Проблеми на достъпа до качествено образование в селските райони. Идентифициране на проблемите с достъпността на висшето образование Проблемът с платеното висше образование

Осъществяването на правата на хората с увреждания на образование е свързано с редица проблеми, свързани с реформата на образователната система и социалната политика по отношение на хората с увреждания. От 1930 до 1960 г първите специализирани програми бяха открити в техническите университети, фокусирани върху определени видове увреждания, включително Московския държавен технически университет „Бауман“, Северозападния политехнически институт в Ленинград, но този проблем беше периферен за държавната политика, общественото мнение и системата за управление на висше образование като цяло. От 60-те години на миналия век редица централни университети приемат хора с увреждания за групово и индивидуално обучение (Институт за култура, Мухинское висше училище, Ленинградска държава педагогически институтна името на А. И. Херцен, Ленинград Държавен университет, Ленинградски политехнически институт), броят на специалностите се разширява. С приемането на Федералния закон „За социалната защита на хората с увреждания в Руска федерация”(1995 г.) за първи път целта на държавната политика е не подпомагане на хората с увреждания, а „осигуряване на хората с увреждания с равни възможности с останалите граждани при упражняване на граждански, икономически, политически и други права и свободи, предвидени в Конституцията. на Руската федерация”. В Русия се изпълняват редица федерални целеви програми, чрез които няколко университета получиха целево финансиране за укрепване на материално-техническата база на висшето образование за хора с увреждания. Това дава възможност да се увеличи приемът на хора с увреждания в университетите, да се разшири броят и вариативността на образователните програми, включително хуманитарните.
Не са толкова много примерите за университети, които прилагат целеви програми за обучение на студенти с увреждания, но техният брой постепенно нараства. До 2000 г. само три упълномощени университета (MGTU на името на Бауман, Московски пансион и Новосибирски държавен технически университет) предоставяха специални образователни и рехабилитационни програми за студенти с увреждания под формата на държавна поръчка. В съответствие с постановлението на правителството на Руската федерация, създаването и оборудването на тези и редица други моделни центрове за средно и висше професионално образованиеи други мерки за професионална рехабилитация на хора с увреждания. В допълнение към трите университета, споменати по-горе, сред тези, които провеждат образователни програми за хора с увреждания по държавна поръчка, трябва да споменем Красноярския търговско-икономически институт, град Москва Педагогически университет, Руски държавен педагогически университет на името на Херцен Санкт Петербург.
Трябва да се отбележи, че в допълнение към онези програми, които се поддържат от Министерството на образованието на Руската федерация, има и пионери, които по своя собствена инициатива и с безвъзмездна подкрепаприлагат различни модели на висше образование за хора с увреждания. Така от 1992 г. Челябинският държавен университет обучава студенти с увреждания, първо под формата на експеримент, а от 1995 г. университетът преминава към систематична работа за създаване на условия за студенти с увреждания. През 2001 г. 11 073 студенти с увреждания се обучават в 299 университета на Министерството на образованието на Руската федерация, включително 4 454 студенти в политехники; в класическите университети - 3591 души; в педагогическите университети - 2161 души; икономически - 840 души. В същото време, според отдела за специално образование на Министерството на образованието на Руската федерация, броят на тези студенти е неравномерно разпределен в тези университети: в четиринадесет - повече от сто, в 52 висши учебни заведения има от 50 до 100 студенти с увреждания, а броят на студентите с увреждания във всички останали университети е до няколко десетки. Броят на студентите с увреждания в руските университети продължава да расте: от 5,4 хиляди души през 2002 г. до 14,5 хиляди през 2003 г. Между 1996 и 2003 г. специфично теглоувреждането сред студентите се е увеличило от 0,08 на 0,4%. Това е положителна тенденция, въпреки че все още е далеч от европейското ниво (във Франция делът на студентите с увреждания сред студентите е 5%). Трябва да се отбележи, че статистиката за приемането на хора с увреждания в университети в Русия не се взема предвид при изчисляването на класирането на университетите, за разлика от показателите за конкуренция и обема на извънбюджетните средства, докато във Великобритания, например, броят на студентите, представляващи социалните групи на бедните, мигрантите, хората с увреждания, както и наличието на програми за подготовка на тези кандидати за прием в университет зависи от размера на целевото бюджетно финансиране.
В съответствие с подхода на Министерството на образованието на Русия, студент и лице с увреждания са два различни статуса, които предполагат допълващи се отношения между индивида, университета и държавата. В тази връзка висшето образование на хората с увреждания като цяло изглежда се развива по два сценария. В първия случай студентът с увреждане има статут на обикновен студент в университета с всички плюсове и минуси, произтичащи от това. Положителните аспекти на подобна ситуация са по-скоро свързани с моралната гледна точка, която излъчват самите хора с увреждания: става дума за третиране на хората с увреждания по същия начин като всички останали, тъй като това означава истинско равенство, зачитане на човешкото достойнство, партньорство. В същото време при подобно развитие на събитията много студенти с увреждания се оказват изключени от образователния процес поради неспособността на университетското образователно пространство да отговаря на техните характеристики.
Във втория случай студентът с увреждане има статут не само на студент, но и на инвалид в университета. Това се отразява в учебни програми, методи на преподаване, изчисляване на натоварването и характеристики на персонала на висшето учебно заведение, както и в набора от услуги и устройства на университетската среда, които позволяват на кандидата, а впоследствие и на студента с увреждане, да усвоят уменията за преподаване , поведение в интегрирана среда, лесно достигане до правилното място в университета, достъп до специално оборудване и библиотека. Тези специални условия се осигуряват с подкрепата на Министерството на образованието и регионалния бюджет.
И все пак, получаването на качествено висше образование от хората с увреждания е възпрепятствано от множество структурни ограничения, които са характерни за общества със сложна стратификационна структура. По-специално, рядкостта на интегрираните програми в средните училища, както и множество други фактори, ограничават избора на следгимназиално и висше образование за младите хора с увреждания.

Висше образование за хора с увреждания: Изследователски въпроси

В чужбина проблемът за висшето образование за хора с увреждания привлича вниманието на изследователите от края на 80-те години. . Разглеждат се аспекти на социалната идентичност на учениците, трудният им път към знанието, към себе си и професията, към приятели, ментори и колеги – през бариерите, преди всичко от социален характер. До края на 1990г. повдига въпроси относно достъпността за хора с различни видове увреждания допълнително образование, издават се учебници за преподаватели и помощен персонал на университети - координатори на програми за подкрепа на хора с увреждания, в ролята на които често влизат специалисти по социална работа. J. Hall и T. Tinklin, чрез микронивото на житейския опит на студентите с увреждания, идентифицираха набор от проблеми и дилеми, които би било добре да бъдат взети предвид висшите учебни заведения, за да осигурят на студентите със специални нужди равни възможности за получаване на висше образование. Опитът от преподаването на лице с увреждания в университет обхваща широк кръг от въпроси, от организацията на висшето образование и равния достъп до определението за „увреждания“ от различни участници в произтичащите от това социални взаимодействия.
Изследвания на ценностите на подрастващите с увреден слух, включително тези по отношение на образованието и бъдещата професия, проведени от V.S. Въпросите за методите и ефектите от професионалната рехабилитация на хората с увреждания се повдигат от изследователите в аспектите на междуведомственото и междусекторното взаимодействие при организирането на програми за професионално и допълнително образование, организация социална инфраструктураучебен процес и оптимизиране на начините за заетост.
Данните от нашето проучване показват, че първо, мнозинството ученици, родители и учители са за приобщаването - поне на думи, и второ, нагласите на средата по отношение на образователната интеграция зависят от редица фактори, сред които най-много Съществен е фактът, че респондентът има опит в общуването с хора с увреждания в Ежедневието. В същото време съществуват редица обективни пречки пред подобна реформа на образователната система, сред които съществено място заемат непригодността на училищната среда, неподготвеността на преподавателския състав и неадекватното финансиране на образователната система. Само около една трета от анкетираните зрелостници през 2002 г. са имали възможност да се запознаят с дете с увреждания, което според нас показва, че възможностите за такова запознанство са малки и отчасти те се определят от институционалната рамка, по-специално , организацията на образователната система.
Трябва да се отбележи, че някои автори, изучаващи отношението на студентите към хората с увреждания, в резултат на анализ на данните от масови проучвания стигат до изводи, че само заявяват неравенство и нетолерантност, но не предлагат начини за промяна на настоящата ситуация. По този начин, след като са получили данни за разпределение на двойки, които демонстрират връзката между променливите "пол" и "отношение към хората с увреждания", изследователите заключават, че "студентската група е по-предпочитана за социална и психологическа адаптация на хората с увреждания в полето на висшето образование“; и след като анализират връзката между променливите "специалност" и "отношение към хората с увреждания", те получават подобно заключение: "оптималната социално-психологическа образователна област на висшето образование е сферата на хуманитарното образование за хора с увреждания" . От наша гледна точка подобни заключения могат да повлияят на политически решения, което, първо, ще ограничи избора на кандидатите с увреждания, и второ, по никакъв начин няма да позволи промяна на бариерите от социално-психологическо естество, може би по-забележими там, където стереотипните „мъже“ " представителства, например в инженерни и научни отдели.
Социалните нагласи към хората с увреждания трябва да се разбират не като даденост веднъж завинаги, а като социален ред, който може да бъде реконструиран и променен. Междувременно самостоятелният живот и свободният избор на житейски стратегии от хората с увреждания се обсъждат днес само от кръгове, които са най-ангажирани с този проблем - отделни обществени организации на хора с увреждания, някои университетски преподаватели и изследователи. Критичната перспектива на анализа на социалната политика към хората с увреждания е представена от социолози и икономисти, насочва вниманието към жизнената активност на самите хора с увреждания. Специално внимание трябва да се обърне на представителите обществени организациихора с увреждания, които внасят в дискусията гледната точка на прекия опит и следователно имат право на преглед на образователни проекти.
Проблеми на достъпността на висшето образование за хора с увреждания от гледна точка на субектите на образователния процес.
Проектът включва интервюта с 34 експерти в Саратов, Самара, Москва, Челябинск, Санкт Петербург, проучване на учители (N=106) и ученици в Саратов (N=266) и Челябинск (N=100) хора с увреждания от Саратов регион, които имат нужда от професионално образование на различни нива (N=842). Задачата на следващия етап беше да се установят особеностите и проблемите на интеграцията от гледна точка на студентите с увреждания, както и мотивите и стратегиите на кандидатите с увреждания. Бяха събрани 11 интервюта със студенти и 21 интервюта с гимназисти в Саратов и Самара. В допълнение, два казуса за интеграция на деца с увреждания в общообразователно училищев Самара. По-долу представяме анализ на данните от анкетата сред ученици и учители.
Както вече беше споменато, Челябинският държавен университет от няколко години успешно развива програма за интегрирано обучение за хора с увреждания, прилагайки набор от услуги за предуниверситетско обучение и рехабилитация, социално-психологическа подкрепа за обучение в университет. В университетите в Саратов имахме трудности с получаването на данни за броя на студентите с увреждания. Основният източник на данни по този въпрос е студентският профсъюзен комитет, където студентите се обръщат по социални въпроси, но данните от този ресурс не могат да се нарекат пълни. В университетите няма статистика за групите увреждания и видовете заболявания. Делът на студентите с увреждания в големите университети в Саратов, въпреки желанието на тази социална група да получи висше образование (според проучвания и интервюта), е много малък. Лидер по броя на студентите с увреждания е Саратовският държавен университет; В различни факултети са се обучавали над 140 студенти с увреждания, създаден е методичен кабинет за достъпност на обучението.
Изследователската програма се основава на идеята, че придобиването на висше образование от хора с увреждания се осъществява в специфична социокултурна среда на университета, формирана от нагласите на три групи актьори – студентска среда, преподаватели и университетски администратори. Всяка от тези групи се характеризира със свои собствени характеристики на възприемане на разглеждания проблем поради разликата в ролевите позиции в образователния процес. Становището на ръководството на университета беше проучено по метода на фокусираните интервюта, а студенти и преподаватели станаха респонденти на масово проучване. Като се вземат предвид разликите в организацията на програмите в университетите в Саратов и Челябинск, ние вярваме, че можем да говорим за сравнение между редовното и интегрираното обучение по отношение на такива показатели като (а) осъзнаване на необходимостта от специални умения за работа с хора с увреждания в стените на университета, (б), отношението на преподавателите към студентите с увреждания, (в) отношението на студентите към уврежданията като цяло и към техните колеги с увреждания в частност.
Сравнението на резултатите от проучването в университетите в Саратов и Челябинск показва, че в условията на интегрирано обучение делът на учителите, които не изпитват нужда от специални знания и умения при работа с ученици с увреждания, е значително по-нисък - с почти 17%. Осъзнаването на необходимостта от специални знания и умения сред учителите, работещи с хора с увреждания, характеризира най-вероятно такова ниво на професионализация, когато сблъсък с реалността на образователния процес стимулира учителите да разсъждават върху собствените си способности да организират учебен процесв нови условия.
Тези, които изразиха необходимостта от притежаване на специални знания и умения, са приблизително еднакво представени (под нивото на извадкова грешка) в Саратов и Челябинск, докато сред учителите в Челябинск имаше значителна група респонденти, които не решиха отговора (11,9 %) . Това са учители от различни дисциплини, възраст, пол, обединени от факта, че тяхната увереност в достатъчността на собствените педагогически уменияпри новите условия се оказа разклатен.
Взаимоотношенията в студентския екип са важно контекстуално условие за интегрирането на човек с увреждания в социалната среда на университета. Според проучване на преподаватели и студенти, отношението към хората с увреждания като обикновени студенти се проявява по-често в интегрираната среда на Челябинския държавен университет: както студентите, така и преподавателите на този университет много по-често (от 10 до 13%) оценяват такива нагласи в студентски групи като обикновени. В този случай положителният резултат от интеграцията се проявява в постепенното намаляване на напрежението в отношението към хората с увреждания като Други, необичайни, за разлика от "обикновените" студенти. "Нормализиране" на социалните отношения се изразява в намаляване на нивото на "особеност". Броят на онези, които смятат, че има специално отношение към студентите с увреждания в студентската общност, е почти два пъти по-нисък сред преподавателите в Челябинск, отколкото сред служителите на Саратовския университет.
Значителни разлики в отношението към уврежданията в два различни социални контекста показват, според нас, положителното въздействие на интегрираното обучение върху възприемането на учениците и учителите на ученици с увреждания.
И все пак делът на тези студенти, които се отнасят към хората с увреждания по специален начин, остава доста голям. Проучването подчертава отрицателните и положителните аспекти на специалното отношение към учениците с увреждания (Таблица 1).

Маса 1. Признаци за специално отношение към учениците с увреждания според техните съученици,% (могат да бъдат избрани няколко отговора)
Първото нещо, което изглежда важно в сравнителен анализ, - значително по-висок (с 24%), отколкото в Саратов, делът на студентите от Челябинск, които вярват, че в групите, където учат хора с увреждания, те се опитват да осигурят морална подкрепа. Въпреки това, този показател, макар и в различни пропорции, е лидер и в двата града, но в Саратов негативният аспект е на второ място - респондентите смятат, че хората с увреждания са отбягвани. В Челябинск втората най-важна опция (и тази преценка се отбелязва почти два пъти по-често, отколкото в Саратов) беше опцията „помощ в обучението“. Третото място по процент на респондентите в Саратов се заема от две опции: „помощ при придвижването“ и „пошегувай се“ (по 21,6%), докато в Челябинск опцията за помощ при придвижването се оказва третият по популярност (16,7%). Така в интегрирана среда учениците са по-склонни да отбележат положителните аспекти на „специалните“ взаимоотношения между съучениците.

Както положителните, така и отрицателните аспекти на отношението на учениците към техните съученици с увреждания се обясняват по различен начин в две ученически общности, различаващи се по степен на интеграция социална среда(Таблица 2). По въпроса за положителната мотивация бяха разкрити значителни разлики: в Саратов голяма част характеризира такива показатели за лична добродетел като добротата на отделните ученици, необходимостта да се помогне на хората с увреждания поради тяхното лишение. В Челябинск увереността на респондентите, че студентите с увреждания се нуждаят само от морална помощ, е от по-голямо значение, тъй като те вече се справят с обучението си; освен това по-важен е фактът на личните отношения с учениците с увреждания. Подобни различия според нас се дължат на спецификата на приобщаващата учебна среда – абстрактната доброта в нея е заменена от реална практика на подкрепа, поради личните отношения с хората с увреждания, познаването на тяхната мотивация и способности за учене.

Таблица 2. Мотивация на студентите за оказване на подкрепа на състуденти с увреждания съгл

ученици,% (могат да бъдат избрани няколко отговора)
Различни са и причините за установените негативни нагласи в групите, в които се обучават хора с увреждания, в двата града. В Саратов първото място (два пъти по-често, отколкото в интегрирания учебна среда) имаше преценка, че в нашето общество са свикнали да потискат хората с увреждания във всичко и да се отнасят с тях лошо. Тук по-често, отколкото в Челябинск, те посочват, че специалността, в която са обучавани хората с увреждания, не е подходяща за тях (Таблица 3). На свой ред студентите от Челябинск в по-голяма степен от студентите от Саратов пренебрегнаха позиция, която отразява страховете на сегрегираното общество („Някои не харесват хората с увреждания, защото се страхуват от тях“).

Таблица 3 Причини за негативното отношение на учениците към техните съученици с увреждания според учениците, % (могат да бъдат избрани няколко отговора)

Противоречивите представи за увреждането и неспособността на нашето общество да разпознае и приеме хората с инвалидса отразени в интервюта с представители на администрацията на университета: „Познавам едно момиче с физически недостатък, на което университетите в нашия град отказаха, но беше прието в университет в Израел. И сега тя учи там много добре” (жена, 50 години, Саратов). Всъщност този цитат илюстрира „увреждането“ на местната система за висше образование, която всъщност не е в състояние да приложи федералното законодателство.
Според респондентите хората с увреждания трябва да изберат работа, която не изисква „големи физически разходи: секретари, чиновници, библиотекари. Работа, която изисква от вас да отговаряте само за себе си, за резултатите от работата си” (жена, 45 години, Саратов). Междувременно има примери, когато висшисти с увреждания учат в аспирантура и успешно защитават дисертации, работят като университетски преподаватели, ръководители на малък, среден и дори голям бизнес, ръководят обществени организации и стават политици.
По въпроса за наличието на специално учителско отношение към учениците с увреждания установихме незначителни различия сред анкетираните ученици, както от интегрираната, така и от редовната образователна среда. ефекти социална интеграциясе проявяват във възприемането на учениците с увреждания като обикновени ученици. Жителите на Челябинск са по-уверени (разликата с жителите на Саратов е 7%), че няма специално отношение на учителите към учениците с увреждания в тяхната група.
Представители на администрациите, които самите са учители, в интервю с нас подчертаха специалните качества на усърдие, отговорност, присъщи на хората с увреждания, които понякога не отстъпват и дори превъзхождат своите състуденти в академичните постижения: „Имаме хора с увреждания, които учат по-добре от здрави ... вече в старши години, тъй като те са много заинтересовани от ученето, обикновено започват да се изравняват” (мъж, 48 години, Самара); „Въпреки че тези хора с увреждания, които сега учат, показват добри знания. Дори понякога по-добре от нормалното. Защо? не знам Може би нямат какво по-добро да правят? В крайна сметка всичко е в дискотеки, клубове, там, дати, любов - но те нямат това. Така че те седят и учат” (жена, 50 години, Саратов). Споменатото мнение за хората с увреждания като „асексуални и прословути“ субекти е стереотип и сме го чували няколко пъти, включително и по отношение на факта, че висшистите с увреждания са особено нетърпеливи да станат служители на пълен работен ден в частни предприятия, разчитайки на особени качества на постоянство и добросъвестност в работата.
Като цяло, въпреки всички различия в отношението към учениците с увреждания, по-голямата част от учителите (78%) показват висока степен на съгласие относно необходимостта от специални мерки.

Образователните потребности на младите хора с увреждания в района на Саратов

В процеса на изпълнение на проекта до август 2003 г. е създадена електронна база данни за образователните потребности на хората с увреждания. Базата данни, след предварително почистване и подбор на съответните документи, е съставена от 830 записа на хора с увреждания, събрани с помощта на социални работници и представители на районния MSEC в Саратов и Саратовска област - градовете Енгелс, Ртищев, и редица други градове, села и населени места от региона. Информацията е предоставена от клиентите на MSEC на доброволна основа, главно във връзка с желанието за продължаване на образованието, поради което записите съдържат Информация за връзка, фамилия, име и бащино име, естество на увреждането и групата на увреждане.
Групата инвалидност оказва съществено влияние върху характера на заетостта – с увеличаване на степента на увреждане (от трета към първа група) намалява делът на заетите на длъжности, изискващи висше образование, и нараства броят на безработните. Сред хората с увреждания от трета група 4,2% от тях работят на длъжности, изискващи висше образование, а делът на безработните е 38,6%. Сред хората с най-тежка първа група увреждане няма работещи на длъжности, изискващи висше образование, а делът на безработните е почти два пъти по-висок, всеки трима от четири (73,7%) са безработни (Таблица 4). .

Таблица 4. Характер на заетостта на хората с увреждания различни групиувреждане

Анализирайки базата данни, открихме доказателства, че има известна връзка между естеството на обучението на хората с увреждания в средното училище, възможността за получаване на висше образование и по-нататъшната възможност за работа на позиция, изискваща висше образование. Установено е, че всеки трети инвалид, завършил редовна гимназия(33%), докато сред завършилите специализирано училище-интернат и тези, които са учили вкъщи, едва всеки пети има диплома за висше образование (съответно 23 и 21%). Трябва да се отбележи, че получаването на висше образование не гарантира позиция, съответстваща на квалификациите за хора с увреждания - само 16,4% от притежателите на висше образование работят на длъжности, изискващи висше образование, повече от половината от завършилите висше образование са безработни (54,1%) (Таблица 5 ).

Таблица 5. Заетост в съответствие с придобитата квалификация за лица с дипломи за висше и средно образование

Като цяло, въз основа на тези данни, може да се приеме, че притежаването на диплома за висше образование предоставя на нейния притежател някои предимства на пазара на труда в сравнение с притежаването на диплома за средно специално образование - сред завършилите средни специализирани учебни заведения има значително повече са безработните (62,6%).

заключения

Местните университети по различно време и по различни причини започнаха да работят за обучение на хора с увреждания и натрупаха този безценен опит. В някои случаи това решение беше взето от правителството, в други ситуации инициативата беше на ръководителя на висшето учебно заведение или на някой от неговия екип. В същото време, като правило, става дума за "специализация" на университета в определена категория хора с увреждания. Друга основа за сравнение са източниците и степента на образователна интеграция: в някои случаи програмата се подкрепя от Министерството на образованието, в други – с подкрепата на чужди фондове. Някои университети са разработили „традиционен“ набор от оферти за кандидати с увреждания, напр. Компютърни технологиии дизайн. В други университети от година на година офертите варират в зависимост от набирането за определени специалности.
Въпреки действащото федерално законодателство, което гарантира обезщетения за кандидати с увреждания, редица фактори затрудняват хората с увреждания да постъпят в университет. Повечето университети в Русия не разполагат дори с минималните условия, необходими за обучение на хора с увреждания в тях. Тези условия се отнасят до архитектурата на сградите и класните стаи, вратите и стълбищата, мебелите и оборудването, осигуряването на столове, библиотеки и тоалетни, липсата на шезлонги и столове в коридорите, медицинските стаи, необходими за ежедневните нужди на някои ученици с увреждания. . Висшите училища нямат възможност със собствени бюджетни средства да реконструират помещенията си по принципите на универсалния дизайн. Извънбюджетните средства се изразходват за основните нужди на университетите, а специалните нужди на хората с увреждания при ремонта и реконструкцията на помещенията не се вземат предвид. Липсата на финансиране е болезнена точка за много университети, особено когато този университет не е бенефициент на целеви федерални програми и не получава средства от регионалния или градския бюджет. Има няколко частни университета, които привличат спонсори в подкрепа на образователни програми за хора с увреждания.
Достъпността се разбира от респондентите във връзка с възможността за свободен избор на факултет и специалност и липсата на финансови, бюрократични или други социални бариери. Достъпността на системата за висше образование е гарантирана за хората с увреждания от федералния закон за образованието. Начините за прилагане на политиката за достъпност на висшето образование за хората с увреждания се различават от университета до университета. Единични примери за институции за висше професионално образование вече са приели и прилагат вътрешни правила по отношение на студентите с увреждания, които учат тук. Последните инициативи в тези университети имаха положителен ефект върху кандидатите и студентите с увреждания, чийто брой нараства, както и броят на университетите, които откриват програми за предуниверситетско обучение за хора с увреждания, специални центрове и факултети. Политиката на висшето образование за хора с увреждания е ориентирана към хората с увреждания като социално малцинство, оставяйки избора на образователна програма и място на обучение на държавата и образователните институции, а не на самите кандидати: повечето от съществуващите програми са специализирани в диагноза и локализирани в определени региони, което значително стеснява образователния избор на лице с увреждания.
Висшето образование за хора с увреждания днес се развива въпреки съществуващия негатив социално отношение, което се изразява в бездействие, явно или скрито противопоставяне от страна на обществото и по-специално скрити дискриминационни практики, прилагани от приемните комисии. Хората с увреждания не винаги получават централизирана помощ в учебния процес и създаването на адекватна образователни условияглавно зависи от усилията на семейството, понякога от частната инициатива на съученици, преподаватели, администрация на университета. Въпреки че административните служители признават необходимостта от разширяване на достъпа до висше образование, те предпочитат да не предприемат мащабни мерки за социална и образователна интеграция на хората с увреждания, за да избегнат ненужни проблеми.
Мотивацията на кандидатите с увреждания да влязат в университет се намалява в случай на ниско качество на обучението в интернатите, поради страха от масовия поток, т.е. парична, неадаптирана среда, липса на специални устройства и оборудване в университетите и затруднена подвижност поради липсата на специален транспорт. Някои студенти идват в университета веднага след гимназията, където са получили добро обучение и са били насърчени за по-нататъшно образование. Много гимназисти показаха неверие в собствените си способности и психологическа неподготвеност да учат в университет. Проучванията на експерти сред хората с увреждания, които са били лидери на обществени организации, показват, че статутът на човек с увреждания до голяма степен зависи от системните усилия на родителите на човек с увреждания да напреднат детето си в структурата на образованието. Отказвайки да настанят дете с увреждания в специализирано училище-интернат, родителите влизат в „борба“ срещу инертността, бюрокрацията и стереотипите на системата на съветската, а сега и на руската образователна институция. Претенциите на самите студенти с увреждания да получат висше образование, разбира се, са свързани със семейните нагласи. Въпреки това хората с увреждания, които са имали опит в интегрираното образование, са по-склонни да планират и да се запишат в университети. Опитът от съвместното обучение на хора с увреждания и без увреждания премахва страховете и напрежението относно комуникацията със студентската среда, добавя увереност на учениците със специални нужди в достъпността за тях учебен материал. Интеграцията трябва да започне от предучилищна и училищно образованиеи продължават в системите за допълнително и висше образование. Важен проблем е забавянето на приемането на Закона за специалното образование, който има за цел да регламентира политиката на приобщаване и други ключови въпроси в образованието на хората с увреждания.
Наличието на качествено висше образование е намалено поради липсата на т.нар. оздравителен компонент на висшето образование, който изисква допълнителни бюджетни средства и трябва да се предоставя заедно с образователните услуги. За много студенти с увреждания ситуацията се влошава поради ниския икономически статус на техните семейства, което се изразява в недостатъчни условия домашно обучение, липса на телефон, компютър, електронна комуникация. Академичният опит на студентите с увреждания варира значително от институция до институция и факултет до факултет. Отношението на студентите и преподавателите към социалното включване на хората с увреждания във висшето образование зависи от това как се дефинира увреждането, дали са налични необходимите услуги, от индивидуалните качества и опит на студентите, политиките на ниво конкретен университет и уменията и идеологията на конкретен учител. Неакадемичните аспекти на висшето образование са също толкова важен фактор за успешното обучение. Учителите подчертават положителната роля на интеграцията за личностното израстване на учениците без увреждания. Студентите с увреждания от своя страна получават чудесни възможности за социален опит в интегрирана среда. Повечето университети не предоставят никакви програми за преквалификация или повишаване на квалификацията на учители, работещи с хора с увреждания, докато самите учители смятат въпроса за преквалификация и разработването на специални методи за актуален. Трябва да се обърне повече внимание на предотвратяването и премахването на елементи на дискриминационна политика в образователните институции, за да се изведат проблемите на уврежданията до разбирането на учениците и персонала.
В момента кандидатите с увреждания имат само две алтернативи. Първият е да се запишете във висше учебно заведение по местоживеене, където почти няма адаптирана среда без бариери, където учителите почти не са подготвени за работа с хора с увреждания. Друга алтернатива е да отидете в друг регион, където съществува такава среда. Тук възниква друг проблем, свързан с факта, че студент, който е дошъл от друг регион, трябва да „донесе със себе си“ финансирането на своята рехабилитационна програма, което е трудно поради липсата на координация между отделите и липсата на рационализиране на тази процедура .

Статията е написана след резултатите от изследователския проект "Достъпност на висшето образование за хора с увреждания", проведен през 2002-2003 г. група социолози от Саратовската държава технически университетс подкрепата на Фондация Форд и Независимия институт за социална политика, в състав: Белозерова Е.В., Зайцев Д.В., Карпова Г.Г., Наберушкина Е.К., Романов П.В., Чернецкая А.А., Ярская-Смирнова Е.Р. (ръководител)
Президентска програма "Децата на Русия" (подпрограма "Деца с увреждания"); президентски цялостна програма„Социално подпомагане на инвалиди 2000-2005 г.”; федерална програма„Развитие на образованието в Русия“; федерална целева програма „Развитие на единна образователна информационна среда (2001-2005 г.); държавна научна програма "Университети на Русия"; федерална целева програма "Национална технологична база" (базова технологична програма "Технологии за подготовка на персонал за националната технологична база").
Птушкин Г.С. Организация на професионалното обучение в специална държавна образователна институция // Професионално образование на хора с увреждания. М.: Московско училище-интернат за хора с увреждания, 2000. S.70-88
Саркисян Л.А. За интегрираното обучение в Московския пансион // Професионално образование за хора с увреждания. М.: Московско училище-интернат за хора с увреждания, 2000. S.22-25
Станевски А.Г. Проектиране на съдържанието на университетското техническо образование за хора с увреждания на слуха // Професионално образование за хора с увреждания. М.: Московско училище-интернат за хора с увреждания, 2000. С. 85-88.
Концептуални подходи към създаването на система за професионално образование за хора с увреждания в Руската федерация. Материали, предоставени от Т. Волосовец, Министерство на образованието на Руската федерация, 2003 г
Стоуел Р. Наваксване? Осигуряване на ученици със специални образователни потребности допълнително и висше образование, Лондон: Умение: Национално бюро за студенти с увреждания, 1987 г
Лоу Дж. Преговарящи идентичности, преговарящи среди: интерпретация на опита на ученици с увреждания// Увреждания и общество, 11(2). 1996. P.235-248
Leicester M. and Lovell T. Disability Voice: образователен опит и увреждане // Увреждания и общество. Vol. 12. № 1, 1997. С. 111-118.
Хол Дж., Тинклин Т. Студенти с увреждания и висше образование / Превод от английски / / Journal of Social Policy Research. Т.2. № 1. 2004. С. 115-126.
Собкин В.С. Тийнейджър с увреден слух: ценностни ориентации, житейски планове, социални връзки. емпирични изследвания. М.: ЦСО РАО, 1997. С.79-80
Козлов В.Н., Мартинова Е.А., Мишина О.К. Студенти за образованието на хората с увреждания. Челябинск: Челябски държавен университет, 1999
Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Приобщаващо образование на деца с увреждания // Социологическо изследване. № 5, 2003. С. 100-106
Научно-методическо осигуряване на индивидуализацията образователен маршрутИ психологически и педагогическипридружаване на студенти с увреждания в системата на висшето образование. Наръчник за университетски преподаватели / Съставител: Гончаров С.А., Кантор В.З., Никитина М.И., Изчисление С.А., Семикин В.В. Санкт Петербург, 2002
Малева Т., Васин С. Хората с увреждания в Русия - възел от стари и нови проблеми // Pro et Contra. 2001. Т. 6. № 3. стр. 80-105
социална политика и социална работав Променящата се Русия / Изд. Е. Ярская-Смирнова и П. Романов. Москва: ИНИОН РАН, 2002
Зарубина И.Н. Възможно ли е да се обучават хора със зрителни увреждания във висши учебни заведения?// Проблеми на висшето професионално образование на лица със зрителни увреждания. Материали от научно-практическата конференция. Н. Новгород, 2000
Изразяваме своята благодарност за помощта при провеждането на проучването в ChelGU на персонала на този университет, ръководен от проф. Мартинова Е.А.

Последствията от всички горепосочени процеси за достъпността на образованието за гражданите на страната са нееднозначни. Ако разгледаме съвкупните количествени показатели за развитието на системата за висше образование в Русия, те показват повишаване на достъпността на професионалното образование. Така броят на студентите се е удвоил през последните десет години, докато броят на лицата на възраст от 15 до 24 години е нараснал само с 12%. Данните на държавната статистика за броя на завършилите 11 клас и приема в университетите в последните годинисе сближават: през 2000 г. дипломирането е 1,5 милиона студенти, записаните - 1,3 милиона студенти. Руското законодателство установява, че поне 170 студенти на 10 000 души от населението трябва да учат безплатно. Всъщност през 2000 г. за сметка на бюджета са се обучавали 193 студенти на 10 000 души.
Промените в достъпността на висшето образование обаче изглеждат в съвсем различна светлина, когато се вземат предвид промените в структурата на финансирането на образованието и качеството на предоставяното образование. образователни услуги. Ръстът на общия брой на студентите е осигурен основно благодарение на разширяването на платения прием. За прием в университети свободни местародителите на много кандидати трябва да правят неофициални плащания. Всичко това поставя под съмнение извода за повишаване на достъпността на висшето образование.
Нарастването на неправителствените разходи за образование, макар и много значително, не компенсира напълно намалението на публичното финансиране. Това дава основание да се заключи, че качеството на образователните услуги като цяло се влошава. Динамиката на показателите за развитието на образователната система в Русия през последното десетилетие и множеството данни от наблюдения показват увеличаване на диференциацията на услугите за висше образование по отношение на тяхното качество. По този начин са настъпили значителни промени в съотношението на редовно, вечерно и задочно обучение. Най-бързо нараства броят на учениците, използващи дистанционно обучение, особено в държавните университети, къде е рецепцията кореспондентски отделипрез 2000 г. той надвишава приема в редовните отделения. Задочното обучение става все по-важно, неговото разширяване е естествено поради актуалността на задачата продължаващо обучение; но трябва да се признае, че в момента домашното кореспондентско обучение като правило е по-ниско по качество от редовното обучение. Междувременно, от задочнооколо 40% от студентите сега учат (в началото на 90-те - около една четвърт).
В руската система за висше образование са се формирали две подсистеми: едната е елитно образование, характеризиращо се с високо качество на предоставяните услуги, а другата е масово висше образование с ниско качество. Висшето образование с лошо качество може, с някои предположения, да се нарече относително достъпно. Възможностите за получаване на образование, което осигурява високо качество на професионалното обучение на бъдещите специалисти, очевидно са намалели за по-голямата част от населението.
Разликите в достъпността на висшето образование се определят от различията между хората в редица характеристики, включително:
- ниво на способности;
- качеството на полученото общо образование;
- обемът и качеството на получените допълнителни образователни услуги (допълнителни предмети в училищата, курсове за подготовка за университет, услуги за обучение и др.);
- нивото на информираност за възможностите за обучение по различни специалности в различни университети;
- физически способности (например наличие на увреждане, което не засяга способността за придобиване на знания, но ограничава възможността за участие в образователния процес);
- състав на семейството, степен на образование и социален капитал на членовете му;
- икономическо благосъстояние на семейството (ниво на доходи и др.);
- местоположение;
- други фактори.
Наличните проучвания показват, че факторите на социално-икономическата диференциация много значително ограничават достъпността на университетите за общото население, особено университетите, които предоставят висококачествени образователни услуги. В същото време най-големите ограничения възникват поради разликите в:
1) нивото на доходите на домакинствата: членовете на семействата с ниски доходи имат най-лошите възможности да влязат в университети;
2) място на пребиваване: жителите на селските райони и малките градове, както и жителите на депресивните региони са в най-лошо положение; достъпността на висшето образование се влияе и от диференциацията на регионите по отношение на наличието на университети;
3) нивото на полученото общо средно образование: има диференциация на училищата по отношение на качеството на образованието, докато намаляването на нивото на обучение в някои се съчетава с наличието на ограничен брой „елитни“ училища, качеството на обучението на завършилите, което нараства.
Равнището на семейния доход влияе върху достъпността на висшето образование както пряко, като определя възможностите за заплащане на действителното обучение, така и косвено. Непрякото влияние е свързано, на първо място, с възможността за прилагане, в допълнение към действителните разходи за образование, разходите за пътуване до мястото на обучение за чуждестранни лица, разходите за поддържане на живота на студент по време на обучение - разходите на жилище, хранене и др. За по-голямата част от семействата, живеещи в селските райони и градовете, които нямат собствени университети, разходите за пътуване на кандидата до местоположението на университета и за живот в друг град са непосилни. На второ място, това влияние се изразява във връзката между нивото на семейно благополучие и социалния и човешки капитал, които се наследяват и действат като фактори на диференциация в достъпа до висше образование.
Сред социално слабите във възможностите за получаване качествено образованиеследните категории хора могат да бъдат категоризирани:
- възпитаници на селски училища;
- завършили „слаби” училища в различни населени места;
- жители на отдалечени населени места и райони;
- жители на региони с лоша образователна инфраструктура;
- жители на депресирани региони;
- членове на бедни семейства;
- членове на непълни семейства;
- членове на социално слаби семейства;
- бездомни деца;
- възпитаници на домове за сираци.
- хора с увреждания;
- мигранти;
- представители на национални и религиозни малцинства.

В условията на пазарна икономика проблемите на достъпността на висшето образование са от особено значение, които са най-актуални в страни, насочени към стабилен социално-икономически растеж и развитие, тъй като именно в рамките на системата за висше професионално образование се осъществява интелектуалното развитие на страната. създава се потенциал, осигурява се конкурентоспособност чрез разработването и въвеждането на нови технологии, изискващи знания, както и поради факта, че в условията на пазарна икономика държавата не гарантира висше образование за всички граждани. Статията определя достъпността на висшето образование. Достъпността се разглежда като социално-икономическа категория, тъй като тя отразява социално-икономическите отношения по отношение на производството и изпълнението на образователни услуги. Разкриват се различия във възможностите за получаване на висше образование, въз основа на които се прави класификация на видовете достъпност на висшето образование: „икономическа“, „териториална“, „социална“, „интелектуална и физическа“, „академична“. ; което спомага за определяне на приоритетите за развитие на образователната система като цяло в контекста на иновативното развитие на страната. Идентифицирани са факторите на всеки от видовете достъпност на висшето образование, които оказват най-голямо влияние върху формирането на намерения, желания и възможности за получаване на висше образование.

достъпност на висшето образование

видове достъпност

фактори за достъпност на висшето образование

1. Althusser L. Идеология и идеологически апарати на държавата (бележки за изследване) [Електронен ресурс] // Стая на списанието: сайт. – URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html (дата на достъп: 05.07.2014 г.).

2. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Достъпност на висшето образование: проблеми, възможности, перспективи: монография. - Томск: Издателство на Томския политехнически университет, 2010. - 144 с.

3. Иванкина Е.А., Иванкина Л.И. Материална и интелектуална достъпност на висшето образование в контекста на социологическия дискурс // Бюлетин на Бурятския държавен университет. Философия, социология, политически науки, културология. - 2009. - бр. 6. – С. 88–92.

4. Дмитриева Ю.А. Изследване на достъпността на висшето образование в социологията на образованието // Алманах съвременна наукаи образование. - Тамбов: Грамота, 2007. - № 1. - C. 82–83.

5. Наличие на висше образование в Русия / отв. изд. С.В. Шишкин. Независим институт за социална политика. - М .: Издателство "Поматур", 2004. - 500 с.

7. Рощина Я.М. Неравенството в достъпа до образование: какво знаем за него? // Проблеми на достъпността на висшето образование / отв. изд. Шишкин С.В. Независим институт за социална политика. – М.: “СИГНАЛ”, 2003. – С. 94–149.

През последното десетилетие в системата на висшето професионално образование в Русия настъпиха редица структурни промени, което доведе до растеж и укрепване на следните тенденции:

● увеличаване на общия брой на учениците;

● намаляване на броя на висшите учебни заведения

● намаляване на стойността на образованието;

● несъответствие между придобитата професионална квалификация и потребностите на пазара на труда;

● намаляване на ролята на висшето образование като социален лифт.

Тези промени поставят под въпрос качеството на висшето образование, както и неговата достъпност. Проблемът с достъпността на висшето образование не е нов, но през последните години все повече привлича вниманието на изследователите и разработчиците на социална политика както в Русия, така и в чужбина.

Ето защо целта на настоящото изследване е да идентифицира видовете достъпност на висшето професионално образование и факторите, които го определят.

Въпросите на висшето образование, по-специално на неговата достъпност, се обръщат много внимание както от местни, така и от чуждестранни учени.

Проблемът с достъпността на висшето образование в съвременни условия, както и инструменти за оценка на достъпността, са изследвани от следните изследователи в техните трудове: E.M. Авраамова, Е.Д. Вознесенская, Н.В. Гончарова, Л.Д. Гудков, М.А. Другов, Б.В. Дубин, О.Я. Дымарская, Д.Л. Константиновски, М.Д. Красилникова,
А.Г. Левинсън, А.С. Леонова, Е.Л. Лукянова, Т.М. Малева, В.Г. Немировски, Е.Л. Омелченко, Е.В. Петрова, Я.М. Рощина, О.И. Стучевская, Г.А. Чередниченко, С.В. Шишкин и др.

Сред чуждестранните учени, чийто обект на изследване също беше висшето образование и оценката на неговата достъпност, могат да се отбележат такива като Л. Алтюзер, А. Ашер, Б. Бърнщайн, Р. Бурдън, П. Бурдийо, Д. Джонстоун, Р. Жиро, Ж -ТО. Пасерон, А. Сервенан и др.

Въпреки това, въпреки достатъчно висока степенразвитие на темата и наличност Голям бройпроучвания, няма общоприето разбиране за термина достъпност на висшето образование и факторите, влияещи върху достъпността. След анализ на работата на изследователите може да се отбележи, че няма цялостен подход за оценка на факторите за достъпност, проблемът обикновено се разглежда едностранчиво, без да се отчита влиянието на фактори от различни етимологии. В повечето случаи може да се наблюдава комбинация от понятията за достъпност на висшето образование и възможността за получаване на висше образование, когато достъпността на висшето образование се разглежда само от гледна точка на материалния компонент. Имайте предвид, че този подход е много непродуктивен и не позволява цялостен анализ на съществуващите проблеми.

Широко разпространеното разбиране за достъпността на висшето образование като възможност за влизане в университет и завършване на образованието в него става недостатъчно, тъй като в действителност от първостепенно значение е не наличието на диплома, а кой университет е издал тази диплома и какво знания и социални връзки, които ученикът е получил по време на обучението.

В тази връзка понятието „достъпност” следва да се тълкува като социално-икономическа категория. От тази гледна точка под достъпност на висшето образование разбираме достъпност на основно структурни елементивисше професионално образование, а именно висши учебни заведения, които предоставят висококачествени услуги, независимо от техните организационни и правни форми, видове и видове, изпълняващи образователни програми и държавни образователни стандарти от различни нива и ориентации, за по-голямата част от населението, независимо от социалната принадлежност -икономически фактори, както и наличието на приемни изпити, образователни програми и образователни стандартиот интелектуални позиции за по-голямата част от населението.

По този начин достъпността на висшето образование в тази статия се разглежда от гледна точка на социално-икономическата категория като възможност за избор на висше учебно заведение, записване и успешно обучение в него за различни социални групи от населението.

Основните видове достъпност на висшето образование и факторите, които я определят, са представени в таблицата.

На първо място, заслужава да се отбележи група икономически фактори. Те включват нивото на семейния доход, таксите за висше образование (директни такси за обучение, такси за обучение), както и свързаните с тях разходи за висше образование и разходите за увеличаване на човешкия капитал. Тоест в този случай плащането за обучение се разбира като цялата съвкупност от разходи, които семейството на ученика поема. Отчита разходите, необходими за покриване на преките разходи - заплащане на училище, обучение, обучение в университета, и алтернативните разходи - издръжката на детето по време на обучението. При разглеждането на тези фактори трябва да се обърне внимание и на такива показатели като броя на бюджетните места в университетите, броя на местата в общежитията, наличието и размера на стипендиите, наличието на програми, ползите за различни групи от населението. Необходимо е да се вземе предвид връзката между отделните показатели. Тоест, например, показател под формата на съотношение на броя на местата в университетите към броя на потенциалните студенти ще бъде по-информативен от същите данни, разглеждани отделно. Съотношението на държавните и недържавните университети също влияе върху достъпността на висшето образование.

Освен това териториалният фактор, по-специално мястото на пребиваване на семейството, оказва значително влияние. Жителите в селските райони имат по-малко възможности за висше образование и са по-малко конкурентоспособни на приемните изпити от жителите на градовете. В по-голяма степен това се оправдава от по-високите разходи на семействата, които са най-отдалечени от местоположението на университета, в който се обучава (ще) студентът. Изследвайки тази група фактори, трябва да обърнете внимание на такъв показател като броя на университетите на определена територия.

Влияят и група социални фактори. Те включват статуса на семейството, социално-културния капитал на семейството, по-специално нивото на образование, квалификацията на родителите на потенциални студенти. Важни са и такива показатели като броя на децата в едно семейство, пълно семейство или непълно и др. Приемането на потенциален студент в университет се влияе от самата социална среда на даден човек.

Фактори и видове достъпност на висшето образование*

	Икономически наличност	Териториална достъпност	Социални наличност	интелектуална и физическа наличност	академичен наличност
Фактори за достъпност на висшето образование	семеен доход, семейно икономическо благополучие, спестявания	регион на пребиваване	националност, пол, религия, ценности, норми, културни различия, състав на семейството	физическо, психическо, психическо състояние (здраве)	вид на учебното заведение, качество на обучението в предходните степени на образование, обем и качество на получените допълнителни образователни услуги
	плащане (цена) на обучение, разходи за висше образование	размер местност	образование, професия, квалификация на родителите и другите членове на семейството	наследени черти	информираност за възможностите за обучение по различни специалности в различни университети
	връзката между размера на разходите за образование и средния семеен доход на глава от населението	ниво на урбанизация	взаимоотношения с родители, роднини и приятели	собствен човешки капитал на потенциален студент (ниво на интелектуални и физически способности)	наличието на предимства, предимства при влизане в университет
	дял на подкрепата в разходите за образование	брой университети в региона	социален статус и ниво на адаптация към живота	получени знания	форма на обучение (дневна, задочна, вечерна) в университета
	размер на домашната библиотека		нивото на "социална справедливост" в обществото	лична мотивация за висше образование	инфраструктура на университета (наличие/липса на общежития, техния размер и др.)

Трябва да се обърне внимание и на личните характеристики на потенциален студент, които несъмнено влияят на степента на достъпност на висшето образование за дадено лице. Те включват характеристики като ниво на здраве, религия, пол, националност, ценности, норми и др. Този списък включва и интелектуалното ниво на потенциалния ученик. И това пряко зависи от качеството на придобитите знания и нивото на преподаване в училище. Тези показатели са свързани и със способностите и усърдието на учениците.

Задължително трябва да се има предвид, че има връзка между много от горните фактори. Например, ако потенциален студент живее далеч от университета, в селски район (фактор на териториална достъпност) и няма място в общежитие (един от факторите на академична достъпност), тогава ще е необходимо да се наеме апартамент (съпътстващи разходи, фактор за икономическа достъпност). Което в крайна сметка ще изостри и задълбочи в още по-голяма степен проблема с достъпността на висшето образование за тази категория студенти или студенти в подобна ситуация.

По този начин степента на достъпност на висшето образование може да се различава значително в зависимост от влияещите фактори, много от които са тясно свързани и могат да се подсилват взаимно (както положително, така и отрицателно) или, обратно, да изгладят това влияние.

По този начин факторите, влияещи върху достъпността на висшето образование, са:

● икономически (семеен доход, икономическо благосъстояние, размер на спестяванията, цена на обучение в университет, брой държавно финансирани места, дял на издръжката в разходите за образование и др.);

● териториални (местоживеене, ниво на урбанизация, брой университети на определена територия и др.);

● социални (социален и културен капитал на семейството, семеен статус, ниво на образование на родителите, социална среда, брой деца в семейството и др.);

● интелектуални и физически (личностни характеристики на потенциален ученик, по-специално нивото на неговите физически и интелектуални способности, собствения му човешки капитал и др.);

● академичен (съотношението на броя на местата в университетите към броя на потенциалните студенти, качеството на знанията, получени в предишни нива на обучение, формата на обучение в университета и др.).

Като цяло, ако вземем всеки от горните фактори поотделно, то нито един от тях не е предопределящ при формирането на намерението или желанието за висше образование, а в комбинация те дават общ ефект, който определя мотивацията и най-вече практиката. за натрупване на възможности за влизане в университет

Изследването е проведено с финансовата подкрепа на Руската хуманитарна фондация в рамките на изследователския проект на Руската хуманитарна фондация „Осигуряване на достъпност на висшето образование и повишаване на качеството му в условията на иновативна трансформацияв Русия), проект № 14-32-01043a1.

Рецензенти:

Нехорошев Ю.С., доктор по икономика, професор, професор-консултант на катедрата по икономика, Национален изследователски Томск политехнически университет, Томск;

Казаков В.В., доктор по икономика, професор в катедрата по финанси и счетоводство, Национален изследователски Томски държавен университет, Томск.

Работата е получена от редакцията на 10 декември 2014 г.

Библиографска връзка

Аникина Е.А., Лазарчук Е.В., Чечина В.И. ДОСТЪПНОСТТА НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ КАТО СОЦИАЛНО-ИКОНОМИЧЕСКА КАТЕГОРИЯ // Фундаментални изследвания. - 2014. - № 12-2. – С. 355-358;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36232 (дата на достъп: 26.03.2020 г.). Предлагаме на Вашето внимание списанията, издавани от издателство "Естествонаучна академия"

Въведение в проблема

1. Ролята на планирането на образователната кариера

2. Проблемът с платеното висше образование

3. Ролята на ЕГИ за достъпността на висшето образование

Резюме

Литература

Въведение в проблема

Въпросите за развитието на образованието в нашата страна са горещи въпроси, сега те засягат интересите на почти всяко руско семейство. Един от тези проблеми е достъпността на висшето образование.

От 2000 г. насам броят на приетите студенти във ВУЗ надхвърля броя на успешно завършилите 11 класа и получили матура. През 2006 г. тази разлика достига 270 хиляди души. Записаните в университетите надхвърлят 1,6 милиона през последните години.

Но не е далеч рязък спад в броя на кандидатите поради демографски причини. За още година-две броят на завършилите училище ще надхвърли 1 млн. души, а след това ще намалее до около 850-870 хил. Съдейки по ситуацията през последните години, трябва да има огромен излишък от места в университетите, а проблемът с достъпността ще престане да съществува. Така ли е или не е?

Сега да имаш висше образование стана престижно. Ще се промени ли тази ситуация в близко бъдеще? До голяма степен преобладаващото отношение към проблемите на висшето образование се формира под влияние на тенденциите, които наблюдаваме – и то по-скоро инерционно. През 2005 г. е трудно да се повярва, че в началото на 90-те години на миналия век младите хора са мислили дали да следват или не. Мнозина тогава предпочетоха да направят избор в полза на „реалния бизнес“, а сега „получават“ образование, за да консолидират социалния статус, който са получили, като отлагат обучението си за по-късна дата.

Но значителна част от влизащите в университетите през последните години отиват там само защото става просто неприлично да нямаш висше образование. Освен това, тъй като висшето образование се превръща в социална норма, работодателят предпочита да наема тези, които са го получили.

И така, всеки се учи - рано или късно, но се учи, макар и по различен начин. И ни е трудно, в условията на образователен бум, да си представим, че след година-две ситуацията в системата на висшето образование може да се промени и съответно да се промени представата ни за много проблеми, свързани с влизането във висшето образование.

1. Ролята на планирането на образователната кариера

На 30 юни 2007 г. Независимият институт за социална политика (НИСП) проведе международна конференция за резултатите мащабен проект„Достъпност на висшето образование за социално уязвими групи“. Говорейки за достъпността на висшето образование, ние до голяма степен ще разчитаме на тези изследвания, които са уникални за Русия. В същото време ще се спрем на резултатите от друг много интересен проект „Мониторинг на икономиката на образованието”, който се провежда от HSE вече трета година.

Както показват резултатите от двете проучвания, желанието за получаване на висше образование и желанието да се плаща за обучение е характерно за почти всички руски семейства: както семейства с високи доходи, така и семейства с много скромни доходи. Родителите са готови да платят високо нивообразование и ниско. Различните ресурси на семействата обаче водят децата до различни резултати. Това определя не само в кой университет евентуално ще влезе детето, но и за каква работа ще може да кандидатства след като получи висше образование. Но различните финансови възможности на семействата започват да влияят върху образованието на детето много по-рано, отколкото да влезе в университета.

Тези възможности вече се определят от училището, в което детето е тръгнало да учи. Ако дори преди 20 години можехте просто да изпратите сина или дъщеря си в училище до дома ви, сега трябва да изберете „правилното“ училище. Вярно е, че както преди 20, така и преди 30 години качеството на едно училище се оценяваше до голяма степен от това как възпитаниците му влизаха в университетите: всички или почти всички влизаха в добро училище. Колкото и видни фигури в образованието сега да казват, че училището не трябва да подготвя за университета, че ориентацията към прием деформира учебен процес, осакатява психиката на детето и създава у него погрешни житейски нагласи - училището продължава подготовката за университета. Но ако по-рано можеше да се каже, че добър учителвсички влизат и това допълни характеристиките на училището, сега доброто училище е необходимо, но по правило далеч не е достатъчно условие за влизане в университета, в който детето иска да влезе или в който семейството му иска да определи . И сега почти никой не си спомня учителя. В същото време през последните години тече формирането на образователни мрежи от университети и в зависимост от това дали училището принадлежи към близкия или далечния кръг на такава мрежа, шансовете на детето да попадне в избрания университет се увеличават или намаляване.

Истинската образователна кариера на детето обаче започва още преди училище. Родителите сега трябва да мислят за това буквално от раждането му: в какво детска градинатой ще продължи как да влезе в престижно училище, кое да завърши. Може да се каже, че сега от ранна детска възраст има натрупване на "кредитната" образователна история на детето. Важно е не само как е учил, но и къде. Приемането или неприемането в определен университет е логично продължение на образователната кариера, въпреки че не завършва с университет.

Следователно много зависи от това колко рано семейството мисли за перспективите за образование на детето си. И точно достъп до добра детска градина и добро училищедо голяма степен определят достъпа до добър университет. Когато говорим за проблемите на селските училища, ние се фокусираме преди всичко върху факта, че качеството на образованието в селските училища е по-ниско от това в градските. Това като цяло е вярно, но далеч не е цялата истина. В селото едно дете ходи на детска градина, която има: семейството му няма избор. Ходи в единственото училище, пак няма избор. Затова родителите му не мислят за образователната му кариера; по-точно, те могат да се замислят доста късно, когато въпросът дали да следват в университет и ако да, в кой, вече ще се издигне с пълна сила.

Подобен проблем има и при децата от малките и дори средните градове. Възможностите за избор са малки за тях от самото начало, а ограниченият избор на университета само засилва и потвърждава това.

Не бива обаче да се мисли, че децата от големите градове нямат проблеми. В един голям град има много различни неща, включително различни детски градини и различни училища. И тук има подобни процеси. Градът е разделен на различни сектори, а на жителите им се предоставят различни възможности, включително и образователни. Все по-често се сблъскваме с факта, че родителите започват да избират в коя област голям градда живеят в зависимост от това как мислят за образованието на децата си. Ясно е, че такъв избор не е възможен за всички семейства.

Ако говорим за възможностите за избор на училище за деца в столиците (Москва и Санкт Петербург), тогава те са по-високи тук. Ролята се играе не само от по-високите доходи на населението, но и от наличието на развита транспортна мрежа, която позволява на ученик, особено на гимназист, да стигне до училище в другия край на града.

В същото време трябва да се подчертае, че възможностите за образование в Москва са значително по-високи, отколкото в други региони на страната. Това се доказва по-специално от обема платени услугипредоставено на населението на града образование в сравнение с други руски региони

Така че наличието или липсата на избор или тласка родителите да планират образователна кариера, или оставя този проблем на заден план. И отделен въпрос е цената на такъв избор.

Тази ситуация изключително руска ли е? Най-общо казано не. В развитите страни родителите започват да планират образователната кариера на децата си много рано. Естествено, качеството на това планиране зависи от образователното и материално ниво на семейството. Едно е важно – съвременният университет започва с детската градина.

2. Проблемът с платеното висше образование

В проучване по проекта на IISP Е.М. Авраамова показа, че сега масово в университети се записват деца от семейства с нисък ресурсен потенциал, но този прием е престанал да изпълнява традиционната си роля за висшето образование - ролята на социален асансьор. Като правило, след като завършат висше учебно заведение, те установяват, че висшето образование не им дава нито доход, нито социален статус.

маса 1

Връзка между ресурсната обезпеченост на домакинствата и възможността за придобиване на перспективна професия

Настъпва разочарованието. Това е особено трудно за семействата с ниски доходи, тъй като те, като са изпратили детето си в университет, като правило, вече са изчерпали всички възможности за социален пробив. По-богатите семейства, след като открият, че полученото образование не отговаря на очакванията им, разчитат на получаване на второ (друго) висше образование или някаква друга престижна образователна програма (например MBA програма).

А.Г. Левинсън в своето изследване в рамките на проекта IISP разкри, че в руското общество получаването на две висши образования се превръща в нова социална норма. 20% от лицата на възраст 13-15 години декларират желание да получат две висши образования, включително 25% от младежите в столиците и 28% в семействата на специалисти.

По този начин образователните кариери стават все по-сложни, включващи постоянен избор. Съответно проблемът за достъпността на висшето образование се променя, вграждайки се в нов социален и икономически контекст.

Също така е важно да се вземе предвид, че влизането в университет не решава всички проблеми - това е само началото на пътуването. Трябва да завършиш престижен университет. И това се превърна в самостоятелен проблем през последните години.

Наличието на висше образование зависи и от това как държавата ще го финансира. Понастоящем

Въведение в проблема

1. Ролята на планирането на образователната кариера

2. Проблемът с платеното висше образование

3. Ролята на ЕГИ за достъпността на висшето образование

Резюме

Литература

Въведение в проблема

1. Ролята на планирането на образователната кариера

На 30 юни 2007 г. Независимият институт за социална политика (НИСП) проведе международна конференция, посветена на резултатите от мащабния проект „Достъпност на висшето образование за социално уязвими групи”. Говорейки за достъпността на висшето образование, ние до голяма степен ще разчитаме на тези изследвания, които са уникални за Русия. В същото време ще се спрем на резултатите от друг много интересен проект „Мониторинг на икономиката на образованието”, който се провежда от HSE вече трета година.

Както показват резултатите от двете проучвания, желанието за получаване на висше образование и желанието да се плаща за обучение е характерно за почти всички руски семейства: както семейства с високи доходи, така и семейства с много скромни доходи. Готови са да плащат както родители с високо образование, така и такива с ниско. Различните семейни ресурси обаче водят децата до различни резултати. Това определя не само в кой университет евентуално ще влезе детето, но и за каква работа ще може да кандидатства след като получи висше образование. Но различните финансови възможности на семействата започват да влияят върху образованието на детето много по-рано, отколкото да влезе в университета.

Тези възможности вече се определят от училището, в което детето е тръгнало да учи. Ако дори преди 20 години можехте просто да изпратите сина или дъщеря си в училище до дома ви, сега трябва да изберете „правилното“ училище. Вярно е, че както преди 20, така и преди 30 години качеството на едно училище се оценяваше до голяма степен от това как възпитаниците му влизаха в университетите: всички или почти всички влизаха в добро училище. Колкото и видни фигури в образованието да казват сега, че училището не трябва да обучава за университет, че ориентацията към прием деформира учебния процес, осакатява психиката на детето и създава у него погрешни нагласи в живота – училището продължава да го подготвя за университет. Но ако по-рано беше възможно да се каже, че всеки получава добро от добър учител и това допълваше характеристиките на училището, сега доброто училище е необходимо, но като правило далеч от достатъчно условие за прием в университета в в която детето иска да влезе или в която иска да идентифицира своето семейство. И сега почти никой не си спомня учителя. В същото време през последните години тече формирането на образователни мрежи от университети и в зависимост от това дали училището принадлежи към близкия или далечния кръг на такава мрежа, шансовете на детето да попадне в избрания университет се увеличават или намаляване.

Истинската образователна кариера на детето обаче започва още преди училище. Сега родителите трябва да мислят за това буквално от раждането му: в коя детска градина ще отиде, как да влезе в престижно училище, кое да завърши. Може да се каже, че сега от ранна детска възраст има натрупване на "кредитната" образователна история на детето. Важно е не само как е учил, но и къде. Приемането или неприемането в определен университет е логично продължение на образователната кариера, въпреки че не завършва с университет.

Следователно много зависи от това колко рано семейството мисли за перспективите за образование на детето си. И именно достъпът до добра детска градина и добро училище до голяма степен определя достъпа до добър университет. Когато говорим за проблемите на селските училища, ние се фокусираме преди всичко върху факта, че качеството на образованието в селските училища е по-ниско от това в градските. Това като цяло е вярно, но далеч не е цялата истина. В селото едно дете ходи на детска градина, която има: семейството му няма избор. Ходи в единственото училище, пак няма избор. Затова родителите му не мислят за образователната му кариера; по-точно, те могат да се замислят доста късно, когато въпросът дали да следват в университет и ако да, в кой, вече ще се издигне с пълна сила.

В същото време трябва да се подчертае, че възможностите за образование в Москва са значително по-високи, отколкото в други региони на страната. Това по-специално се доказва от обема на платените услуги, предоставяни на населението на града в областта на образованието в сравнение с други руски региони.

2. Проблемът с платеното висше образование

маса 1

Наличието на висше образование зависи и от това как държавата ще го финансира. В момента тук също се чупят копия. По-голямата част от населението (според резултатите от изследване на A.G. Levinson) продължава да вярва, че образованието, включително висшето, трябва да бъде безплатно. Но всъщност държавните университети вече плащат над 46% от общ бройстуденти. Днес 57% от студентите учат в държавните университети на платена основа през първата си година. Ако вземем предвид контингента на недържавните университети, се оказва, че в момента в Русия всеки втори студент плаща за висше образование (всъщност 56% вече учат на платена основа). руски студенти). В същото време разходите за образование, както в публичния, така и в непубличния сектор на висшето образование, непрекъснато нарастват.

Още през 2003 г. таксите за обучение в държавните университети надвишават таксите за обучение в недържавните. В престижните висши учебни заведения таксите за обучение могат да бъдат 2-10 пъти по-високи от средните в зависимост от вида на институцията и специалността, както и от местоположението на институцията.

Значителни средства се изразходват от семействата не само за обучение в университета, но и за прием във висше образование. Според социологически изследвания, семействата харчат около 80 милиарда рубли за прехода от училище към университет. Това са много пари, така че промяната на правилата за прием в университетите (например въвеждането на единен държавен изпит - Единен държавен изпит) неминуемо ще засегне нечии материални интереси. Най-голям дял от горната сума (приблизително 60%) заемат уроците. Едва ли самото обучение може да се счита за абсолютно зло. Първо, това беше например още в царска Русия, практикува се в съветската епоха и процъфтява в момента. Второ, при масовото производство - а съвременното образование е масово производство - необходимостта от индивидуално приспособяване на продукт или услуга към нуждите на потребителя е неизбежна. Това е нормалната роля на учителя.

Но през последните години за много преподаватели (макар и в никакъв случай не за всички) тази роля се трансформира значително: тя започна да се състои във факта, че учителят не само трябваше да преподава нещо в рамките на училищна програма, и дори не толкова да даде знания в съответствие с изискванията не на университети, а на конкретен университет, а да осигури прием в избрания университет. Това означава, че се плаща не за даване на знания и умения, а за определена информация (за характеристиките на изпитните задачи, например, или как да се реши конкретен проблем) или дори за неформални услуги (да се рови, да се проследи и т.н. .). Следователно стана необходимо да се вземе учител само и изключително от образователната институция, в която детето ще влезе (това се отнася както за предоставянето на някаква ексклузивна информация, така и за предоставянето на неформални услуги). Това не означава, че приемът във всички университети е задължително свързан с преподаватели или с неформални взаимоотношения, но става все по-трудно да се влезе в престижни университети или престижни специалности без подходяща „подкрепа“. Като цяло започна да се оформя идеята, че доброто образование в училище вече не е достатъчно, за да влезете в университета, което позволява да се надявате на успешна професионална кариера в бъдеще.

Социологическите проучвания показват, че родителите все още са склонни да вярват, че „можете да учите безплатно в известен университет, но вече не е възможно да влезете в него без пари“. Връзките са алтернатива на парите. В „обикновения“ университет все още може да има достатъчно самото знание, но самото знание вече е диференцирано на просто знание и знание, като се вземат предвид изискванията на „конкретен университет“. И тези знания се дават само или от курсове в университета, или отново от преподаватели.

38,4% от кандидатите се ръководят само от знания. В същото време ориентацията само към знания при влизане в този контекст означава, че кандидатът и семейството му не са склонни да влизат в неформални отношения в името на влизането в университет. Но това изобщо не означава, че такива кандидати няма да използват услугите на преподаватели, просто възприемането на преподавател в този случай е различно - това е човек (учител или университетски преподавател, просто определен специалист), който предава знания, а не „помага при приемането“ .

Ориентацията към знания и пари и/или връзки сред 51,2% от кандидатите показва, че кандидатът (семейството му) смята, че само знанията може да не са достатъчни и е необходимо да се осигурят или пари, или връзки. В този случай обучителят изпълнява двойна роля - той трябва едновременно да преподава и да оказва подкрепа на своя клиент при приемане. Формите на тази подкрепа могат да бъдат различни - от оттегляне до правилните хорапреди да прехвърлите пари. Понякога обаче преподавател може само да преподава, а посредници за превеждане на пари се търсят независимо от него. И накрая, третата категория кандидати открито разчита само на пари или връзки. В същото време може да се вземе и преподавател, но неговото заплащане всъщност е механизмът за плащане на приема: това е човекът, който се набутва в университета - вече не говорим за трансфер на знания.

Изключително високият дял на тези, които считат за необходимо да използват пари и връзки при постъпване в университет (повече от 2/3) показва, че в общественото мнение възникват устойчиви клишета в кой университет може да се влезе „без пари“ и в кой „само с пари или връзки. Съответно се изграждат стратегии за влизане, прави се изборът на университет и се формират представи за наличието или недостъпността на висшето образование сред различни групи от населението. Характерно е, че понятието достъпност все повече се допълва от думите „качествено образование“. В този контекст вече не е важно, че висшето образование изобщо е станало достъпно, а че определени сегменти от него са станали още по-недостъпни.

3. Ролята на ЕГИ за достъпността на висшето образование

Поради това, един Държавен изпиттрябва и ще се възприема в обществото изключително нееднозначно. Идеята за USE като инструмент за борба с корупцията при приемните изпити или обучението (което далеч не е едно и също) не изчерпва дори малка част от разбирането (или неразбирането) на този инструмент. Когато казват, че USE повишава достъпността на висшето образование, тогава в ситуация, в която то вече е станало достъпно, това твърдение няма никаква стойност. Най-важен става отговорът на въпроса кое точно и какво образование ще стане достъпно в резултат на въвеждането на USE. Очевидно е, че престижното образование никога няма да е достатъчно за всички - затова е престижно (което включва известно ограничение на достъпа). Също така няма да бъде възможно да се създаде масово добро висше образование за кратко време (а в Русия контингентът на студентите е нараснал 2,4 пъти за 15 години). Процесът на масовизация на висшето образование протича в страната с безпрецедентни темпове (подобни процеси в републиките бившия СССР, както и други страни с икономики в преход, все още не са придобили такъв обхват), а качеството на образованието в традиционния му смисъл в тези условия неминуемо ще трябва да падне. Следователно, ако по-рано беше възможно да се говори за фиксиране на определено качество и разширяване на достъпността, сега постигнатото ниво на достъпност трябва да бъде осигурено с поне някакво приемливо качество. В същото време, предвид ограничените бюджетни средства и ефективното търсене на населението, тази задача не може да бъде решена едновременно за цялата система на висшето образование. Би било по-практично и честно да се легитимира диференциацията на университетите, още повече че в момента всички знаят, че те се различават по качеството на обучение. Именно изричното фиксиране на различията в качеството на образователната програма би могло да стане основа за поставяне на проблема за достъпността, тъй като вече няма да се повдига въпросът за достъпността на висшето образование като цяло, а по отношение на конкретна категория. на висшите учебни заведения. Но легитимирането на диференциацията на университетите по отношение на престижа или качеството на образователната програма (което, най-общо казано, невинаги съвпада) означава същевременно да се легитимират и различията в бюджетното им финансиране. Те – тези различия – съществуват и в момента, но са неформални (изключващи). Да ги направим формални и ясно дефинирани означава, от една страна, да фиксираме някакви правила на играта, а от друга страна, изрично да разпишем отговорностите на онези университети, които са на върха. С други думи, формализацията ще засегне и правата и отговорностите на страните, а дали страните са готови за това е голям въпрос. Идеята за GIFO - държавни номинални финансови задължения - колкото и противоречива да беше сама по себе си, този проблем направи възможно много ясно да се реши този проблем: много престижни университети, в които ще дойдат всички кандидати, дори и с най-високата категория GIFO - 1-ва категория, не биха получили бюджета, който получават в момента. И освен това можеше да се случи те да дойдат с по-ниски категории GIFO, което би застрашило финансовото благосъстояние на тези университети.

В същото време липсата на формализиране на различията в позицията на университетите води до факта, че преподавателите дори в много престижни учебни заведения получават много малки заплати и обучението се превръща в почти задължително средство за тях да останат да преподават в университет. Нашите изчисления показват, че средно един учител получава около 100-150 хиляди рубли годишно. или около 8-12 хиляди рубли. на месец. Като се има предвид, че бюджетната заплата дори на професор е средно 5,5 хил. Рубли, ние откриваме, че „придатъкът“ на обучението осигурява доход на университетски преподавател малко по-висок от средния заплатипо отрасли или средната работна заплата в отрасъл като цветната металургия. Естествено цените и доходите са силно диференцирани в този сектор.

Ако разгледаме проблема с USE от тези позиции, тогава той ще излезе в малко по-различна перспектива. Още в момента, в хода на експеримента на един изпит, започна активно преразпределение на приходите от обучение към преподавателския корпус. Като цяло тарифите за уроци в регионите, където се провежда USE, започват да падат. В същото време може да се очаква, че в същото време цените за платено обучение в университетите ще започнат да се покачват, в противен случай проблемът с кадровото осигуряване на университетите, който вече е доста остър, ще се изостри още повече. Трябва да се отбележи, че таксите за обучение в държавните и общинските университети на страната нарастват с 15-25% годишно, докато в недържавните университети темпът на растеж на таксите за обучение започна значително да изостава от държавните.

Експериментът USE разкри друга закономерност - резултатите от единния изпит зависят доста силно от размера на училището: колкото повече ученици в училището, толкова по-висок е, при равни други условия, средният резултат, получен от неговите възпитаници при преминаване на USE . В Самарска област само за училища с повече от 500 ученици резултатът, получен от завършилите, надвишава средния резултат за USE. Тази ситуация е лесно обяснима - едно голямо училище има и най-добрия персонал, и най-добрата учебна база. От това следва, че с пълномащабния преход към Единния държавен изпит, на първо място, завършилите големи училища ще имат достъп до престижно висше образование. Тъй като такива училища са съсредоточени предимно в града, за децата от селото пътят към престижното висше учебни заведенияще бъде по-малко достъпен. Децата от малките и средни градове отново се оказват в незавидна позиция. В същото време е изключително трудно да се предвиди въздействието върху качеството на училищното образование и достъпността на висококачествено висше образование, което може да окаже политиката на консолидация на училищата. Но без такава политика при сегашната демографска ситуация броят на училищата ще бъде намален, а резултатите от обучението могат да бъдат много ниски. Вярно е, че намаляването на средния резултат от USE отново ще промени ситуацията с достъпа до висше образование, което ще се счита за висококачествено.

Резюме

Като цяло можем да заключим, че проблемът с достъпа до висше образование през последните години придоби нови перспективи. Средно висшето образование стана много по-достъпно. Но за конкретен завършил училище това „средно“ не е много важно. За него е важна достъпността на университета, в който иска да влезе. И може да се окаже, че този университет не е станал по-достъпен за него. Ето защо е дошло времето не само да се търсят инструменти за повишаване на достъпността на висшето образование като такова, но най-накрая да се премине към конкретика и да се оцени колко завършили, въпреки че са влезли във висши учебни заведения, не са постигнали целта си. С други думи, говорим не толкова за обема на висшето образование, колкото за неговата структура и ако обемът е постоянен, структурата, която е много забележима, не отговаря на нуждите и очакванията на населението. Не отговаря и на нуждите на пазара на труда, на работодателя. Това обаче е тема за друг разговор.

Литература

1. Антонов A.S. Достъпността на образованието като социален проблем (диференциация на достъпа до висше образование и отношението на населението към него) / Институт по социология на Руската академия на науките, Москва, 2009 г.

Дрогобицки И.Н. По въпроса за прогнозирането на показателите за развитие на образователната сфера / Институт по социология на Руската академия на науките, Москва, 2007 г.

Красноженова Г.Ф. Съвременно състояние и перспективи за развитие на научно-преподавателския състав гимназия. М., MGAPI, 2006.

4. Кравченко А. И. Основи на социологията: урок. - М.: изд. Център "Академия", 2005г.

Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс от лекции. - М.: Център, 2008.

Социология: Основи на общата теория / Под редакцията на G.V. Осипова, Л.Н. Москвичев. - М .: Аспект Прес, 2006.