuritieto välittyy kieltenoppimisprosessissa autenttisten kielimateriaalien kautta.

3. Jokainen oppitunti tulisi rakentaa yhden painopisteen ympärille, yhden oppitunnin oppilaiden tulisi oppia yksi erillinen oppisisältöyksikkö.

4. Kielioppi, kuten sanakirja, opetetaan mitatuissa osissa tiukassa loogisessa järjestyksessä: jokaisen seuraavan oppitunnin tulee lisätä jo olemassa olevaa varastoa.

5. Kaikkien neljän puhetoiminnan tyypin on oltava läsnä samanaikaisesti oppimisprosessissa.

Koulutusmateriaali esitetään pitkinä dialogeina, joita seuraa kysymys-vastaus -muodossa tehtävät harjoitukset.

Yleensä tämän menetelmän opiskeluun tarjotut tekstit antavat hyvän käsityksen opiskelumaan kulttuurista. Opettajan rooli kuitenkin rajoittaa opiskelijoiden mahdollisuutta käyttää tutkittua materiaalia luovasti tilanteissa, joissa he ovat suorassa yhteydessä toisiinsa.

Täysi fysikaalinen reaktiomenetelmä.

Tämä menetelmä perustuu kahteen päälähtökohtaan. Ensinnäkin siitä, että vieraan suullisen puheen havaitsemisen taitojen tulisi edeltää kaikkien muiden taitojen kehittymistä, kuten pienten lasten kohdalla tapahtuu.

Toiseksi oppitunnin kieli rajoittuu yleensä käsitteisiin, jotka kuvaavat tilannetta "tässä ja nyt" ja helposti selitettävissä oleviin esimerkkeihin opittavalla kielellä. Oppilaita ei saa koskaan pakottaa puhumaan, ennen kuin he itse kokevat olevansa valmiita siihen.

Menetelmää ei ole tarkoitettu lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseen, eikä kieli, siinä määrin kuin tällä menetelmällä opetettaessa, opitaan, ole jokapäiväisen viestinnän luonnollinen kieli.

luonnollinen menetelmä.

Koulutuksen tavoitteena on saavuttaa opiskelijoiden keskimääräinen vieraiden kielten taito. Opettaja ei koskaan kiinnitä oppilaiden huomiota puhevirheisiin, sillä sen uskotaan hidastavan puhetaitojen kehittymistä. Varhainen tuotantokausi alkaa siitä hetkestä, kun opiskelijoiden passiivinen sanavarasto saavuttaa noin 500 sanastoyksikköä.

Pedagogisen näkökulmasta innovatiivisen oppimistavan pääkomponentit ovat aktiivisuus. Tämä lähestymistapa perustuu ajatukseen, että yksilön toiminta ja kehitys sekä ihmissuhteet yhteiskunnallisesti merkittävän toiminnan tavoitteet, sisältö ja tavoitteet välittävät opiskelijoita.

Aktiivinen oppiminen.

Perustuu siihen, että opiskelija kohtaa yhä enemmän tosielämässä tarpeen ratkaista ongelmatilanteita. Tällä menetelmällä pyritään organisoimaan yksilön kehitystä, itseorganisaatiota ja itsekehitystä. Perusperiaate on, että oppija on oman tietonsa luoja. Aktiivinen oppiminen on luonnollisesti etusijalla vieraan kielen opetuksen nykyisessä vaiheessa. Loppujen lopuksi koulutus- ja kognitiivisen toiminnan tehokas hallinta on mahdollista vain, jos se perustuu opiskelijoiden aktiiviseen henkiseen toimintaan.

Vieraan kielen opettaminen koulussa innovatiivisten tekniikoiden avulla edellyttää useiden psykologisten lähestymistapojen käyttöönottoa, kuten: kognitiivinen, positiivinen, emotionaalinen, motivoiva, optimistinen, teknologinen. Kaikki nämä lähestymistavat koskevat opiskelijan persoonallisuutta.

Vieraan kielen opettaminen Internetin avulla.

Tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto oppimisprosessissa alkoi ei niin kauan sitten.

Sen leviämisvauhti on kuitenkin uskomattoman nopea. Internet-tekniikoiden käyttö vieraiden kielten tunneilla on tehokas tekijä opiskelijoiden motivaation kehittämisessä. Useimmissa tapauksissa lapset haluavat työskennellä tietokoneen kanssa. Koska tunnit pidetään epävirallisessa ympäristössä, opiskelijoille annetaan toimintavapautta, ja jotkut heistä voivat "hoistaa" tietonsa tieto- ja viestintätekniikan alalla.

Internet-teknologioiden käyttömahdollisuudet ovat nykyään melko laajat. Se voisi olla:

· Kirjeenvaihto englanninkielisten maiden asukkaiden kanssa sähköpostitse;

· Osallistuminen kansainvälisiin Internet-konferensseihin, seminaareihin ja muihin tämän tyyppisiin verkostoprojekteihin;

· Sivustojen ja esitysten luominen ja sijoittaminen verkostoon – ne voidaan luoda yhdessä opettajan ja opiskelijan toimesta. Lisäksi on mahdollista vaihtaa esityksiä eri maiden opettajien kesken.

Kuten pedagoginen kokemus osoittaa, Internet-resurssien luontityö on opiskelijoille mielenkiintoista uutuuden, merkityksellisyyden ja luovuuden vuoksi. Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan järjestäminen pienissä ryhmissä mahdollistaa sen, että jokainen lapsi näyttää aktiivisuuttaan.

On kuitenkin huomattava, että tietotekniikka, Internet-tekniikka ei suinkaan ole ihmelääke opiskelijoiden motivaation ja itsenäisyyden lisäämiseksi vieraan kielen oppimisprosessissa kognitiivisessa prosessissa. Maksimaalisen vaikutuksen saavuttamiseksi on välttämätöntä käyttää oppimisprosessissa laajaa valikoimaa innovatiivisia, mukaan lukien tietysti erilaisia ​​mediakasvatustekniikoita.

Kieliportfolio yhtenä lupaavista tavoista opettaa vieraita kieliä koulussa.

Kieliportfolio nykyaikaisissa olosuhteissa määritellään työmateriaalien paketiksi, joka edustaa yhtä tai toista kokemusta / tulosta opiskelijan oppimistoiminnasta vieraan kielen hallitsemisessa. Tällainen paketti/materiaalisarja antaa opiskelijalle ja opettajalle mahdollisuuden analysoida ja arvioida kielisalkussa esitetyn opetustoiminnan tuloksen perusteella opetustyön määrää ja opiskelijan saavutuksia kielen ja vieraan kielen kulttuurin oppimisen alalla.

Ensimmäistä kertaa ajatus itsearviointityökalun luomisesta vieraiden kielten osaamista varten syntyi Sveitsissä yli 10 vuotta sitten. Tällä hetkellä Euroopan neuvoston yhteyteen on perustettu akkreditointikomitea, jonne lähetetään kielisalkkuprojektit, joita edelleen arvioidaan ja keskustellaan sekä akkreditoidaan.

Kieliportfolion työskentelyn tavoitteet ja muodot voivat olla erilaisia.

Käsitteellisesti kieliportfolio on joustava oppimistyökalu, joka voidaan mukauttaa lähes mihin tahansa oppimistilanteeseen. Yksi kielisalkun tärkeistä eduista verrattuna erityisesti "kertaluonteisiin" teksteihin on opiskelijan kyky seurata itsenäisesti opiskelun kielen taitotason dynamiikkaa tietyn ajanjakson aikana. Tietyssä tilanteessa kielisalkun omaavan opiskelijan työ voidaan korreloida hänen oman henkilökohtaisen (yksilöllisen) oppimisvälineen kokoamiseen. Tämä koulutusväline luo kehittymistilanteen ja varmistaa todellisen osallistumisen koulutusprosessin kulkuun.

Vieraan kielen opetusmenetelmien kehittäminen, parantaminen ja optimointi on aina ollut yksi niistä todellisia ongelmia venäläinen koulutus. Tämän alan pedagogisen työn tutkimukset ovat osoittaneet, että vieraiden kielten opettaminen koulussa on nykyään mahdotonta ilman innovatiivista komponenttia. Vieraan kielen opetuksen tavoitteita koskevien nykyaikaisten vaatimusten valossa sekä opiskelijan että opettajan asema on muuttumassa, jotka ovat siirtymässä "opettaja-opiskelija" -mallista opiskelijakeskeisen oppimisen teknologiaan tiiviissä yhteistyössä.

Psykologiassa ja didaktiikassa ajatus ongelmapohjaisesta oppimisesta on yleistynyt 1960-luvun lopulta lähtien. Ongelmapohjaisen oppimisen kysymyksiä käsitellään sellaisten psykologien ja didaktien tutkimuksissa kuin A.V. Brushlinsky, V.A. Krutets-Kiy, T.V. Kudrjavtsev, A.A. Leontiev, A.M. Matyushki, V. Okon, Yu.K. Arkhangelsky, Yu.K. Babansky, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin ja muut.

Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa "ongelmaoppimisen" käsitteeseen liittyy monenlaisia ​​kysymyksiä: 1) ongelmaoppimisen kehitysvaiheet; 2) ongelmalähtöisen oppimisen ja peruskäsitteiden määrittely; 3) erot ongelma- ja perinteisen oppimisen välillä; 4) kahden koulutuksen suhde, niiden paikka ja rooli nykyaikaisen koulutuksen järjestelmässä.

Ennen kuin ryhdymme tarkastelemaan yksityiskohtaisesti yllä olevia ongelmia, tarkastelemme ongelman nimeen liittyvää terminologista laitteistoa ja perinteisiä koulutustyyppejä. Useimmat kirjoittajat uskovat, että ongelmapohjainen oppiminen on eräänlaista oppimista (I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), on tutkijoita, jotka uskovat, että ongelmapohjainen oppiminen on oppimismenetelmä (M.G. Garugyuv), oppimisjärjestelmä (T.V. Kudryavtsev) tai lähestymistapa oppimiseen (T.A. Ilyina). Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa käytetään käsitteitä "perinteinen oppiminen", "selitävä ja kuvaava oppiminen" (T.V. Kudryavtsev, M.I. Makhmutov), ​​"informaatiooppiminen", "informaatiota välittävä oppiminen" (V.A. Krutetsky, M.N. Skatkiya, N.F. Talyzina), "informaatio-reproduktiivinen oppiminen". Tällainen termien monimuotoisuus johtuu siitä, että jokainen kirjoittaja nostaa esiin yhden perinteisen oppimisen näkökulmasta periaatteessa sen organisaatiossa vastustaen sitä ongelmaoppimisen kanssa.

Suurin osa tiedemiehistä noudattaa yhtä näkökulmaa määrittäessään ongelmapohjaisen oppimisen ydintä, sen tavoitteita ja organisointiperiaatteita.

T.V:n näkökulmasta Kudrjavtsev, ongelmalähtöinen oppiminen on oppimisjärjestelmä, jossa opiskelija ei vain hanki tietoa ratkaisemalla ongelmatilanteita, vaan myös hallitsee tapoja ratkaista niitä.

MI. Makhmutov korostaa, että ongelmapohjainen oppiminen on opettajan ja opiskelijan vuorovaikutukseen perustuva oppiminen, jonka aikana ei tapahdu vain tietojen ja taitojen hankkimista ongelmia ratkaisemalla, vaan ennen kaikkea opiskelijoiden luovien kykyjen muodostuminen.

Ongelmapohjaisen oppimisen ydin on siis opiskelijoiden luovien kykyjen muodostaminen ja kehittäminen aktivoimalla heidän ajatteluaan opettajan luomien ongelmatilanteiden pohjalta opiskelijoiden uuden tiedon, taitojen ja kykyjen hallinnassa.

Ongelmapohjaisen oppimisen peruskäsitteet ovat "ongelma", "ongelmatehtävä", "ongelmatilanne". Merkittävää on, että näiden käsitteiden tulkinnasta ei ole vielä päästy yksimielisyyteen, sillä kirjoittajat tarkastelevat niitä sekä didaktisista että psykologisista näkökohdista.

Käsitteen "ongelma" yleisin merkitys on sen ymmärtäminen tehtävänä" (A.V. Brushlinsky), "didaktinen ongelma" (T.V. Kudryavtsev), "kasvatusongelma" (I.Ya. Lerner). Tämä viittaa siihen, että kirjoittajat korostavat oikeutetusti ongelman objektiivista olemassaoloa (tehtävä, tehtävä), mikä mahdollistaa sen käytön opetuksellisena näkemyksenä toisena kokemuksena. ja subjektin toteuttama Joten NL Eliavan mukaan kysymys tehtävän hyväksymisestä, ongelman syntymisestä on tärkeä.

"Tehtävän" käsitettä määriteltäessä on myös mahdollista huomata joitakin eroja. Monet kirjoittajat ymmärtävät "tehtävän" "oppimistehtävänä" (A.M. Matyushkin, I.Ya. Lerner), "ongelmaoppimistehtävänä... joukko kysymyksiä, jotka luovat ongelmatilanteen" (T.V. Kudrjavtsev), tehtävänä, joka sisältää "objektiivisen ristiriidan" (M.I. Makhmutov). Edellisen yhteydessä huomautamme, että on olemassa oikeudenmukainen mielipide, jonka mukaan tehtävän objektiivisuus tunnustetaan. Joten tässä merkityksessä "tehtävä" osuu yhteen termien "tehtävä" ja "oppimisongelma" kanssa. Psykologiassa samaan aikaan termiä "tehtävä" käytetään laajalti "henkisen tehtävän" merkityksessä, johon kohteen ajattelu osallistuu (V.A. Malakhova).

Joten määrittäessään käsitteitä "ongelma", "tehtävä", "tehtävä", jotkut kirjoittajat korostavat näiden käsitteiden objektiivisuutta, toiset - subjektiivista luonnetta. Jossain määrin tällaisten ristiriitojen voittaminen ja erojen määrittäminen käsitteiden "ongelma" (tehtävä) ja "tehtävä" välillä auttaa M.I. Makhmutov, joka uskoo, että kuuntelija näkee tehtävän ongelmana, kun hän "näkee" tietyn yhteyden tehtävän datan ja sen sisältämän uuden tiedon vaatimuksen välillä aikaisemmilla tiedoillaan. Tässä tapauksessa tehtävä objektiivisena ilmiönä saa subjektiivisen luonteen, se heijastuu ihmisen mieleen ja siitä tulee hänelle ongelma. Käsitteiden "tehtävä", "tehtävä", "ongelma" ja "ongelmatilanne" korrelaatio on myös olennainen, koska "tehtävä", joka heijastuu ihmisen mieleen, tulee hänelle "ongelmaksi", joka hänen on ratkaistava "ongelmatilanteessa".

Ottaen huomioon, että ongelmalähtöistä oppimista on olemassa yleisen koulutusjärjestelmän puitteissa, jossa ongelmaton oppiminen edelleen hallitsee, on tarpeen tunnistaa ongelmattoman ja ongelmalähtöisen oppimisen piirteet.

Jotkut kirjoittajat (M.I. Makhmutov, N.F. Talyzina, A.V. Brushlinsky) vertaavat näitä kahta oppimistyyppiä organisaation tavoitteiden ja periaatteiden suhteen. N.F. Talyzinan mukaan perinteinen koulutus on "raportoivaa, informaatioraportoivaa, dogmaattista", koska tietoisuuden kohteena oppimisprosessissa ovat säännöt, keinot, eivät ongelmat, jotka ovat tietoisuuden kohteena ongelmapohjaisessa oppimisessa. A.V. Brushlinsky uskoo myös, että jos ongelmattoman oppimisen (kirjailijan terminologian mukaan "raportoivan" oppimisen) tavoitteena on vain omaksua opiskelijoiden tieto, niin ongelmapohjaisen oppimisen tavoitteena on asettaa opiskelija "löytäjän", "tutkijan" asemaan, jossa hän kohtaa kysymyksiä ja ongelmia, jotka ovat hänelle toteutettavissa. Samaan aikaan oppimiseen tiedottamisprosessi L.V.:n mukaan. Brushlinsky on järjestetty siten, että opettaja esittelee valmiita tietoja, ja opiskelija "passiivisesti" oppii sen ja soveltaa sitä sitten ongelman ratkaisuprosessissa. Ongelmalähtöisen oppimisen olosuhteissa opiskelijat hankkivat itsenäisesti tietoa käytännön ja teoreettisten ongelmien ratkaisuprosessista, kun taas opettajan tehtävänä on organisoida ongelmatilanteita. Näin ollen A.V. Brushlinsky näkee suurimman eron siinä, missä ongelmien ratkaisuprosessi on opetustoiminnassa.

On huomattava, että molempia koulutustyyppejä tulisi käyttää tällä alueella vieraan kielen erityispiirteiden vuoksi aihe jossa kieli on sekä oppimisen tavoite että keino. On kuitenkin huomattava, että yllä olevia psykologisia ja didaktisia määräyksiä ei aina oteta huomioon vieraan kielen opetuskäytännössä, jossa joskus hallitsee ei-ongelmallinen koulutus. On mahdollista voittaa tällainen negatiivinen kokemus vain ymmärtämällä tämän tai tämäntyyppisen koulutuksen järjestämisen tavoitteet ja periaatteet. Joten esimerkiksi ongelmapohjaisen oppimisen käyttö mahdollistaa ajattelun ja muistin aktivoinnin suuremmassa määrin ja tältä pohjalta vieraan kielen puheen hallintaprosessin optimoinnin. Mitä tulee koulutusprosessin järjestämiseen, jos ongelmattoman oppimisen puitteissa opiskelija on pedagogisen vaikutuksen kohde, niin ongelmaoppimisen olosuhteissa hänestä tulee koulutusprosessin subjekti ja hän osallistuu siihen aktiivisesti.

Ongelmattomien ja ongelmallisten oppimisen rationaalinen yhdistäminen on mielestämme erityisen tärkeää, koska paljon vieraalla kielellä ei voi ymmärtää ongelmatilanteiden perusteella (vieras kieli on eri geo- ja sosiokulttuurisen tilan tuote ja heijastuu eri tietokenttään), mikä tarkoittaa, että ongelmatonta oppimista tarvitaan.

Mikä tulee olemaan ongelmallinen opetusmetodologia, erityisesti vieraiden kielten opettaminen? Opetuksen tarkoitus yleisesti ja vieraan kielen tutkimuskohteena erityisesti on yksilön kehittäminen tieto- ja arvotilassa. Kieli on väline tuntea ja tulkita maailmaa. Puhe on tapa vaihtaa tietoa ihmisten välisessä kommunikaatiossa. Ajatteleminen ja sielu on aineellisten ja ihanteellisten arvojen "deobjektioimisen" ja "objektioinnin" prosessi. Tärkeä asia on, että ongelmallisuuden tason kasvaessa tiedon aste syvenee ja horisontti pysyy yhtä kaukana; Tämä tarkoittaa, että olemisen ydin ei ole perimmäisen totuuden ymmärtämisessä, vaan jatkuvassa kehityksessä, liikkeessä kohti tätä horisonttia.

Vieraan kielen opiskelun ongelma-arvomenetelmän ydin on tiedon dialektiikassa, siirtymisessä lisääntyvästä tuottavaan. Ja koko Kovalevskajan prosessi voidaan esittää kolmivaiheisella mallilla:

1. Opettajan esitys ja oppilaan näkemys tunnistettavissa olevasta kohteesta.

2. Opiskelijan toimesta tunnistettavissa olevan kohteen antaminen opettajan luomalla ongelmatilanteita ongelmatehtäväjärjestelmän perusteella.

3. Opiskelijan ja opettajan luovuus uusien tietoobjektien luomisessa

Vieraan kielen opetuksen ongelmallisen lähestymistavan suosion huippu osuu perestroika-prosessien alkamiseen aineellisella julkisella alueella vuosina 1987-1990. Vuosien 1991-1993 kriisi ikään kuin keskeytti tämän alan tutkimuksen, jota jatkettiin vuonna 1994, koska Permissä pidettiin konferenssi "Viraiden kielten opetuksen ongelmat yliopistossa". Ongelmaperustaisen oppimisen ajatusten paluu vuosina 1997-1999 koulutuksen inhimillistämisen käsitteen kontekstissa todistaa laadullisesti erilaisten uudelleenjärjestelyprosessien uudesta kierrosta persoonallisuuden henkisellä alueella, joka muodostui varhaislapsuudessa.

Vuosien 1972-1999 väitöskirjatutkimuksen analyysi ongelmalähtöisen oppimisen säännösten ja käsitteiden käytöstä vieraiden kielten opetusmetodologiassa mahdollisti näiden töiden pääsuuntien määrittämisen. Ongelmallista lähestymistapaa sovelletaan koulutusjärjestelmän eri tasoilla: yleissivistävässä ja erityiskoulussa (O.M. Moiseeva, S.V. Yutkina), pedagogisessa yliopistossa kielitieteellisessä tiedekunnassa (I.V. Budikh, P.B. Gurvich). Teokset oli omistettu erilaisten vieraiden kielten opiskeluun: englanti, saksa, ranska ja venäjä vieraana kielenä. Pieni määrä teoksia on omistettu ongelmalähtöisen lähestymistavan käytölle kielinäkökohtien opettamisessa: fonetiikka, sanasto, kielioppi (D.V. Draganova, G.I. Gontar). Suurin osa teoksista on suunnattu puhetoiminnan tyyppien opettamiseen: toisiinsa liittyvä puhumisen, lukemisen, kirjoittamisen, kuuntelemisen opetus (I.A. Zimnyaya, I.V. Budikh, A.E. Melnik).

Kirjoittajat näkevät ongelmatilanteiden kasvatuksellisen arvon eri tavoin ja käyttävät niitä puhe-kognitiivisen toiminnan aktivoimiseen ja opiskelijoiden älyn kehittämiseen (I.A. Zimnyaya, S.V. Yutkina), oppimismotivaation ja vieraan kielen kommunikoinnin lisäämiseen (L.L. Masharina, I.P. Gerasimov), opetuksen laadun parantamiseen, vieraan kielen riittävän oppimisen johtamiseen (InyaA. prosessi ja itseoppiminen (A.L. Ruzhinsky, I.L. Andreeva). Merkittävää on, että monet kirjoittajat eivät ajattele ongelmatilanteiden kasvatuksellista arvoa järjestelmässä, vaan eristyksissä, korostaen stimuloivaa, opettavaa tai organisoivaa toimintaa jättäen palautteen kasvattavan ja ohjaavan toiminnon huomiotta.

Yllä olevien teosten tutkiminen mahdollisti sekä niiden edut, jotka määritettiin melko huolellisella analyysillä yksittäisestä tutkimusobjektista tai -suunnasta (koulutusaste, kielinäkökohta, puhetoiminnan tyyppi, tietty kieli), että päähaitta, joka liittyy ongelmallisen lähestymistavan dynaamisen järjestelmän yksittäisten elementtien tarkastelemiseen kokonaisuutena. Kun tarkastellaan kutakin ongelmaa tietyllä aikavälillä, on tarpeen eristää tutkimusalueet niiden tarkempaa tutkimista varten, mutta tieteellisen kokemuksen kertyessä tapahtuu laadullinen harppaus, joka integroi elementit järjestelmään, yksittäiset alueet tieteelliseen lähestymistapaan. Tarve virallistaa ongelmallinen lähestymistapa vieraiden kielten opettamiseen johtuu siis toisaalta yhteiskunnan henkisestä tarpeesta ja toisaalta koulutuksen mahdollisuudesta.

Useimmat tutkijat tarkastelevat huolellisesti ongelmapohjaisen oppimisen pääsäännöksiä ja käsitteitä, mutta eivät ota ongelmapohjaista oppimista suhteessa ongelmattomaan tai informatiiviseen oppimiseen ja vieraan kielen opetuksen ongelmatilanteita ei-ongelmatilanteisiin verrattuna, mikä ei anna heidän paljastaa ongelmapohjaisen oppimisen todellista kasvatuksellista arvoa, koska "kaikki tiedetään verrattuna".

Monet kirjoittajat analysoivat ongelmalähtöisen oppimisen käsitteiden ja säännösten tulkintaa vieraiden kielten opetuksen metodologiaan, mutta kokeilussa käyttävät ongelmattomia tehtäviä pitäen niitä ongelmallisina. Tämä johtuu siitä, että ongelmatilanteiden ja ongelmatehtävien luomiseen ei ole vielä kehitetty kokonaisvaltaista dynaamista ehto- ja menetelmäjärjestelmää, joka korreloi eri kielinäkökohtien (fonetiikka, sanasto, kielioppi) ja puhetoiminnan tyyppien (puhuminen, kuuntelu, lukeminen, kirjoittaminen) kanssa sekä ottaa huomioon oppimisen ongelmallisuustasot, jotka määräytyvät ongelman monimutkaisuuden asteen, opiskelijoiden kykyjen ratkaisukyvyn mukaan.

Suurin osa tutkijoista pitää ongelmatilannetta ongelmallisuuden ensimmäisellä tasolla (oppilaan aktiivisuuden asteen mukaan ongelman ratkaisemisessa), kun opettaja luo ongelmatilanteen ja opiskelija ratkaisee ongelman. Valitettavasti he jättävät huomioimatta ongelman toisen tason, jossa opettaja osittain yhdessä opiskelijan kanssa luo ongelmatilanteen ja opiskelija ratkaisee ongelman, ja kolmannen tason, jossa opiskelija itse luo ongelmatilanteen ja osallistuu ongelman ratkaisemiseen itse tai yhdessä ryhmän kanssa. Tasoinen lähestymistapa ongelmatilanteeseen voi varmistaa siirtymisen suljetusta yhteiskuntajärjestelmästä avoimeen, koulutusjärjestelmän staattisesta kehityksestä dynaamiseen, koulutustilanteiden tasomaisista rakenteista tila-ajallisiin rakenteisiin, ongelmatilanteiden mallien kehittämisestä itsekehittyviin ongelmatilanteiden "ketjuihin", koulutuksesta, kasvatuksesta ja kehittämisestä itsekasvattamiseen ja itsekoulutukseen, itsekoulutukseen ja itsekoulutukseen. julkinen tila.

Tiedemiehet tutkivat huolellisesti ongelmatilanteen määrittämisen ehtoja, jotka korreloivat opiskelijoiden kognitiivisten ja kommunikatiivisten tarpeiden ja kykyjen kanssa, mutta eivät ota huomioon ehtoja, joilla oppimisprosessia järjestävät opettajat voivat hyväksyä ja olla hyväksymättä ongelmatilanteen. Tässä yhteydessä voi nousta esiin kysymys opettajan ongelmallisen oppimisen tasoista, jotka määräytyvät itse ongelman uutuusasteella, hänen aktiivisuutensa ja valmiutensa työskennellä ongelmatilanteiden kanssa, taipumus tai kyky työskennellä ongelmatilassa. Joten esimerkiksi analogisesti opiskelijoiden toiminnan tasojen kanssa ongelmanratkaisussa, opettajalle voidaan erottaa 3 samanlaista tasoa: ensimmäisellä tasolla opettaja työskentelee oppikirjasta otettujen ongelmatilanteiden kanssa, toisella tasolla hän luo itse ongelmatilanteita oppitunnille valmistautuessaan ja oppitunnilla kolmannella tasolla hänestä tulee oman käsikirjoituksensa kirjoittaja ja teatterin ohjaaja (oppitunti), sitten ohjaaja (oppitunti). Tällä yritimme osoittaa ongelmallisuuden tasoidean monipuolisuutta, joka voi kehittyä eri paikoissa ja aikajärjestelmissä.

Useat kirjoittajat kehittävät hyviä harjoitussarjoja ja -järjestelmiä ongelmapohjaisen oppimisen periaatteiden pohjalta, mutta valitettavasti he käyttävät perinteistä "yhteydettömän yhdistämisen" ja "käskyn rikkomisen" harjoitusten typologiaa, jonka mukaan ongelmatilanteessa opiskelija hankkii samanaikaisesti tietoa, hallitsee niiden käytännön soveltamisen taidot ja hallitsee itseilmaisun mekanismin uuden tiedon ja uuden ongelman näkemisen taidon hallitsemiseksi. Tältä osin on tarpeen tarkistaa perinteistä harjoitusten typologiaa, joka perustuu ongelmallisten ja ei-ongelmatilanteiden luomiseen ja vastaavasti ongelmallisten ja ei-ongelmatehtävien luomiseen, tehtäväketjuihin, jotka energisesti purkavat koulutusprosessin kierteen.

Suurin osa tutkijoista analysoi ja käyttää huolellisesti ongelmapohjaisen oppimisen terminologiaa, mutta on tekijöitä, jotka käyttävät samanaikaisesti perinteistä terminologiaa passiivisilla merkityksillä, esimerkiksi "opettaja", "kuri".

Vieraan kielen opetuksen ongelmallisen lähestymistavan nykytilan tutkiminen mahdollisti seitsemän pääasiallista syytä tämän teoreettisen lähestymistavan riittämättömälle levinneisyydelle opetuskäytännössä.

Ensimmäinen syy on sosioekonominen ja poliittinen. Koulutuksen tietomenetelmän leviäminen maassamme 1990-luvulle saakka oli perusteltua juuri siinä määrin, että se vastasi suhteellisen suljetun ja vakaan yhteiskunnan tarpeita ja mahdollisuuksia. Ehkä siksi teoriassa niin syvästi kehittynyttä ongelmalähtöistä oppimista ei ole sovellettu kunnolla vieraiden kielten opettamisen käytännössä.

Toinen syy on metodologinen. Ongelmalähtöisen oppimisen elementtejä tuotiin yhden oppiaineen tasolla tietomenetelmäjärjestelmään "suoraan", usein ottamatta huomioon molempien opetusmenetelmien joidenkin periaatteiden "yhteensopimattomuutta". Siten vahva perinteinen järjestelmä "imeytyi" vieraan elementin, organismin.

Kolmas syy on didaktinen. Eri oppiaineiden tasolla esimerkiksi koulun ongelmamenetelmään perustuva historiakurssi joutui ristiriitaan muiden tietokasvatuksen sääntöjen mukaan rakennettujen kurssien kanssa, koska kysymystä ongelmatilanteiden paikasta ja roolista tai kasvatuksellisesta arvosta yleisessä koulutusjärjestelmässä ei ole ratkaistu.

Neljäs syy on psykologinen. Ongelmatilanteen luomisen monimutkaisuus vieraan kielen opetuksessa on siinä, että siinä oleva "tuntematon" on korreloitava sen omaksuvan oppilaan kognitiivisten ja kommunikatiivisten tarpeiden ja kykyjen kanssa sekä sen omaksumaan valmiin opettajan kanssa.

Viides syy on psykologinen ja didaktinen. Useimmissa tutkimuksissa tekijöiden huomio keskittyy ongelmatilanteeseen ja opiskelijoiden kykyyn ratkaista tämä tilanne, kun taas opettajan taidot ongelmatilanteiden kanssa työskennellä ovat perustavanlaatuisia, sillä opettaja on se, joka "sisällyttää" opiskelijan ongelmatilanteeseen ensimmäisessä vaiheessa.

Kuudes syy on luonteeltaan sosiolingvistinen. Vieraan kielen opetuksen ongelmatilanteen luomisen monimutkaisuus liittyy vieraan kielen erityispiirteisiin akateemisena aineena kielen sekä tavoitteena että oppimiskeinona käsittävässä persoonallisen aktiivisuuden lähestymistavassa. Vieraata kieltä opettaessaan opiskelijan tulee hallita paitsi kielitaitoa ja puhetaitoja, myös omaksua uusi ajattelujärjestelmä ja sosiokulttuurinen maailmankuva.

Seitsemäs syy on menetelmällinen. Useimmissa teoksissa ongelmallisuuden tasot liittyvät opiskelijan aktiivisuusasteeseen ongelman ratkaisemisessa ja vasta ensimmäisessä vaiheessa, kun opettaja esittää ongelman ja opiskelija ratkaisee sen. Vähemmän tärkeä on kuitenkin toinen vaihe, jolloin opettaja yhdessä opiskelijan kanssa esittää ongelman ja opiskelija ratkaisee sen, sekä kolmas vaihe, jossa opiskelija itse esittää ongelman ja ratkaisee sen. On oleellista, että ongelmallisuuden tasot eivät riipu pelkästään itse ongelman monimutkaisuuden tasosta, opiskelijan aktiivisuuden tasosta sen ratkaisemisessa, vaan myös hänen älyllisistä, luovista kyvyistään. Tasolähestymistapa antaa meille mahdollisuuden nähdä ongelmatilanne ei pisteenä rajoitetulla tasolla, vaan dynaamisena mallina äärettömässä tilassa. Tutkimuksen tutkimus ongelmallisen lähestymistavan soveltamisesta vieraan kielen opetuksessa ja syiden analysointi tämän lähestymistavan riittämättömyyteen opetuskäytännössä antaa meille mahdollisuuden hahmotella lupaavia suuntauksia ongelmallisen lähestymistavan käsitteen kehittämisessä vieraan kielen opetuksessa:

1. Selvitä ongelmallisen lähestymistavan tarkoitus vieraiden kielten opetusmetodologiassa, sen paikka ja rooli tietokasvatusjärjestelmässä, riippuen oppimateriaalin kyvyistä, opiskeluajasta, iästä ja yksittäisistä vieraiden kielten tarpeista sekä opiskelijaryhmän ja kunkin opiskelijan valmiuksista erikseen.

2. Paljasta ongelmatilanteiden kasvatuksellinen arvo sellaisten toimintojen kuten stimuloivan, kontrolloivan, kasvattavan tutkimuksen perusteella.

3. Testaa kokeellisesti vieraan kielen opetuksen mallia kaikentyyppisen puhetoiminnan kokonaisuutena, joka perustuu ei-ongelma- ja ongelmatilanteiden järkevän yhdistelmän periaatteeseen sekä ongelmatilanteiden eri tasoisten ongelmatilanteiden "ketjuihin".

Vieraan kielen opetusprosessin ongelmatilanteiden luomisen erityispiirteet ja osoittamisen erityispiirteet liittyvät seuraaviin aihepiiriin:

1. ongelma-kommunikatiivisiin tehtäviin perustuvien ongelmatilanteiden luomisen piirteet;

2. kognitiiviset ja kommunikatiiviset tarpeet ja opiskelijoiden kyky "sovittaa" ongelmatilanteita;

3. opettajien ammatilliset tarpeet ja valmiudet ongelmatilanteiden ratkaisuprosessin hallinnassa; 4. Opiskelijoiden ja opettajien ongelmatilanteiden työskentelytaitojen muodostuminen ja kehittäminen.

Oppimistilanteen luomiseksi on tarpeen tuntea sen semanttiseen sisältöön sisältyvät komponentit. Tilanteen semanttisen sisällön komponentteja ovat: tarkoitus, osallistujat, kommunikoinnin paikka ja aika.

Ongelmatonta tilannetta luotaessa tulee ilmoittaa kaikki semanttisen sisällön komponentit: osallistujat, paikka, aika, viestinnän tarkoitus, ei esteen vaikeuttama. Esimerkki ongelmattomasta tilanteesta: "Haluat ostaa ystävällesi lahjan - kirjan, jonka hän pyysi sinulta. Ostat sen kirjakaupasta. (Keskustelu myyjän kanssa)." Tässä tapauksessa kaikki semanttisen sisällön komponentit on merkitty: viestinnän osallistujat ovat ostaja ja myyjä, viestinnän tarkoitus on kuuluisan kirjan ostaminen, viestintäpaikka ja -aika on kirjakauppa, työajat.

Ongelmatilanteita voidaan luoda perustuen ongelman sisällyttämiseen matkalla tavoitteen saavuttamiseen ja vaihtelemalla tuntemattomien komponenttien määrää, mikä määrittää ongelmallisuuden asteen. Esimerkiksi "Haluat ostaa lahjan ystävällesi, mutta et tiedä mitä ostaa...". Tässä tapauksessa tunnetaan vain esteen vaikeuttaman viestinnän tarkoitus - lahjan ostaminen, kun taas muut tilanteen semanttisen sisällön komponentit, kuten paikka, aika, kommunikoinnin osallistujat, ovat tuntemattomia. Vastaavasti opiskelija valitsee itse paikan ja ajan sekä viestinnän osallistujat. Herää kysymys, mitkä komponentit voidaan tuntea ja mitkä ovat tuntemattomia (valinnainen). Ongelmatilanteen määritelmän perusteella, joka syntyy, kun on ongelma, este tavoitteen saavuttamiselle, esteen monimutkaisemmasta tavoitteesta tulisi tulla tunnettu osa ongelmatilannetta. Sellaiset komponentit kuten paikka, aika, kommunikaatioon osallistujat voivat olla valinnaisia, tuntemattomia, kun taas tuntemattomien komponenttien määrä määrää tilanteen monimutkaisuuden asteen sekä ratkaisujen vaihtelevuuden. Lisäksi on tarpeen määrittää tuntemattomien komponenttien maksimiarvo, jossa opiskelijat eivät voi määrittää ongelmatilannetta liian monimutkaisena, sekä vähimmäisarvo, jolla ongelmatilanne liian helpona lakkaa olemasta ongelma, siirtymällä ei-ongelmatilanteiden luokkaan.

Harkitse konkreettisia esimerkkejä kahden tyyppisistä tilanteista ja niiden luomisesta. Ensinnäkin näytämme, kuinka ongelmaton tilanne voidaan siirtää ongelmatilanteiden kategoriaan. Esimerkki ongelmattomasta tilanteesta: "Sinun on ilmoitettava saapumisestasi veljellesi, joka asuu toisessa kaupungissa. Soitat hänelle töihin. Keskustelemalla hänen kanssaan ymmärrät, että hän on iloinen nähdessään sinut" Tässä ongelmattomassa tilanteessa kaikki komponentit on osoitettu: viestinnän tarkoitus, jota ei vaikeuta este, paikka, aika. Keskustelun osallistujat.

Tämän tilanteen tekemiseksi ongelmalliseksi riittää, että sen semanttiseen sisältöön sisällytetään ongelma, este tavoitteen saavuttamiselle. Esimerkki ongelmatilanteesta: "Sinun täytyy ilmoittaa saapumisestasi veljellesi. Joka asuu toisessa kaupungissa. Soitat hänelle töihin, mutta hänen kollegansa sanoo olevansa työmatkalla" Tässä tapauksessa, vaikka kaikki valinnaiset komponentit ovat tiedossa, tilanne on ongelmallinen, koska matkalla tavoitteen saavuttamiseen on ongelma.

Monimutkaistakaamme ongelmatilannetta "poistamalla" valinnaisia ​​komponentteja sen semanttisesta sisällöstä. Esimerkki: "Sinun on ilmoitettava saapumisestasi toisessa kaupungissa asuvalle veljellesi. Soitat hänelle töihin, mutta he kertovat, että hän on työmatkalla." Nyt ongelmatilanteessa aika ja paikka ovat tiedossa, kun taas osallistujat ovat tuntemattomia.

Eliminoimalla komponentteja ja siten vaikeuttamalla ongelmatilannetta voidaan ratkaisujen määrää lisätä. Esimerkki: "Sinun on ilmoitettava veljellesi, joka asuu toisessa kaupungissa, mutta on tällä hetkellä työmatkalla. Kuinka voin ottaa häneen yhteyttä?" Tällaiset ongelmatilanteet, joissa kaikkia valinnaisia ​​komponentteja ei tunneta, voivat olla liian monimutkaisia ​​ratkaistaviksi. Olennaista on, että ongelmatilannetta muotoiltaessa on tarpeen ilmoittaa viestinnän tarkoitus, toivottavaa on ilmoittaa yhteydenottopaikka, yhteydenpitoaikaa ei pidä rajoittaa tiukasti, viestintään osallistujia ei saa ilmoittaa, mikä lisää määrää mahdolliset ratkaisut. Tämän lähestymistavan avulla voimme rakentaa monimutkaisia ​​ongelmatilanteita keskittyen opiskelijoiden kognitiivisiin ja kommunikatiivisiin tarpeisiin ja mahdollisuuksiin vieraiden kielten toimintaan.

T.V. Kudryavtsevin kannan perusteella, jonka mukaan ongelmatilanteita luotaessa pääongelman ratkaisun tulisi edetä taustalla, jossa ratkaistaan ​​toisistaan ​​syntyvien toissijaisten ongelmien ketju, katsomme vieraan kielen opetuksessa tarkoituksenmukaiseksi käyttää "askel askeleelta" -ongelmatilanteita, joissa tavoitetta monimutkaistaa ei yksi, vaan sarja peräkkäin ehdotettuja esteitä.

Tässä esimerkki vaiheittaisesta ongelmatilanteesta: "Sinun täytyy ilmoittaa saapumisestasi toisessa kaupungissa asuvalle veljellesi, mutta 1. Puhelimesi on katkonainen... 2. Soitat, mutta saat selville, että hänen osoitteensa on muuttunut... 3. Soitat töihin, mutta he kertovat, että hän on työmatkalla.. 4. Lopulta onnistut ottamaan yhteyttä veljeesi, mutta ei ole kovin vaikeaa sanoa, että pääasia on...

Vaiheittaisten ongelmatilanteiden pohjalta opettaja tukee kommunikaatiota tarjoamalla puhujien ajattelutavan mukaisesti yhä uusia ratkaistavia ongelmia, ottamalla asteittain koko ryhmän mukaan ongelmanratkaisuprosessiin.

Jotta varmistetaan optimaaliset olosuhteet opiskelijoiden ongelmatilanteiden osoittamiselle (I.A. Zimnyayan mukaan), näiden tilanteiden on täytettävä tietyt vaatimukset, jotka korreloivat tietyn opiskelijajoukon kognitiivisten ja kommunikatiivisten tarpeiden ja kykyjen kanssa. Vieraan kielen opetuksen puitteissa opiskelijoiden kognitiiviset ja kommunikatiiviset tarpeet voidaan ymmärtää kiinnostuksena ratkaista ongelmatilanteita omalla äidinkielellään ja vieraalla kielellä ja kognitiivisten ja kommunikatiivisten kykyjen alla - kykyä ja kykyä ratkaista tällaisia ​​tilanteita omalla äidinkielellään ja vieraalla kielellä. Koska ongelmatilanteet esitetään ongelmatehtäväjärjestelmän muodossa, tarkastelemme näitä tehtäviä. Kognitiivis-kielellisten tehtävien tulee perustua mielenkiintoisiin esitysmuotoihin (visualisointi, charades, ristisanatehtävät, arvoitukset), kognitiivis-kommunikatiivisia tehtäviä voidaan luoda mallintamalla elämäntilanteita, jotka olisivat kiinnostavia ja toteutettavissa koululaisille, henkis-kognitiivisten tehtävien tulisi perustua lasten sisäisen maailman ongelmien ratkaisemiseen. Näin ollen ongelmatilanteiden ja ongelmatehtävien tulee täyttää vaatimukset, jotka korreloivat opiskelijoiden kognitiivisten ja kommunikatiivisten tarpeiden ja kykyjen kanssa.

Kuten jo todettiin, vieraiden kielten opetusmetodologiassa kehittynein on ongelmatilanteiden ratkaisemisen kommunikatiiv-kognitiivinen taso, mikä määritti tutkimusalueen objektiivisen ongelmatilanteen siirtymiselle subjektiiviseen ongelmatilanteeseen. Jotta oppimistilanne vastaisi opiskelijoiden tarpeita ratkaista se äidinkielellään ja vieraalla kielellä, sen on täytettävä seuraavat yleiset vaatimukset molemmille tilanteille. Perustuu M.I. Makhmutov, uskomme, että vieraan kielen puheen opetuksen ongelmatilanteiden on täytettävä seuraavat vaatimukset:

2. sisällyttää semanttisen sisällön rakenteeseen esteen tavoitteen saavuttamiselle sekä tuntemattomia komponentteja koululaisten tarpeiden ja kykyjen mukaisesti;

Siirrytään pohtimaan opiskelijoiden kykyä antaa opiskelijoiden ratkaista oppimistilanteita äidinkielellään ja vieraalla kielellä. Jotta opiskelijoiden kognitiiviset ja kommunikatiiviset tarpeet eivät joutuisi ristiriitaan kykyjensä kanssa, oppimistilanteen tulee mallintaa sellainen luonnollinen tilanne, jota opiskelija voisi toteuttaa jokapäiväisessä elämässä ensisijaisesti äidinkielellään. Oppimistilanteiden tulee siis täyttää seuraavat vaatimukset: vastata elämänkokemusta ja taustatietoa tällaisten tilanteiden käytössä, jotka voidaan tunnistaa keskustelujen ja erityiskysymysten aikana. Lisäksi ongelmatilanteiden tulisi vastata opiskelijoiden kykyä ratkaista ongelmia, psykologien mukaan tällaiset kyvyt määräytyvät älykkyyden rakenteen mukaan.

Ongelmatilanteiden ratkaisemisen kykyjen tunnistaminen vieraalla kielellä mahdollistaa erilaisten monimutkaisten ongelmatilanteiden valinnan, jotka määräytyvät sen semanttisessa sisällössä olevien tuntemattomien komponenttien lukumäärän perusteella, keskittyen tällaisiin kykyihin.

Vieraan kielen tunnilla oppimistilanteiden jakamiseen liittyvät vaikeudet voivat liittyä ensisijaisesti siihen, että opiskelijat eivät pysty ratkaisemaan näitä tilanteita vieraalla kielellä varsinkin oppimisen alkuvaiheessa. Tässä tärkein vaatimus on näiden tilanteiden monimutkaisuuden tason vastaavuus tämän joukon kielikoulutuksen ja vieraiden kielten taitojen kanssa.

Kielellisiä vieraan kielen kykyjä ovat - lauseen monimutkaisemman rakenteen käyttö (erillisten käännösten määrä, pitempien lauseiden, monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden käyttö); puheelle - muodollisempi mekanismi sanojen valintaan (vähemmän leksikaalisia ja syntaktisia toistoja, epäröintitaukoja); semanttinen - keskustelun aiheen laajempi kattavuus (denotaatioiden lukumäärä ja niiden aihepiirteet, puheviestin ymmärtämisen syvyys).

Kielellisiä vaikeuksia vieraan kielen lausunnon muotoilussa opetustilanteissa ovat: 1. kieliopillisten rakenteiden puute; 2. sanojen puute aiheen, ala-aiheen sisällä; 3. kyvyttömyys käyttää kielikeinoja kommunikaatiotilanteeseen nähden; 4.kontaktin muodostavien kaavojen puute; 5. lauseen loogisen ja semanttisen organisoinnin kaavojen puute. On tarpeen selvittää, mitkä luetelluista vaikeuksista vaikeuttavat näiden tilanteiden ratkaisemista vieraalla kielellä enemmän, mikä voi myöhemmin voittaa ne.

Edellä esitetyn perusteella voidaan päätellä, että opiskelijoiden oppimistilanteiden osoittamisen edellytykset määräytyvät suurelta osin näiden tilanteiden vastaavuudesta opiskelijoiden tarpeisiin ja kykyihin ratkaista nämä tilanteet äidinkielellään ja vieraalla kielellä.

A.S. Karpovin luokituksen mukaan voidaan erottaa opettajien kyky hallita ongelmallisten ja ei-ongelmatilanteiden ratkaisuprosessia:

1. Tilanteen valmisteluun liittyvät taidot: 1) määrittää opiskelijoiden kognitiiviset ja kommunikatiiviset tarpeet ja kyky ratkaista tilanteita; 2) Suunnittele tilanteet nämä tarpeet ja mahdollisuudet mielessä.

2. Taidot, jotka varmistavat opiskelijoiden tilanteiden omaksumisen: 1). Valitse käytettävissä olevien tilanteiden luettelosta tilanteet, jotka vastaavat kunkin opiskelijan vieraan kielen tarpeita ja kykyjä; 2) tarjota oikein tilanteita toiselle opiskelijalle, jos ensimmäinen "ei hyväksy" tätä tilannetta.

3. Tilanteiden ratkaisuprosessin hallintaan tähtäävät taidot: 1) seurata puhujien ajatuskulkua ja muuttaa joustavasti keskustelun kulkua, jos se pysähtyy; 2) valvoa tarkasti ja joustavasti opiskelijoiden puhetta, seurata opiskelijoiden itsehillintäprosessia.

4. Oman toiminnan kasvatusprosessissa analysointiin tai itsehillintä- ja itsesäätelykykyyn tähtäävät taidot: 1) tehdä tarvittaessa muutoksia kehitettyihin tilanteisiin ja niiden kanssa työskentelymenetelmiin; 2) välittää kokemuksiaan tilanteiden kanssa työskentelystä kollegoille sekä oppia kokemuksistaan.

Käyttäen säännöstä ongelmattoman ja ongelmallisen oppimisen rationaalisesta korrelaatiosta vieraan kielen opetuksessa, on lisättävä, että ongelmattoman ja ongelmallisen oppimisen osuus riippuu sekä oppimateriaalin kyvyistä, harjoitteluajasta että tietyn opiskelijaryhmän ja jokaisen opiskelijan iästä ja yksilöllisistä vieraiden kielten tarpeista ja kyvyistä.

Jos puhumme ongelmatilanteista, voimme odottaa, että opiskelijoiden ongelmatilanteiden määrittäminen riippuu enemmän siitä, kuinka paljon vieraan kielen opettaja ymmärtää, hyväksyy ongelman lähestymistavan ja hänellä on myös tarvittavat "ongelma"-taidot.

2.4 Vieraan kielen alan koulutusstandardin rakenteen ja sisällön muuttaminen osaamisperusteisesti

Yllä olevat parametrit huomioon ottaen meistä näyttää siltä, ​​että hedelmällisin vieraan kielen opetuksen prosessi on osaamisperusteinen lähestymistapa. Seuraavaksi perustellaan sen soveltamisen syyt ja periaatteet.

Osaamisperusteinen lähestymistapa yleissivistävän koulutuksen tavoitteiden ja sisällön määrittämisessä ei ole täysin uusi ja vielä varsinkin vieras venäläiselle koululle. Suuntautuminen taitojen, toimintatapojen ja lisäksi yleistettyjen toimintatapojen omaksumiseen oli johtava tällaisten kotimaisten opettajien, kuten V.V., töissä. Davydova, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, M.N. Skatkin ja heidän seuraajansa. Tätä varten kehitettiin sekä erillisiä koulutustekniikoita että koulutusmateriaaleja. Tämä suuntautuminen ei kuitenkaan ollut ratkaiseva, sitä ei käytännössä käytetty standardiopetussuunnitelmien, standardien ja arviointimenettelyt. Siksi osaamisperusteisen lähestymistavan toteuttamiseksi on nykyään turvauduttava kansainväliseen kokemukseen ottaen huomioon tarvittava sopeutuminen Venäjän perinteisiin ja tarpeisiin.

Osaamisperusteinen lähestymistapa kehitettiin ensimmäisen kerran Englannissa. Kuten T.M. Kovalev, se oli lähestymistapa, jota ei luotu ja ymmärretty koulutuksen sisällä, vaan se oli vastaus ammattialan tiettyyn järjestykseen. Toisin sanoen tämä lähestymistapa keskittyy sellaiseen koululaisten koulutuksen laadun varmistavaan järjestelmään, joka vastaa nykyaikaisten maailman työmarkkinoiden tarpeita. Koulutuksen osaamisperusteinen lähestymistapa on siis yritys saattaa linjaan toisaalta yksilön tarve integroitua yhteiskunnan toimintaan ja toisaalta yhteiskunnan tarve käyttää jokaisen yksilön potentiaalia taloudellisen, kulttuurisen ja poliittisen itsekehityksensä varmistamiseksi.

Kompetenssipohjainen lähestymistapa on yksi niistä lähestymistavoista, joka vastustaa "tietopohjaista" opiskelijan kertymisen ja opettajan valmiin tiedon kääntämisen ymmärtämisessä, ts. tietoa, tietoa. Kompetenssipohjaisen lähestymistavan käyttöönotto A. V. Khutorskyn mukaan koulutuksen normatiiviseen ja käytännön komponenttiin mahdollistaa venäläiselle koululle tyypillisen ongelman ratkaisemisen, jolloin opiskelijat voivat hallita teoreettisia tietoja hyvin, mutta kokevat merkittäviä vaikeuksia toimissa, jotka edellyttävät tämän tiedon käyttöä tiettyjen ongelmien tai ongelmatilanteiden ratkaisemiseen.

Koulutuksen osaamisperusteinen lähestymistapa edellyttää ennen kaikkea valmistuneen "avaintaidon" määrittelyä. Avaintaidon käsite toimii avaimena. Tämä käsite perustuu ideologiaan kouluopetuksen sisällön muodostamisesta "tuloksesta". Nimetty konsepti sisältää oppimisen tulokset, jotka ilmaisevat tiedon, taitojen "lisäystä", henkilökohtaisen itsekehityksen kokemusta, luovan toiminnan kokemusta, tunne-arvosuhteiden kokemusta. Ylioppilastutkinnon avaintaidot erottuvat integratiivisuudestaan, sillä niiden lähteitä ovat erilaiset kulttuurin ja toiminnan osa-alueet (kotitalous, koulutus, siviili-, henkinen, sosiaalinen, informaatio, juridinen, eettinen, ympäristö jne.)

Edellä olevan perusteella voimme muotoilla tarkasteltavan käsitteen määritelmän seuraavasti. Ylioppilastutkinnon avaintaito on monimutkainen henkilökohtainen koulutus, joka sisältää kouluopetuksen sisällön aksiologisia, motivaatioita, reflektiivisiä, kognitiivisia, toimintateknologisia, eettisiä, sosiaalisia ja käyttäytymiseen liittyviä komponentteja.

Vieraan kielen osalta Euroopan neuvoston materiaalit käsittelevät kahdenlaisia ​​vieraan kielen alan kompetensseja: yleiset kompetenssit ja kommunikatiiviset kielitaidot. Yleisiä kompetensseja ovat mm.

kyky oppia (kyky oppia),

eksistentiaalinen kompetenssi,

deklaratiivinen tieto (deklaratiivinen tieto),

Taidot ja osaaminen

Kommunikaatiokielitaito sisältää:

Kielellinen komponentti (leksikaaliset, fonologiset, syntaktiset tiedot ja taidot),

Sosiolingvistinen komponentti (sosiolingvistinen komponentti),

Pragmaattinen komponentti (kielijärjestelmään ja sen sosiolingvistiseen muunnelmaan liittyvä tieto, eksistentiaalinen osaaminen ja taidot ja osaaminen).

Euroopan neuvoston suojeluksessa tehdyn monivuotisen työn tuloksena elävistä eurooppalaisista kielistä on luotu kielididaktisia kuvauksia, jotka on tehty viestintäsuuntautuneen vieraiden kielten opetuksen mukaisesti. Viestintäsuuntautuneen lähestymistavan käyttöönotto vieraiden kielten opetuksen käytäntöön pyrittiin säilyttämään ja moninkertaistamaan eri kansojen rikasta kieli- ja kulttuuriperintöä, intensiivistä teknisen ja tieteellisen tiedon vaihtoa, kulttuurialan saavutuksia, ideoita, työvoimaa, ihmisten liikkuvuuden lisäämiseksi. Tämän lähestymistavan keskeisenä periaatteena oli keskittyminen kielenoppimiseen kommunikaatiokeinona opiskelijoille tärkeissä tosielämän tilanteissa.

Pääperiaatteet, joiden mukaisesti englannin kielen spesifikaatioita on kehitetty, ovat tasomainen lähestymistapa kielididaktisten yksiköiden esittämiseen ja kommunikaatiolähtöinen lähestymistapa oppimateriaalien valinnassa. Englannin alalla on kehitetty materiaaleja tasoille A2 (alkuperäisessä Waystage-terminologiassa), B1 (Threshold) ja B2 (Vantage). (J.A. van Ek, J.L.M. Trim. Threshold 1990/ Cambridge University Press, 1998; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Vantage/ Cambridge University Press, 2001; J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Trim.

Seuraavat kommunikatiivisen osaamisen komponentit erotetaan toisistaan:

Kielioppi tai muodollinen (kielitaito) tai kielellinen (lingvistinen) osaaminen - systemaattinen kielioppisääntöjen, sanaston yksiköiden ja fonologian tuntemus, joka muuttaa leksikaaliset yksiköt merkitykselliseksi lausumaksi;

Sosiolingvistinen kompetenssi (sosiologinen kompetenssi) - kyky valita ja käyttää sopivia kielen muotoja ja välineitä riippuen viestinnän tarkoituksesta ja tilanteesta, viestintään osallistujien sosiaalisista rooleista eli siitä, kuka on viestintäkumppani;

Diskurssikompetenssi - kyky rakentaa johdonmukaisia, johdonmukaisia ​​ja loogisia eri toiminnallisia tyylejä suullisessa ja kirjallisessa puheessa erilaisten tekstien ymmärtämisen perusteella luettaessa ja kuunneltaessa; sisältää kielellisten keinojen valinnan lausunnon tyypistä riippuen;

Sosiokulttuurinen kompetenssi (sosiokulttuurinen kompetenssi) - äidinkielenään puhujan kulttuuristen ominaisuuksien, heidän tapojensa, perinteidensä, käyttäytymis- ja etikettinormien tuntemus ja kyky ymmärtää ja käyttää niitä riittävästi kommunikaatioprosessissa, samalla kun hän pysyy toisen kulttuurin kantajana; sosiokulttuurisen osaamisen muodostumiseen liittyy yksilön integroituminen maailman ja kansallisten kulttuurien järjestelmään.

Tästä konseptista on tullut johtava vieraiden kielten opettamisen alalla, ja se on toiminut alustana opetussuunnitelmien luomiselle, opetusvälineet ja opetusmenetelmiä. Vallankumouksellista vieraiden kielten opettamisen ongelmille tässä käsitteessä oli se, että lausetason tekstinmuodostuslaitteistoa, nimittäin kielioppia ja sanastoa, ei enää pidetty oppimisen tavoitteena sinänsä, vaan se oli keino saavuttaa kommunikatiivisia tavoitteita.

Kommunikaatiokyky sisältää sen laatijan van Eckin ehdottaman käsitteen mukaisesti seuraavat osat:

kielitaito,

sosiolingvistinen osaaminen,

diskursiivinen osaaminen,

Sosiokulttuurinen osaaminen,

sosiaalinen osaaminen,

strateginen osaaminen,

sosiaalinen osaaminen.

Kielellinen kompetenssi ymmärretään kyvyksi rakentaa kieliopillisesti oikeita muotoja ja syntaktisia rakenteita sekä ymmärtää puheen semanttisia segmenttejä, jotka on järjestetty englannin kielen olemassa olevien normien mukaisesti, ja käyttää niitä siinä merkityksessä, jossa äidinkielenään puhujat käyttävät niitä eristyksissä. Kielitaito on kommunikatiivisen osaamisen pääkomponentti. Ilman sanojen ja kieliopillisten muotojen muodostamissääntöjen tuntemista, merkityksellisten lauseiden jäsentämistä ei sanallinen viestintä ole mahdollista.

Sosiolingvistinen kompetenssi koostuu kyvystä valita haluttu kielellinen muoto, ilmaisutapa kommunikatiivisen teon ehdoista riippuen: tilanteesta, puhujan kommunikatiivisesta päämäärästä ja aikomuksesta, kommunikoijien sosiaalisesta ja toiminnallisesta roolista, heidän välisestä suhteesta jne.

Diskursiivisella tai puhekyvyllä tarkoitetaan kykyä käyttää tiettyä strategiaa tekstin rakentamisessa ja tulkinnassa. Osana diskursiivista osaamista tarkastellaan kirjallisten ja suullisten tekstityyppien määrittelyä sekä puhekäyttäytymistaktiikkaa. Samalla erotetaan tekstityypit, joita opiskelija pystyy tuottamaan ja mitkä hänen tulee tulkita.

Sosiokulttuurinen kompetenssi edellyttää tuntemista äidinkielenään puhujien puhekäyttäytymisen kansallisiin ja kulttuurisiin erityispiirteisiin, niihin sosiokulttuurisen kontekstin elementteihin, jotka ovat merkityksellisiä puheen synnylle ja havainnolle äidinkielenään puhujan näkökulmasta: tavat, säännöt, normit, sosiaaliset käytännöt, rituaalit, aluetuntemus jne.

Sosiaalinen kompetenssi ilmenee haluna ja kyvynä ottaa yhteyttä muihin ihmisiin. Halu ottaa yhteyttä määräytyy tarpeiden, motiivien, tietyn asenteen tulevia viestintäkumppaneita kohtaan sekä heidän oma itsetuntonsa. Kyky kommunikatiiviseen kontaktiin edellyttää henkilöltä kykyä navigoida sosiaalisessa tilanteessa ja hallita sitä.

Strateginen osaaminen mahdollistaa kielitaidon sekä puheen ja sosiaalisen kommunikaatiokokemuksen puutteen kompensoimisen vieraassa kielessä erityiskeinoin.

Englannin kielen oppimisen tavoitteet (The Objective), joiden mukaan van Eck- ja Trim-spesifikaatiot kehitettiin, on tarkoitettu aikuisopiskelijoille, jotka tulevat opiskella kielen maahan tai käyttävät englantia kommunikoidakseen maassaan sekä äidinkielenään puhuvien että välittäjäkielenä kommunikoidessaan muiden kansallisuuksien edustajien kanssa. Eri tasojen spesifikaatioiden sisältö tyydyttää vaihtelevassa määrin kommunikatiivisia tarpeita kommunikoitaessa sosiaalisen, arjen ja sosiokulttuurisen arjen kommunikoinnin tilanteissa.

Ehdotetulla ohjelmalla on seuraava muoto. Ohjelman ensimmäisessä osiossa esitellään opiskelijoiden opetuksen ja kasvatuksen sisältö kunkin kasvatusosaamisen osa-alueen sisällä sekä teknologiat heidän kehittämiseensa. Toisessa osiossa sisältö esitetään koodaajien muodossa. Kodifioijat edustavat kunkin osaamisen didaktisia elementtejä kasvatusosaamisen komponenttien sisällä sekä suositeltua tasoa niiden tuomiseksi opetukseen. Opettajan työn organisointia ja opetusmateriaalien valintaa helpottavat myös opetustekniikat ja tehtävälomakkeet esitetään koodaajien muodossa. Suosittelemme tarvittaessa opettajia käyttämään "englannin-venäjän terminologista hakuteosta vieraiden kielten opetusmenetelmistä".

Avaintaidot ovat perus-, yleispäteviä. Niiden ominaispiirteet ilmenevät seuraavasti: ne ovat monitoimisia, yliaiheisia ja poikkitieteellisiä, vaativat merkittävää älyllistä kehitystä, moniulotteisia (sisältää analyyttisiä, kommunikatiivisia, prognostisia ja muita prosesseja).

Ylioppilastutkinnon avaintaitojen rakenteessa nostamme esiin "Opetuksen sisällön modernisointistrategian" mukaisesti seuraavat:

Pätevyys itsenäisen kognitiivisen toiminnan alalla, joka perustuu eri tietolähteistä, mukaan lukien koulun ulkopuolisista, tiedon hankkimistapojen omaksumiseen;

Pätevyys kansalais- ja yhteiskunnallisen toiminnan alalla (kansalaisen, äänestäjän, kuluttajan jne. roolien suorittaminen);

Pätevyys sosiaalisen ja työelämän alalla (mukaan lukien kyky analysoida työmarkkinatilannetta, kyky arvioida omia ammatillisia valmiuksiaan, navigoida työsuhteiden normeissa ja etiikassa, itseorganisaatiotaidot);

Pätevyys kodin alalla (mukaan lukien oman terveyden, perhe-elämän näkökohdat jne.);

Kulttuuri- ja vapaa-ajan toimintaosaaminen (mukaan lukien vapaa-ajan käyttötapojen ja keinojen valinta, yksilön kulttuurisesti ja henkisesti rikastuminen).

Kysymys jää siitä, kuinka opetus ja kasvatus yksittäisten oppiaineiden puitteissa muodostaa opetuksen sisältöpuolen kokonaisuutena. Ei voi muuta kuin olla samaa mieltä siitä, että koulunkäynnin tärkeä tulos on opiskelijoiden itsenäisen kognitiivisen toiminnan kehittäminen, joka takaa mahdollisuuden jatkaa koulutusta koko elämän ajan. Eri tietolähteistä tiedon hankkimismenetelmien omaksuminen on kuitenkin vain yksi oppilaan koulupöydässä hankkimista yleisistä kasvatuksellisista taidoista, ja jokainen opiskelu aine edistää näiden taitojen kehittymistä. Samanaikaisesti jokaisella aineella on omat erityispiirteensä tutkimuksessa ja se vaatii erityisiä lähestymistapoja ja tekniikoita. Erilaisten näkemysten ymmärtäminen tästä näkökulmasta johtaa toisen kompetenssin tunnistamiseen, joka mahdollistaa tehokkaimman ja tarkoituksenmukaisimman täytäntöönpanon. koulutustoimintaa ja opiskelijan kehittymis- ja itsensäkehitysprosessin tarjoaminen, nimittäin koulutuskompetenssi.

Näiden avaintaitojen kehittäminen koululaisten keskuudessa on yksi kouluopetuksen tärkeimmistä myönteisistä tuloksista. Kouluopetuksen prosessin ja lopputuloksen arviointi tai mittaaminen on yksi tapa arvioida valmistuneiden osaamista.

Siten koulutuskompetenssin rakenne voidaan esittää neljän komponentin: eksistentiaalisen, objektin, sosiaalisen ja arvioivan komponentin yhtenäisyydessä. Kasvatusosaamisen sisältö kaikissa sen osissa on avaintaitojen olemuksen ymmärtämisen perusta. Näiden kasvatusosaamisen komponenttien kehittäminen varmistaa opiskelijan avaintaitojen kehittymisen.

Koulutusosaamisen laadun arviointi edellyttää sen kunkin osatekijän laadun määrittämistä seuraavien indikaattoreiden mukaan:

1. Koulutusosaamisen komponenttien laadun arviointikriteerit

2. Koulutusosaamisen laadun arvioinnin indikaattorit

3. Koulutusosaamisen komponenttien laadun arvioinnin indikaattorien ilmentymistasot

Koulutusosaamisen eksistentiaalisen komponentin laatu määräytyy persoonallis-semanttisen kriteerin mukaan. Sen indikaattori on opiskelijan henkilökohtainen merkitys eli arvomotivoiva asenne koulutuksen tavoitteeseen, sisältöön ja prosessiin, jonka ilmentymistasot voidaan ehdollisesti jakaa arvotasoon (3), imperatiiviseen tasoon (2), utilitaristis-pragmaattiseen tasoon (1).

Koulutuskompetenssin objektikomponentin laatu määräytyy kognitiivis-toiminnallisen kriteerin (tieto ja taidot) mukaan. Objektikomponentin laadun arvioinnin indikaattoreita ovat tiedon täydellisyys ja tiedon tehokkuus. Objektikomponentin arvioinnin indikaattoreiden ilmentymistasot ovat seuraavat. Tietotason mukaan:

1. Tieto on täydellistä (3)

2. Osittainen tieto (2)

3. Tietoa ei muodostu (1)

Taitotason mukaan:

1. Muodostuneet taidot (3)

2. Taidot muodostuvat osittain (2)

3. Taitoja ei muodostu (1)

Koulutusosaamisen sosiaalisen komponentin laatu määräytyy kommunikatiivisella kriteerillä. OK:n sosiaalisen komponentin laadun arvioinnin indikaattorina on valmius sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Koulutusosaamisen komponenttien laadun arvioinnin indikaattorit voivat ilmetä kolmella tasolla:

1. Valmius muodostettu (3)

2. Valmius muodostuu osittain (2)

3. Valmiutta ei käytännössä ole muodostunut (1)

Koulutusosaamisen arviointikomponentin laatu määräytyy reflektiivisen kriteerin avulla. OK:n sosiaalisen komponentin laadun arvioinnin indikaattori on kriittinen ajattelu. Tämä indikaattori voi ilmetä kolmella tasolla:

1. Kriittistä ajattelua muodostuu (3)

2. Kriittinen ajattelu on osittain muodostunut (2)

3. Kriittinen ajattelu ei muodostu (1)

Kasvatusosaamisen kehittämisen laadulla on monimutkainen hierarkkinen rakenne ja se ilmenee sen kahden puolen yhtenäisyydessä: koulutusosaamisen kehittämisprosessin laadussa ja tuloksen laadussa (kasvatusosaaminen). Opiskelijoiden koulutusosaamisen kehittämisen laadun proseduaalisten ja tuloksena olevien komponenttien yhtenäisyydelle ja yhteenliittämiselle on ominaista ennen kaikkea se, että prosessin korkea laatu johtaa luonnollisesti tuloksen korkeaan laatuun, ja tuloksen laatuvaatimusten muutos puolestaan ​​edellyttää riittäviä muutoksia prosessin laatuvaatimuksiin.

Opiskelijoiden koulutuspätevyyden kehittämisen laadun rakenteessa voidaan johtamistarkoituksessa erottaa seuraavat komponentit:

Organisatorisen tuen laatu;

Opetuksen laatu;

Koulutuksen sisällön laatu;

Teknologioiden laatu opiskelijoiden koulutusosaamisen kehittämiseksi;

Tuloksen laatu on koulutusosaamisen laatua.

Ensimmäiset neljä heijastavat menettelyllistä ja viimeinen - tuloksena olevaa laatujohtamisen näkökohtaa koululaisten koulutusosaamisen kehittämiseksi. Ensimmäinen niistä on edellytykset ja keinot varmistaa koulutusosaamisen kehittämisen tulosten korkea laatu. Koulutusprosessin tuloksena otetaan huomioon opiskelijoiden koulutusosaamisen kehittämisen laatu.

Koulutuksen sisällön laadun didaktinen malli voidaan esittää indikaattoreina koulutuksen sisällön valintaa ja jäsentämistä varten. Sisällytämme seuraavat indikaattorit.

Sisällön täydellisyyden indikaattori heijastaa koulutustilaisuuksien sisällön yhteensopivuutta standardien ja sisällön kanssa opetussuunnitelmia sekä opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan sisältö.

Koulutuksen sisällön kohtuuhintaisuuden indikaattori. Tämä indikaattori itse asiassa määrittää sisällön toteutettavuuden koululaisille. Sen avulla voit tehdä johtopäätöksen opiskelijoiden ylikuormitusasteesta (alikuormitus).

Sisällön monimutkaisuuden indikaattori määrittää koulutuksen sisällön abstraktioasteen ja harjoittelijoiden kokemuksen suhteen. Mitä merkittävämpi ero niissä on, sitä vaikeampaa se on harjoittelijoiden kannalta koulutusmateriaalia.

Tällainen esitys opiskelijoiden koulutusosaamisen kehittämisen laadusta yhdistettynä erilaisten laadullisten menetelmien ja menettelyjen käyttöön voi toimia olennaisena kriteerinä opiskelijoiden koulutusosaamisen kehittämisprosessin tehokkuudelle ja perustana kehittää teknologiaa sen laadun hallintaan.

Johtopäätös

Koulutusta ei pidetä vain eräänlaisena kognitiivisena, kulttuuria muodostavana ja sosiaalisena toimintana yksilön tietyssä elämänvaiheessa, vaan jatkuvana viestintään perustuvana prosessina. Tämä seuraa sekä yhteiskuntatieteissä että poliittisessa maailmassa vallitsevasta ajattelusta modernista sosiaalisesta yhteisöstä, jolle on tunnusomaista useat eri termit: "post-industrial yhteiskunta", "postmoderni yhteiskunta", "tietoyhteiskunta" jne. Kielipolitiikan kysymykset ovat tulossa yhä tärkeämmiksi Venäjälle sen taloudellisen uudelleensuuntautumisen yhteydessä sekä sen julistetun ja todellisen pääsyn yhteydessä maailmantilaan kaikilla koulutuksen ja kulttuurin seurauksilla.

Jos käännymme nykyaikaisten virallisten kansallisen koulutuspolitiikan asiakirjojen teksteihin, voimme nähdä, että keskeisiksi velvoitteiksi ja tavoitteiksi julistetaan seuraavat: Venäjän koulutusjärjestelmän integroiminen yleiseurooppalaiseen koulutustilaan ja kilpailuaseman ottaminen tässä järjestelmässä; pääsy globaaliin/alueelliseen asiantuntijayhteisöön, joka jakaa yhteisen ideologian ja kulttuurin, varmistaa yhteisen metakielen kehittymisen, yhteisen ymmärryksen koulutuksen sisällöstä ja sen tuloksista. Tätä tarkoitusta varten korostetaan erilaisten työmarkkinakumppanuuksien ja yhteistyön tukemista kahden- ja monenvälisten mallien puitteissa Venäjän ja ulkomaisten oppilaitosten, korkea-asteen ammatillisen koulutuksen ja muiden yhteiskunnallisten instituutioiden, erityisesti yritysten ja elinkeinoelämän, välillä Venäjän ja ulkomaisten sosiaalisten oppilaitosten välillä.

Kotimaisen kielikoulutuksen vakava ongelma on kasvava tarve uuden sukupolven asiantuntijoille, jotka kykenevät sopeutumaan ja luovasti lähestymään jatkuvasti muuttuvia koulutusympäristön vaatimuksia ja olosuhteita. Viime aikoihin asti (ja monissa koulutusjärjestelmissä - nykypäivään) kieliä opittiin voidakseen lukea ja ymmärtää toisen kulttuurin kirjallisuutta, toisin sanoen kirjoitetun tiedon havaitsemiseksi, eikä kommunikoida muiden ihmisten kanssa monista asioista. Kieli oli sekä oppituntien aihe että sisältö. Näin ollen opettajien koulutus oli pääasiassa kirjallisuushistoriallista ja erikoistieteellistä. Uudessa kommunikatiivisessa tilassa, johon maailma on tulossa yhä enemmän, kielellisten ohjelmien ja opetusmenetelmien perinteinen sisältö vaatii radikaalia uudistamista.

Syntyvät koulutus- ja ammatilliset mahdollisuudet toimia kansainvälisessä kontekstissa toimivat yhä useammin ulkoisen motivaation lähteenä vieraiden kielten opiskelussa, tuovat "terveellistä pragmatismia" oppimistavoitteiden muodostukseen, rohkaisevat siirtymään globaaliin koulutustilaan, mikä tarkoittaa myös integroitumista kansainväliseen kieliopetusjärjestelmään, mikä edellyttää yhtenäisten koulutusohjelmien arviointia ja koulutustasojen yhtenäistä arviointia ja koulutustasoja.

Kotimainen kokemus kielikoulutusjärjestelmän muodostamisesta osoittaa, että se hankkii yhä enemmän "elinikäisen koulutuksen" piirteitä: erilaiset institutionaaliset ja epäviralliset rakenteet, jotka tarjoavat vieraiden kielten opetusta varhaisesta iästä lähtien ja kattavat useita ikäryhmiä, ovat yhä enemmän kysyttyjä. Tämä viittaa siihen, että tarvitaan kipeästi koulutusteknologiaa ja vieraiden kielten opetuksen ja oppimisen organisaatiomuotoja, jotka ovat joustavampia kuin perinteiset yliopisto- ja koulujärjestelmät ja pystyvät tyydyttämään jatkuvasti kasvavan koulutustarpeita ottamalla huomioon yksilölliset motivaatiot, tarpeet ja mahdollisuudet.

Vieraat kielet Venäjällä, ja niiden opetukselle on nykyään suuri kysyntä, koska on kiireellinen tarve käyttää tällaista tietoa jokapäiväisessä elämässä. Tämä tietysti vaikuttaa opetusmenetelmiin. Aikaisemmin käytetyt menetelmät ovat nyt menettäneet käytännön merkityksensä ja vaativat radikaalia päivitystä ja modernisointia. Vieraiden kielten opetuksen kasvava kysyntä puolestaan ​​sanelee omat ehtonsa. Nyt ketään ei kiinnosta kieliopilliset säännöt, ja vielä enemmän itse kielen historia ja teoria. Nykyaikaiset elinolosuhteet vaativat vieraan kielen opiskelusta ennen kaikkea toimivuutta. Nyt he eivät halua tietää kieltä, vaan käyttää sitä todellisena kommunikointivälineenä muiden kulttuurien puhujien kanssa.

Tältä osin oli välttämätöntä muuttaa radikaalisti näkemystä vieraan kielen opettamisesta ottaen huomioon kielitieteen ja kulttuurienvälisen viestinnän entistä enemmän huomiota ja painottamista.

Vieraiden kielten opetuksen tarkoituksena koulussa on kehittää opiskelijoiden kykyä kommunikoida vierailla kielillä, jolloin he voivat käydä tasavertaista vuoropuhelua muiden kulttuurien ja perinteiden edustajien kanssa, osallistua kulttuurienvälisen viestinnän eri aloihin ja tilanteisiin, liittyä nykymaailman sivilisaation kehitysprosesseihin. Sen saavuttaminen edellyttää ensinnäkin riittävän korkean kommunikatiivisen kyvyn kehittämistä koululaisten keskuudessa samalla, kun muodostuu ja parannetaan lapsen persoonallisuutta, joka pystyy paitsi jatkamaan itsekoulutusta vieraiden kielten opiskelussa, myös käyttämään hankittuja tietoja tärkeiden elämänongelmien ratkaisemiseen. Vieraan kielen opetusmenetelmien kehittäminen, parantaminen ja optimointi on aina ollut yksi Venäjän koulutuksen kiireellisistä ongelmista. Tämän alan pedagogisen työn tutkimukset ovat osoittaneet, että vieraiden kielten opettaminen koulussa on nykyään mahdotonta ilman innovatiivista komponenttia. Vieraan kielen opetuksen tavoitteita koskevien nykyaikaisten vaatimusten valossa sekä opiskelijan että opettajan asema on muuttumassa, jotka ovat siirtymässä "opettaja-opiskelija" -mallista opiskelijakeskeisen oppimisen teknologiaan tiiviissä yhteistyössä.

Ongelmalähtöinen oppiminen on suunnattu harjoittelijan itsenäiseen uuden tiedon ja toimintatapojen etsintään, ja se sisältää myös johdonmukaisen ja määrätietoisen opiskelijoiden kognitiivisten ongelmien edistämisen, joiden ratkaisemisessa he opettajan ohjauksessa aktiivisesti hankkivat uutta tietoa. Näin ollen se tarjoaa erityislaatuisen ajattelun, uskomusten syvyyden, tiedon omaksumisen vahvuuden ja niiden luovan soveltamisen käytännön toiminnassa. Lisäksi se edistää motivaation muodostumista menestyä, kehittyy ajattelukyky opiskelijat.

1. Bazhenova I.S. Ei-verbaalisen viestinnän kulttuuri vieraan kielen tunnilla//ISH - 2006 - Nro 6

2. Barbariga A.A. Koulutus GB-M:ssä: valmistua koulusta, 1988

3. Bragina A.A. Maan kielen ja kulttuurin sanasto kielellisesti ja kulttuurisesti - M., Rus. yaz., 1981.

4. Bulkin A.P. Vieraiden kielten opiskelu Venäjällä. Sosiokulttuurinen aspekti // IYaSh - 2008 - Nro 6

5. Vereshchagin E.M. Kostomarov V.G. Sanan kielellinen ja alueellinen teoria - M., Venäjä. lang., 1980.

6. Vereshchagin E.M. Kostomarov V.G. Sanan kielellinen ja alueellinen teoria - M. : Rus.yaz, 1983

7. Vereshchagin E.M. Kostomarov V.G. Aluetiede ja venäjän kielen opetus vieraana kielenä, M., 1971.

8. Vitlin Zh.L., Moskovkin L.V. Kansainvälinen konferenssi "Modernit vieraiden kielten opetus- ja oppimismenetelmät" // IYaSh - 2008 - nro 3

9. Desherieva Yu.Yu. Häiriön ja kielivajeen ongelmat, tiivistelmä dis. voi. Phil. Tieteet - M., 1976.

10. Koptyug N.M. Internet - oppitunnit apumateriaalina englannin opettajille. IYASH-2007

11. Leontiev A.A. Puhekäyttäytymisen kansalliset ja kulttuuriset erityispiirteet. - M., Nauka, 1977.

12. Aluetutkimuksen kielelliset ja alueelliset ongelmat venäjän kielen opetuksessa ulkomaalaisille - Moskovan valtionyliopisto, 2008

13. Milovanova L.A. Tietoja profiilipainotteisesta englannin kielen opetuksesta lukiossa. IYASH – 2009 – nro 5.

14. Minyar-Belorucheva R.K. "Vieran kielen tai kielididaktiikan opetusmenetelmät". IYASH - 1996 - nro 1

15. Mihailov N.N. Sanasto, jolla on kulttuurinen merkitys N.K. Krupskaja, 2003.

16. Mirolyubova A.A. Opiskelemassa. kielet koulussa: uusia näkökulmia Pedagogiikka - 2008.

17. Sanan leksikaalisen merkityksen kulttuurikomponentista - Moskovan yliopiston tiedote sarja 10 Filologia, 2006 nro 5 .

18. Sakhnevich S. "Taide? Ei, viestintäprosessi". Kysymykseen kääntämisen teoriasta ja käytännöstä. Opettaja luokassa 2007 - nro 5.

19. Smolina G. Kun oppimismotivaatio kasvaa. Liiketalouden englannin opiskelu lukiossa taloudellinen profiili. Opettaja - 2008.

20. Teller, Deads, Grey, Peta. Kuinka päästä ELT:hen Internetin kautta / englanniksi / Edinburgh, 2000

21. Schweitzer A.D. Moderni sosiolingvistiikka. Teoria, ongelmat, menetelmät - M.: Nauka, 2007

22. Harmer, Jereshi "Kuinka oppia englantia: Johdatus englannin oppimisen käytäntöön." /englanniksi. lang. / Edinburgh, 2008

Ilmoita aihe juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Kielenkasvatus yhteiskunnallisen kehityksen nykyvaiheessa

Nykyaikaisessa kotimaisessa metodologisessa tieteessä termiä "kielikasvatus" käytetään yhä enemmän. Se on luonteeltaan moniulotteinen ja sisältää FL:n koulutuksen tarkastelun arvona, prosessina, tuloksena ja järjestelmänä.

Kielikasvatus arvona ilmaistaan ​​suhteessa siihen valtion, yhteiskunnan ja yksilön toimesta. Kieliopetuksesta voidaan siis puhua valtion, yhteiskunnallisen ja henkilökohtaisena arvona. Kuten tiedät, minkä tahansa kielen roolin määrää sen asema valtiossa ja yhteiskunnassa. Kieli voi olla kansainvälinen viestintäväline. Nämä ovat maailmanlaajuisen leviämisen ja universaalin kulttuurin kieliä, jotka suorittavat suurimman osan sosiaalisista toiminnoista. Näitä kieliä ovat: englanti, venäjä, espanja, arabia ja kiina (Unescon pääkielet). Jos jotakin kieltä puhutaan useissa tietyn alueen maissa (esimerkiksi saksaa - saksankielisissä maissa; venäjää - IVY-maissa), tämä kieli saa valtioiden välisen kielen aseman. Kielellä voi olla myös valtion tai paikalliskielen rooli. Esimerkiksi venäjän kieli Venäjällä toimii valtion kielenä, se on virallinen etnisten ryhmien välisen viestintäväline. Paikallisten kielten lukumäärä puolestaan ​​sisältää minkä tahansa kielen, jota käytetään tietyn maan tietyllä alueella, alueella tai alueella (esimerkiksi tatari tai jakut ja muut maamme vastaavissa kansallisvaltiomuodostelmissa).

Yksilön koulutus- ja sosiaalisten mahdollisuuksien kannalta merkittävimmät nykymaailmassa ovat globaalin viestinnän kielet. Samalla valtion ja yhteiskunnan tulee luoda suotuisat olosuhteet paikallisten kielten oppimiselle.

Maan sosiaalisen elämän dynamiikka ja siihen liittyvät muutokset, valtioiden välinen integraatio koulutuksen alalla, informaatiorikkauden saatavuus, laadukas koulutus maassa ja ulkomailla aiheuttavat sosiaalisen tarpeen suurelle määrälle kansalaisia, jotka käytännössä osaavat yhtä tai useampaa nykyaikaista (ei-äidinkielistä) kieltä.

Nykyaikaisten (ei-kielten, mukaan lukien FL) tärkeimmät toiminnot yhteiskunnassa ovat:

Keskinäisen ymmärryksen luomisessa kansojen välillä - eri kielten ja kulttuurien kantajat;

Varmistetaan pääsy maailmanpolitiikan ja kulttuurin monimuotoisuuteen, myös uuden tietotekniikan avulla.

Siten kieli ja sitä kautta kielikasvatus ovat tärkeä työkalu menestyksekkään ihmiselämän kannalta monikulttuurisessa ja monikielisessä yhteisössä. Kielikasvatus toimii myös merkittävänä välineenä, joka muodostaa yksilön tietoisuuden, hänen kykynsä olla sosiaalisesti liikkuva yhteiskunnassa ja vapaasti "tunkeutua" avoimeen tietotilaan.

Nyky-yhteiskunnan korostunut tarve laadukkaalle kielikoulutukselle saa tukea valtion tasolla. Koulutuspolitiikan mukaisesti lukiossa ehdotetaan FL:n opiskelua aineena 2. luokasta alkaen.

Samaan aikaan valtion näkökulmasta kielikoulutuksen jatkuvuus kaikilla koulutustasoilla ja sen keskittyminen lupaavien henkilökohtaisen kehityksen tehtävien toteuttamiseen ovat tärkeitä: maan kansalaisten keskimääräisen koulutustason kasvu, yhteisen kulttuurin vaatimusten lisääntyminen, valmiuksien muodostuminen etnisten ja kulttuurien väliseen yhteistyöhön.

Kieliopetuksen valtiollista ja yhteiskunnallista arvoa tulee tukea sen henkilökohtaisesti suuntautuneella arvolla. Jälkimmäinen ilmenee siinä, missä määrin opiskelijat ovat tietoisia minkä tahansa muun kielen merkityksestä viestintävälineenä nykyaikaisessa monikielisessä ja monikulttuurisessa maailmassa ja onko heillä tarvetta kielien oppimiseen ja niiden käytännön käyttöön.

Valtion ja yhteiskunnan vaatimukset opiskelijoiden kielikulttuurisen koulutuksen tuloksille ilmenevät viimeksi mainittujen kyvyssä käyttää opiskeltuja kieliä todellisessa kulttuurienvälisessä viestinnässä. Samalla on tärkeää muodostaa positiivista motivaatiota ja kiinnostusta vieraiden kielten viestintään sekä halukkuutta opiskella sitä tulevaisuudessa.

Kielellistä monimuotoisuutta ja kulttuurista monimuotoisuutta pidetään tällä hetkellä yhtenä arvokkaimmista elementeistä maailman eurooppalaisessa ja koko venäläisessä kulttuuriperinnössä sekä kulttuurienvälisen sosiaalisen vuorovaikutuksen filosofiana missä tahansa monikulttuurisessa ja monikielisessä yhteiskunnassa. Kielellinen monimuotoisuus ei tarkoita pelkästään globaalin tai valtioiden välisen viestinnän kielten tukemista ja kehittämistä, vaan myös paikallisten kielten, eli alueellisten kielten ja tietyllä alueella elävien vähemmistökielten, suojelua ja kehittämistä. Yksilön monikielisyys tarkoittaa, että hän puhuu (eri tasoilla) vähintään kahta vierasta kieltä keinona kommunikoida äidinkielenään puhuvien kanssa.

Venäjä on yksi suurimmista monietnisistä valtioista, jossa asuu 176 kansaa, kansaa ja kansallista ryhmää. Venäjän kielellinen ja kulttuurinen monimuotoisuus on yksi sen historiallisesta ja kulttuurisesta perinnöstä.

Venäjän monikulttuurinen ja monikielinen "maisema" luo hedelmällisen perustan yksilön monikielisyyden kehittymiselle. Jos puhumme "poistumisesta" yleiseurooppalaiselle ja maailmanlaajuiselle viestintäalueelle, on erittäin tärkeää perehdyttää opiskelijat vieraaseen kieleen.

Kokovenäläinen kulttuurienvälisen viestinnän taso vaatii huolellista huomiota Venäjän kansallisiin kieliin ja kulttuureihin, Venäjällä asuvien vähemmistöjen kieliin ja kulttuureihin. Juuri tämä lähestymistapa on olennaisen tärkeä nykyaikaisen kielenopetuksen ymmärtämiseksi arvona. Siksi on ilmeistä, että käsitteellä "kieliopetus" on laaja merkitys - opiskelijoiden hallinta sekä äidinkielen ja vieraiden kielten, muiden kuin Venäjän äidinkielen kieli. Samalla on tärkeää ymmärtää, että kaikki kielet ovat samanarvoisia. On myös tärkeää, että näitä kieliä tarvitaan käytännössä.

Yhteiskunnan ja koulun tulee luoda olosuhteet opiskelijoiden - eri etnisten ja etnisten edustajien kieliryhmiä vaan asuu ja opiskelee vierekkäin. Tämän pitäisi puolestaan ​​auttaa ratkaisemaan Venäjällä asuvien kansojen etnisten integraatioiden ongelmaa.

Kieliopetus prosessina pyrkii tutustuttamaan opiskelijat heille uuteen viestintävälineeseen, tuntemaan vieraan kulttuurin ja ymmärtämään omaa kulttuuriaan, juurruttamaan heihin vuoropuheluvalmiutta ja suvaitsevaisuutta muita kieliä ja kulttuureja kohtaan. Antroposentrinen periaatteen mukaan, joka on yksi johtavista nykyaikaisen kielenopetuksen piirteiden määrittämisessä prosessina, opiskelija ylennetään koulutustoiminnan subjektiksi ja kulttuurienvälisen viestinnän aiheeksi. Tämä tarkoittaa, että hän on koulun kieltenopetusjärjestelmän keskeinen elementti. Tällainen opiskelijan toiminnallinen kuormitus määrää kieliopetuksen erityispiirteet prosessina. Ensinnäkin puhumme sellaisen tilanteen luomisesta koulutusprosessissa, jossa opiskelijoiden on osoitettava omaa aktiivisuuttaan kommunikatiivisten ja kognitiivisten ongelmien ratkaisemiseksi. Jälkimmäisen tulee olla luova ja ongelmallinen. Toiseksi on tärkeää sulkea pois oppimisprosessista oppilaiden mahdolliset opettajan manipuloinnit, heidän vähän tietoinen sanallinen ja henkinen toimintansa. Opiskelijan tulee kehittää kykyä itsenäiseen kommunikatiiviseen toimintaan, vapaasti ja vapaasti toteuttaa kommunikatiivisia aikomuksiaan sekä kykyä olla vuorovaikutuksessa ilman konflikteja erilaisissa kommunikaatiotilanteissa, mukaan lukien opiskelun muun äidinkielen käyttö. Kolmanneksi opiskelija hankkii kommunikatiivisen osaamisen lisäksi vieraan kielen suullisen ja kirjallisen viestinnän alalla myös ainekognitiivista ja sosiaalis-vaikutteista osaamista. Ensimmäinen osaamistyyppi sisältää opiskelijoiden tuntemuksen vieraasta kulttuurista, joka on yhteistä ja erilaista tässä kulttuurissa ja omassa kulttuurissaan. Sosiaali-affektiivinen osaaminen puolestaan ​​ymmärretään arvojärjestelmäksi, joka on kasvanut vieraan kulttuurin (suvaitsevaisuus, avoimuus) sekä oman kulttuuritilan pohjalta (henkilökohtaisten ominaisuuksien ja sosiaalisen vastuun kehittäminen).

Kuten yllä olevasta voidaan nähdä, nykyaikainen kielenkasvatus prosessina sisältää opiskelijan persoonallisuuden kokonaisuuden, hänen älyllisten (kognitiivisten) ja emotionaalisten (ei-kognitiivisten) kykyjensä ja henkilökohtaisten ominaisuuksiensa kehittämisen, jotka ilmenevät ensisijaisesti kielessä.

Kieliopetuksen erityispiirre on muun kuin äidinkielen opetuksen kognitiivisten näkökohtien vahvistaminen. Tämä tarkoittaa koulutusprosessin laajuuden laajentamista sisällyttämällä tähän prosessiin opiskelijan todellinen yksilöllinen kokemus kulttuurienvälisestä kommunikaatiosta. Esimerkiksi, moderni lapsi oppii, että hänen vieressään luokassa on eri kansallisuuksia olevia lapsia, jotka osaavat äidinkieltään tavalla tai toisella. Vieraan kielen opiskelun aikana lapset voivat myös käydä kirjeenvaihtoa, myös Internetissä, ulkomaalaisten ikätoveriensa kanssa. Upeita mahdollisuuksia kehittää kykyä kulttuurienväliseen kommunikaatioon tarjoavat turistimatkoja ulkomailla vanhempiensa kanssa.

Kielenkasvatus prosessina on yhdistelmä sen neljää vastaavaa aluetta: "opettaja" - "opiskelija" ja "kielenopetus" - "kielen oppiminen". Koulu on suunniteltu auttamaan jokaista lasta ymmärtämään yksilöllisen tapansa hallita vierasta kieltä, kannustamaan häntä osoittamaan omaa toimintaansa (henkinen, puhe-ajattelu, luova) ja opettajia suorittamaan luovasti ammatillista toimintaansa suunniteltujen tulosten saavuttamiseksi laadukkaasti.

Kaikki edellä oleva johtaa johtopäätökseen, että kieliopetuksen nykyaikainen erityispiirre prosessina koostuu opiskelijan aseman nostamisesta koulutusprosessissa ja todellisessa kommunikaatiossa, motivoimalla häntä opiskelemaan kieliä ja kulttuureja sekä ymmärtämään hänen henkilökohtaisen vastuunsa tämän prosessin tuloksista.

Tuloksena on yleisen osaamisen ja kommunikatiivisen osaamisen muodostuminen koululaisten keskuudessa.

Yleinen osaaminen on opiskelijan kykyä osallistua kognitiiviseen toimintaan ja kykyä kommunikoida jonkun toisen kielikulttuurin kanssa ja oppia sitä. Tämä pätevyys perustuu:

1) tieto maailmasta ja tiettyyn kulttuuriin kuuluva tieto;

2) opiskelijan yksilölliset psykologiset ominaisuudet (luonteenpiirteet, temperamentti, huomio kommunikaatiokumppaniin ja kommunikaatioaiheeseen; valmius ja halu käydä vuoropuhelua opiskelun kielen äidinkielenään puhuvan kanssa), joiden avulla hän voi vaihtelevalla menestyksellä suorittaa puhetoimintaa tutkittavalla kielellä;

3) taidot ja kyvyt, jotka mahdollistavat sellaisen kielen ja kulttuurin tehokkaan hallinnan, joka ei ole hänelle omaperäinen (taito: työskennellä oppikirjan, työkirjan, lukukirjan, sanakirjan jne. parissa).

Kommunikaatiokyky on kykyä ymmärtää ja tuottaa vieraan kielen lausuntoja erilaisissa viestintätilanteissa.

Muun kuin äidinkielen opetuksen koululaisille ei tulisi pyrkiä pelkästään kehittämään opiskelijoiden kykyä käytännössä käyttää opiskeltavaa kieltä eri tilanteissa (eli yleisen ja kommunikatiivisen kompetenssin kehittämiseen), vaan myös tutustuttamaan lapset erilaiseen (kansalliseen) käsitykseen maailman erilaisen käsitteellisen järjestelmän kantajan tietoisuudesta alkeisimmalla tasolla. Siksi kielikoulutuksen tuloksena myös seuraavat voivat olla ja niiden pitäisi olla:

a) opiskelijan valmius ymmärtää opiskelumaan/maiden ja sen syntyperäisen vertaiskuvan sosiokulttuurinen muotokuva;

b) etninen, rodullinen ja sosiaalinen suvaitsevaisuus, puheen tahdikkuus ja kohteliaisuus;

c) taipumus etsiä rauhanomaisia ​​tapoja ratkaista konfliktit, myös koulutusprosessissa.

Opiskelijan persoonallisuus on siis määräävä tekijä ja edellytys kielenopetuksen onnistumiselle tuloksena (samoin kuin prosessi ja arvo).

Tarkastellaan nyt kielenopetuksen piirteitä järjestelmänä, joka ymmärretään joko joukkona koulutusprosesseja FL:ssä tai oppilaitosjärjestelmässä, jossa FL:tä opiskellaan. Oppilaitosten kieliopetusjärjestelmän toiminnan piirteet määräytyvät seuraavista tekijöistä:

Sosioekonominen ja poliittinen;

Sosiopedagoginen;

menetelmällinen;

Sosiokulttuurinen;

Yksilöllinen.

Sosioekonomiset ja poliittiset tekijät määräävät yhteiskunnan sosiaalisen järjestyksen suhteessa vieraan kielen koulutuksen tasoon ja laatuun, mikä ilmenee vieraan kielen opiskelun arvovallassa / ei-arvostuksessa koulussa ja vieraan kielen valinnan prioriteeteissa. Näin ollen uusien taloudellisten ja sosiopoliittisten olosuhteiden ja oppilaitosten suuremman vapauden valinnan vuoksi koulutuksen sisällön valinnassa kotimaisissa (sekä länsimaisissa) kouluissa etusijalla on englanti, joka syrjäyttää muut kielet (ranska, saksa ja espanja).

Sosiopedagogiset tekijät ovat vastuussa yhteiskuntajärjestyksen toteutumisesta vieraan kielen opetuksen suhteen. Tämä ilmaistaan ​​määritelmässä:

Käsitteelliset lähestymistavat oppiaineen "FL" sisältöön ja sen järjestämiseen yleisten koulutustehtävien yhteydessä;

Aineen paikka ja asema kieliopetuksessa ja tietyntyyppisessä oppilaitoksessa;

Vieraan kielen opiskeluun varattu opetustuntien määrä.

Tämä tekijäryhmä sisältyy konkreettisesti sellaiseen politiikka-asiakirjaan kuin opetussuunnitelma.

Metodologiset tekijät ilmentävät yhteiskunnan sosiaalista järjestystä suhteessa FL:ään koulussa itse metodologisen tieteen kategorioissa. Tässä vieraan kielen opetusmenetelmien ja siihen liittyvien tieteiden alalla tehdyn tieteellisen tutkimuksen tulokset, koulutusprosessin materiaaliset ja tekniset valmiudet ovat tärkeä osa. Nämä tekijät sisältyvät erityisiin ohjelmiin, oppikirjoihin, käsikirjoihin ja muihin metodologisiin materiaaleihin.

Sosiokulttuurisiin tekijöihin kuuluu vieraan kielen opettamisen sosiokulttuurisen kontekstin huomioon ottaminen, esim.

Yhteisyys / ero opiskelumaan kulttuurin ja opiskelijoiden alkuperäisen kulttuurin välillä;

opiskelun kielen maan syrjäisyys/läheisyys maasta, jossa vieraita kieltä opiskellaan;

Yhteiskunnan asenne sitä tai tätä vierasta kieltä puhuviin ihmisiin, sen kulttuuriin ja yhteiskuntaan;

Kulttuuri- ja sosiaalisia suhteita hyväksytty yhteiskunnassa. Yksilöllisiä tekijöitä ovat opiskelijoiden ja opettajien yksilölliset ja sosiaaliset ominaisuudet, nimittäin:

Heidän asemansa koulutusprosessin aiheina;

Heidän toiveensa, aikeensa, intressinsä, suunnitelmansa;

Sosiaalinen ja kulttuurinen suuntautuminen;

Yleinen kehitystaso;

Motivaatio kielen oppimiseen/opettamiseen.

Nykyaikaisen kieliopetusjärjestelmän kehittyminen tärkeänä osana koulun koulutusjärjestelmää määräytyy kahden pääsuuntauksen perusteella:

1) demokratisoituminen, joka ilmenee: a) kieliopetuksen sisällön liittovaltion, alueellisen ja koulukomponenttien yhtenäisyydessä; b) koulutuksen vaihtelu FL:ssä ja vapaus valita keinoja, tapoja saavuttaa perusopetuksen tavoite;

Siten kielikasvatusjärjestelmän päätehtävä on persoonallisuutta muodostava toiminto, eli opiskelijoiden systemaattinen koulutus ja koulutus niiden hallitsemiseksi:

Muu kuin äidinkieli keinona epäsuoraan ja suoraan kommunikointiin tämän kielen äidinkielenään puhuvien kanssa, keinona oppia jonkun toisen ja oman kansallisen kulttuurin, oman äidinkielensä;

Muu kuin äidinkieli työkaluna navigoida menestyksekkäästi nykyaikaisessa monikulttuurisessa ja monikielisessä maailmassa;

Verbaalisen ja ei-verbaalisen käyttäytymisen arvoorientaatiot ja normit, jotka johtuvat kotimaan, opiskelukielen maan ja maailman sivilisaation sosiokulttuuristen, poliittisten ja sosioekonomisten kehitysvaiheiden erityispiirteistä.

1. Kurinalan hallitsemisen tavoitteet

tavoite tieteenalan "Kieliopetuksen ongelmat tutkittavan kielen maissa" hallitseminen on tulevan vieraan kielen opettajan yleisten kulttuuristen, yleisten ammatillisten ja ammatillisesti sovellettavien kompetenssien muodostumista korostamalla englanninkielisten maiden kieliopetuksen todellisia ongelmia, mikä mahdollistaa käsityksen kielikoulutuksen kehityksen vektoreista maailmassa.

Tämän tavoitteen toteuttamiseen kuuluu seuraavien tehtävien ratkaiseminen:

koulutustehtävä kurssi määräytyy seuraavien näkökohtien perusteella:

Vastuuntunnon ja tietoisen asenteen muodostuminen koulutustoimintaan;

Muodostuu kyky työskennellä ryhmässä, suvaitsevaisesti havaita sosiaalisia, kulttuurisia ja henkilökohtaisia ​​eroja.

Yleiset koulutus- ja kehittämistehtävät kurssin määräävät:

Tulevan opettajan yleissivistys- ja kulttuuritason nostaminen;

Jatkuvan merkityksellisen tarpeen muodostuminen ja kehittyminen ammatillinen kasvu ja itsensä kehittäminen, jatkokoulutus.

Tehtävät koulutusalalla:

Teoreettinen ja käytännön harjoittelu opiskelijat ammatilliseen toimintaan vieraan kielen opettamisen alalla, mikä tarkoittaa:

* ulkomailla omaksutun kielenopetuksen eri lähestymistapojen vertailu: englannin opettaminen toisena kielenä (englannin kieli toisena kielenä), englannin vieraana kielenä (englanti vieraana kielenä) tai englannin lisäkielenä (englanti lisäkielenä);

* opiskelijoiden perehdyttäminen kaksi- ja kolmikielisen opetuksen käsitteisiin;

* tutkia kysymyksiä, jotka liittyvät olemassa oleviin kielen, puheen ja sosiokulttuuristen taitojen ja kykyjen hallintaan kansainvälisten englannin kielten kokeiden muodossa (KET, PET, FCE, CAE, CPE, IELTS, TOIFL, GMAT, CELTA);

Opiskelijoiden systemaattisen lähestymistavan kehittäminen vieraan kielen opetuksen koulutusongelmien ratkaisemiseen.

2. Tieteen paikka kandidaatin tutkinnon BEP-rakenteessa

Liittovaltion mukaisesti koulutusstandardi koulutussuuntainen korkeakoulutus 44.03.01 - Opettajan koulutus ja koulutuksen profiili "Vieras kieli", tieteenala "Kieliopetuksen ongelmat opiskelukielen maissa" viittaa muuttuvaan osaan. koulutusohjelma (B1.V.DV 4.2) ja se on opiskelijan valinnan ala. Sen opiskelun perustana ovat opiskelijoiden hankkimat kompetenssit esimerkiksi "Suullisen ja kirjallisen puheen harjoittelu", "Käytännön fonetiikka", " Käytännön kielioppi". Tämän tieteenalan hallitseminen on välttämätöntä kielen ja yleisten kulttuuristen taitojen, tietojen, taitojen ja pätevyyksien edelleen parantamiseksi, menestyksekkään ammatillisen toiminnan ja koulutuksen ja teollisuuden käytäntöjen onnistuneen suorittamisen kannalta.

3. Opiskelijan pätevyydet, jotka muodostuvat tieteenalan "Kieliopetuksen ongelmat opiskelun kielen maissa" hallitsemisen seurauksena

Tieteen opiskeluprosessin tarkoituksena on muodostaa seuraavien kompetenssien elementit liittovaltion osavaltion korkea-asteen koulutusstandardin mukaisesti tällä koulutusalueella:

yleiset kulttuuritaidot (OK):

• kykyä työskennellä ryhmässä, sietää sosiaalisten, kulttuuristen ja henkilökohtaisten erojen havaitsemista (OK-5);

yleiset ammatilliset pätevyydet (GPC):

• valmius tiedostaa tulevan ammatin yhteiskunnallinen merkitys, olla motivoitunut ammatilliseen toimintaan (GPC-1);

ammatillinen pätevyys (PC), joka vastaa ammattitoimintaa, johon perustutkinto-ohjelma on suunnattu ( pedagoginen toiminta):

• kyky organisoida opiskelijoiden yhteistyötä, ylläpitää aktiivisuutta ja aloitteellisuutta, opiskelijoiden itsenäisyyttä, kehittää heidän luovia kykyjään (PC-7);

• kyky suunnitella oman ammatillisen kasvun ja henkilökohtaisen kehityksen kulkureittejä (PC-10);

erityiskompetenssit (SC):

• kyky käyttää kielellisiä keinoja kommunikatiivisten tavoitteiden saavuttamiseksi tietyssä opittavalla vieraalla kielellä tapahtuvan viestinnän tilanteessa (SC-6);
• tietämys puheen ja ei-puhekäyttäytymisen kansallisista ja kulttuurisista ominaisuuksista omassa maassaan ja opiskelun kielen maissa soveltamalla niitä erilaisissa muodollisen ja epämuodollisen ihmisten välisen ja kulttuurienvälisen viestinnän tilanteissa (SK-7);

tietämys opiskelukielen maiden elämäntavan, elämäntavan, kulttuurin erityispiirteistä sekä tärkeimpien sosiokulttuuristen realiteettien tuntemus (SC-8).

Kurinalan hallitsemisen seurauksena opiskelijan tulee

tietää:

Koulutusjärjestelmän ominaisuudet opiskelun kielen maissa;

Vieraan kielen opetusprosessin yleiset ja erityiset mallit englanninkielisissä maissa;

eurooppalaiset standardit vieraiden kielten alalla;

Kansainvälisten kokeiden tasot, formaatit, rakenne ja sisältö.

pystyä:

Työskentelet ryhmässä, huomaat suvaitsevaisesti sosiaaliset, kulttuuriset ja henkilökohtaiset erot;

Käytä tietoa koulutus- ja ammatillisen toiminnan ratkaisuprosessissa.

oma:

Terminologiset laitteet tutkitun tieteenalan puitteissa;

Metodologinen perusta englannin opetuksessa toisena, vieraana tai lisäkielenä;

Tekniikat tiedon hankkimiseen, käyttöön ja päivittämiseen.

4. Tieteen monimutkaisuus

Kurinalan työvoimaintensiteetin kokonaismäärä on 10 opintopistettä, yhteensä - 360 tuntia. Tieteen opiskelun kesto on ensimmäinen lukukausi.

5. Koulutusteknologiat

Kurssin rakentamisen määrää innovatiivinen lähestymistapa sekä tieteenalan opetuksen metodologiaan että tieteenalan SIW:n organisointijärjestelmään. Kurssi perustuu luokkahuoneopetuksen integroinnin periaatteeseen, joka on rakennettu persoonallisen aktiivisuuden ja interaktiivisten opetusmenetelmien pohjalta.

Aktiivinen: itsenäinen työ opiskelija kirjallisuudella, tieteellisillä, koulutus- ja viiteresursseilla Internetissä suorittaen analyyttisiä tehtäviä seuraavissa muodoissa: 1) yksilötyömuoto, 2) parityöskentely, 3) työskentelytapa mikroryhmissä, keskustelut, esitysten tekeminen annetuista aiheista (Power Point Presentations).

Interaktiivinen: interaktiiviset luennot (palautteen ja tietokilpailujen kera), roolipeli, pyöreä pöytä, kollektiivinen koulutus- ja tutkimusprojekti.

Luokassa käytetään seuraavia mukautuva tekniikat:

1. yksilölliset tehtävät:
2. mukautuva testi;
3. työskennellä erityyppisissä ryhmissä;
4. Itse hillintä;

1. keskinäinen valvonta.
2. 6. Edistyksen hallinnan muodot

Kurinalaisuusohjelma tarjoaa seuraavat virranhallinnan tyypit:

Yksityiskohtaisten luentosuunnitelmien arviointi,

Blitz-kysely luennon lopussa,

Abstraktin suojan arviointi,

Viestien arviointi kollektiivisen koulutus- ja tutkimustyön tulosten perusteella,

Multimediaesitysten arviointi,

Minitestien kehittäminen,

Raporttien arviointi,

Lopullinen testaus.

Todistus suoritetaan tentin muodossa 1. lukukaudella.