Nuoren opettajan koulun työn analyysi. Opettajan järjestäjän Batyrkhanova S.V:n koulutustyön analyysi Opettajan työn analyysi

Opettajan työn analyysi
Alseitova A.B.
kl.hand: korjausluokka nro 2
Lukuvuodelle 2015-2016 asetin seuraavat tavoitteet:
psykologinen tuki opiskelijoille koulunkäynnin aikana;
opiskelijoiden henkisen, somaattisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin ylläpitäminen oppilaitoksen oppimisprosessissa;
sellaisten psykologisten olosuhteiden luominen ja noudattaminen, jotka takaavat jokaisen lapsen täyden henkisen ja henkilökohtaisen kehityksen;
erityisten edellytysten luominen psykologisen kehityksen ja oppimisen ongelmista kärsivien lasten auttamiseksi;
opiskelijoiden, opettajien, vanhempien psykologisen kulttuurin muodostuminen.
Ammatillisten ongelmien ratkaisemiseksi ja psykologisen toiminnan päätavoitteiden saavuttamiseksi lukuvuonna tehtiin työtä pääalueilla: diagnostinen, korjaava ja kehittävä, konsultoiva, koulutus, pitkän aikavälin työsuunnitelman mukaisesti.
diagnostinen suunta.
Diagnostista toimintaa esiteltiin läpi vuoden omana työnä (kognitiivisten kykyjen kehityksen analysointi, henkilökohtaisen kehityksen ongelmien analysointi, korjaavien ja kehittävien toimintojen ryhmien edelleen muodostaminen) sekä yksittäisten konsultaatioiden osana. . Yhteensä ensimmäiseltä vuosipuoliskolta 2015-2016 lukuvuosi Korjausluokan 2 opiskelijaa osallistui ryhmädiagnostiikkaan.
Diagnostiikassa käytettiin seuraavaa metodologiaa "Koulutustoiminnan muodostumisen tason arviointi", metodologian kirjoittajat G.V. Repkina, E.V. Zaika.
Tämän tekniikan tarkoituksena on arvioida koulutustoiminnan komponenttien muodostumistasoa. Diagnostiikka tapahtui vaiheessa III:
Vaihe I - valmisteleva (historian kerääminen, menetelmän valinta);
Vaihe II - tärkein (menetelmien toteuttaminen);
Vaihe III - lopullinen (tulosten analyysi).
Tulosten tulkinta:
pöytä 1

Opiskelijan F.I
Oppimistoiminnan komponentit

Opiskelu kiinnostaa
tavoitteiden asettaminen
Oppimistoiminta
Ohjaus
Arvosana

L.V
(6. luokka)
Kiinnostusta ei käytännössä havaita (poikkeus: positiiviset reaktiot kirkkaaseen ja hauskaan materiaaliin), persoonaton tai negatiivinen asenne koulutusongelmien ratkaisemiseen, tekee mielellään tuttuja toimia kuin hallitsee uusia.
Hyväksyy ja suorittaa vain käytännön tehtäviä(mutta ei teoreettinen), ei ole orientoitunut teoreettisiin tehtäviin, korostaa välitavoitteita.
Riittämätön siirto oppimistoimintaa. Vladislav soveltaa itsenäisesti hankittua toimintatapaa ratkaisuun uusi tehtävä, mutta ei pysty tekemään siihen pieniäkään muutoksia mukauttaakseen sen tietyn tehtävän olosuhteisiin.
Tason hallinta tahaton huomio. Toistuvasti toistuviin toimiin liittyen hän voi, vaikkakaan ei systemaattisesti, tiedostamatta fiksaa tekojen ja tahattomasti muistiin jääneen järjestelmän välisen ristiriidan tosiasian, huomattuaan ja korjaan virheen, hän ei voi perustella tekojaan.
Arvioinnin puute. Opiskelija ei osaa eikä tunne tarvetta arvioida toimintaansa itsenäisesti tai edes opettajan pyynnöstä.

O.S
(4 luokka)
Tilannekohtainen oppimisen kiinnostus. Syntyy tavoista ratkaista uusi tietty yksittäinen ongelma (mutta ei järjestelmä)
Kognitiivisen tehtävän uudelleenmäärittely käytännölliseksi. Osallistuu mielellään kognitiivisen tehtävän ratkaisuun ja vastaa sen sisältöä koskeviin kysymyksiin; nouseva kognitiivinen tavoite on erittäin epävakaa; tehtävää suorittaessaan hän keskittyy vain sen käytännön osaan eikä itse asiassa saavuta kognitiivista tavoitetta.
Koulutustoiminnan riittämätön siirto. Assimiloitua menetelmää sovelletaan "sokeasti", ei korreloi sitä ongelman olosuhteiden kanssa; tällainen toiminnan korrelaatio ja uudelleenjärjestely voidaan suorittaa vain opettajan avulla, ei itsenäisesti; Vakioolosuhteissa pystyy suorittamaan toimia itsenäisesti
Mahdollinen valvonta vapaaehtoisen huomion tasolla. Uutta toimintoa suoritettaessa sen käyttöön otettu malli tunnistetaan, mutta oppimistoimintojen samanaikainen toteuttaminen ja niiden korrelaatio suunnitelman kanssa on vaikeaa; tekee jälkikäteen tällaisen korrelaation, korjaa virheet ja perustelee

R.A
(4 luokka)

Tarkoituksen puute. Kysyntä ymmärretään vain osittain. Työhön osallistuessaan hän hajaantuu nopeasti tai käyttäytyy kaoottisesti, ei tiedä mitä tarkalleen on tehtävä. Pystyy hyväksymään vain yksinkertaisimmat (ei sisällä välitavoitteita) vaatimukset
Oppimistoimintojen puute toiminnan yhtenäisinä yksikköinä. Ei ymmärrä koulutustoiminnan sisältöä eikä pysty raportoimaan niistä; ei pysty itsenäisesti tai opettajan avustuksella (suoraa esittelyä lukuun ottamatta) suorittamaan oppimistoimintoja; taidot muodostuvat vaikeasti ja ovat erittäin epävakaita.
Hallinnan puute. Oppimistoimintaa ei valvota, ne eivät korreloi suunnitelman kanssa; tehtyjä virheitä ei huomata eikä korjata edes toistuvasti toistuvien toimien yhteydessä
Arvioinnin puute. Luottaa täysin opettajan arvosanaan, näkee sen kritiikittömästi (jopa selkeän aliarvioinnin tapauksessa), ei huomaa arvioinnin argumentaatiota; eivät pysty arvioimaan kykyjään tehtävän ratkaisun suhteen

LA
(luokka 5)
Kiinnostuksen puute. Persoonaton tai kielteinen asenne koulutusongelmien ratkaisemiseen; halukkaampia suorittamaan tavanomaisia ​​toimia kuin hallitsemaan uusia
Tarkoituksen puute. Erottaa huonosti Oppimistavoitteet erityyppiset, ei reagoida tehtävän uutuuteen, ei osaa tunnistaa välitavoitteita, tarvitsee vaiheittaista ohjausta opettajalta, ei osaa vastata kysymyksiin mitä hän aikoo tehdä tai mitä hän on tehnyt
Oppimistoimintojen puute toiminnan yhtenäisinä yksikköinä. Ei voi suorittaa oppimistoimintoja sellaisenaan, voi suorittaa vain yksittäisiä toimintoja ilman niiden sisäistä yhteyttä toisiinsa tai kopioida toimintojen ulkoista muotoa
Hallinnan puute. Ei osaa havaita ja korjata toistuvasti toistuviin toimiin liittyvää virhettä edes opettajan pyynnöstä; tekee usein samoja virheitä; viittaa kritiikittömästi työssään korjattuihin virheisiin.
Riittävä takautuva arviointi. Kriittinen opettajan arvosanojen suhteen; ei voi arvioida kykyjään ennen uuden tehtävän ratkaisemista eikä yritä tehdä sitä;

Korjaus ja kehityssuunta
viikoittaista työtä tehtiin koulusopeutumisen, koululaisten kognitiivisen ja henkilökohtaisen kehityksen auttamiseksi, pyrittiin johdonmukaisesti ja systemaattisesti muodostamaan opiskelijoiden oppimisen psykologinen perusta, nostamaan heidän yleisen psykologisen ja henkisen kehityksensä tasoa.
Kehittämistyötä tehtiin koulun positiivisen asenteen muodostamiseksi, koulutusmotivaation lisäämiseksi, henkisen stressin lievittämiseksi ja henkilökohtaisen potentiaalin kehittämiseksi.
Osallistunut yhteisötoimintaan:

a) ”Avoimet ovet”, jonka tuloksena suunnittelimme yhdessä vanhempiemme kanssa ”Olemme yhdessä” -lehden;
b) "Hyvää uutta vuotta" - lelujen valmistaminen joulukuuselle;
c) Terveyspäivä.
Koulutustoiminta
Tämä toiminta-alue toteutettiin seuraavissa muodoissa:
1. Temaattisen ohjauksen tekeminen luokan tunteja 1-4 luokkien opiskelijoille.
Näiden tilaisuuksien tarkoituksena on esitellä opiskelijat ikänsä kannalta oleellisiin ongelmiin interaktiivisessa muodossa, jotta opiskelijat voivat reflektiivisen analyysin avulla laajentaa ymmärrystään itsestään ja muodostaa aktiivinen kanta olemassa olevien vaikeuksien voittamisen mahdollisuuteen.
Tuntien pääaiheet:
- "Käyttäytymisstrategiat konflikteissa"
- "luokkamme muotokuva"
Koska tunneista saatiin positiivista palautetta, ja tuntien jälkeen opiskelijat osoittivat kiinnostusta yksilöllisiin konsultaatioihin. Tätä toimintaa voidaan pitää erittäin tehokkaana.
2. Puheet vanhempainkokouksissa:
- "Perhe ja koulu yhdessä: vanhempien apu koulusopeutumisessa."
Yleisesti ottaen esitykset onnistuivat, vanhemmilta saatiin positiivista palautetta. On myös syytä huomata, että vanhempainkokousten jälkeen vanhemmat kysyivät neuvoa.
Neuvoa-antava työ
Kuluvan jakson aikana käytiin keskusteluja ja konsultaatioita kaikkien koulutusympäristön aiheiden kanssa: oppilaiden, opiskelijoiden, opettajien, vanhempien kanssa. Yleensä kaikki pyynnöt voidaan jakaa seuraaviin aiheisiin:
-vaikeudet kommunikoida ikätovereiden kanssa;
- tunne- ja käyttäytymisvaikeudet (aggressiivisuus, ahdistuneisuus, demonstratiivisuus);
- ongelmat lasten ja vanhempien suhteissa;
- oppimisvaikeudet;
- konsultaatiot ryhmädiagnostiikan tuloksista;
- emotionaalinen tuki vaikeissa tilanteissa.
Neuvottelussa käsiteltiin seuraavia asioita:
häiriöiden diagnosointi;
suositukset opiskelijoille sekä opettajille ja vanhemmille koulutuksesta ja rikkomusten poistamisesta;
suunnitelman laatiminen jatkotyöstä pyynnöstä.
Yleisesti ottaen voidaan katsoa, ​​että kuluneen ajanjakson aikana tehty neuvontatyö oli varsin tehokasta ja mahdollisti useimpien neuvontatoiminnan tarpeellisten tehtävien ratkaisemisen.
Haluan huomioida opettajien (sosiaalipedagogi, psykologi, puheterapeutti) neuvontatyön suuren aktiivisuuden, koska ensi vuonna on tarpeen tehostaa työtä vanhempien kanssa neuvontaprosessin osallistujina.
Analysoitaessa kaikkea lukuvuoden 2015-2016 ensimmäisen puoliskon työtä voidaan todeta, että kaikki toiminta on toteutettu pitkän aikavälin työsuunnitelman mukaisesti ja kaikilla osa-alueilla. Suunniteltu seuraavalle lukukaudelle:
- ryhmä diagnostinen työ luokan kanssa
- korjaavien ja kehittävien tuntien jatkaminen,
- psykologista valmiutta koskevien koulutusten, luokkatuntien, vanhempien tapaamisten toteuttaminen.

Vaatimukset opetuksen ja oppimisen laadulle nykyaikaisessa koulussa kasvavat lähes joka päivä. Jatkuva itsensä työskentely, jatkuva ammattitaidon kehittäminen, aktiivinen itseopiskelu - nämä ovat vain muutamia opettajan vaatimuksista. Samalla on tärkeää, että koko prosessi tallennetaan - paperille, sähköisille medioille todistusten, raporttien, esitelmien muodossa.

Sivustomme tässä osiossa julkaisemme erilaisia ​​vaihtoehtoja ja muotoja opettajan työn analysointiin: näytteitä itseanalyysistä, referenssejä ja raportteja ammatillisesta toiminnasta, tietoa saavutuksista jne.

Miksi meidän pitää analysoida opettajan toimintaa?

Itse opettajan työn analyysi suorittaa useita toimintoja kerralla:

• Diagnostiikka.
• Itseoppiva.
• Muuttuva.
• Kognitiivinen.

Näiden toimintojen yhdistäminen mahdollistaa tulevaisuuden opettajan työn näkemisen, ammatillisten taitojen kehittämisen oikeanlaisen hahmottamisen ja itsekoulutuksen vektoreiden tunnistamisen.

Opettajan työn tehokkuuden pääindikaattori on ennen kaikkea laadukas oppitunti. Hän on se, joka vaikuttaa sellaisiin kriteereihin kuin opiskelijoiden saavutukset, aineen hallinta, motivaatio ja jatkossa korkeakouluihin pääsy.

Siksi analyysitaidot tulee olla paitsi opettajilla itsellään, myös metodisteilla, koulun hallinnon jäsenillä.

Analyyttisten viitteiden tyypit

Opettajan työn analyysi kattaa kaikki opettajan toiminnan osa-alueet. Käyttötarkoituksesta riippuen niitä on:

• Opettajan koko pedagogisen toiminnan analyysi.
• Analyysi opettajan työstä tietystä aiheesta.
• Analyysi ja .
• Opettajan kouluttajan työn analyysi.
• Opettajan itsetutkiskelu.

Jotkin analyyttiset raportit ovat tarkastajien kirjoittamia. Opettaja itse laatii yleensä työstään itseanalyysin vuosineljänneksen, vuoden, tietyn ongelman, aiheen tutkimiseen varatun ajan tulosten perusteella.

Kuinka kirjoittaa opettajan suoritusanalyysiraportti

Opettajan koko pedagogista toimintaa arvioiva yleinen analyyttinen raportti laaditaan yleensä seuraavan kaavan mukaan:

• Yleisiä tietoja opettajasta (koko nimi, aihe, luokat, joissa hän työskentelee, palvelusaika, palvelusaika tässä oppilaitoksessa, koulutus, luokka).
• Aihe tai ongelma, jota opettaja käsittelee.
• Valittu .
• Mitä tehtäviä opettaja asettaa itselleen työssään.
• Vuoden alussa suunnitellun työn odotetut tulokset.
• Miten opettajan toiminta on asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi.
• Opettajan työn tulokset: GPA ZUN, menestyneiden, jälkeen jääneiden määrä, GIA:n tulokset, yhtenäinen valtion koe aineessa, avoimet oppitunnit, lasten osallistuminen aiheolympialaisiin, kilpailuihin, teemaviikot, festivaalit, yksilöllinen työ opiskelijoiden kanssa, ympyrän työ aiheesta.
• tuloksia menetelmällistä työtä opettajat: metodologisten materiaalien kehittäminen, osallistuminen menetelmäyhdistyksen kokoukseen, kokemusten yleistäminen, pedagogisten konferenssien puheen materiaalit, kollegoiden työn analyysit.
• Opettajan kouluttajan työn tulokset: työskentely vanhempien kanssa, luokkajohdon ylläpito, yhteistyö psykologin kanssa jne.
• Opettajan työ opetushenkilöstön jäsenenä: työkurien noudattaminen, osallistuminen koulun julkiseen elämään, suhteet tiimiin, hallinto.
• Dokumentointikulttuuri: suunnitelmat, oppituntimuistiinpanot, raporttien oikea-aikainen toimittaminen jne.

Tämä on esimerkki yleisestä suunnittelusuunnitelmasta analyyttinen viittaus, jota voidaan täydentää tai vähentää analyysin tarkoituksesta riippuen.

Yhteenveto

Opettajan työn analysointi on yksi johtavista paikoista. Oman työn analysointi on loistava tapa osoittaa opettajan itsensä reflektointitaidot, kyky oikein ja riittävästi arvioida työnsä tuloksia, nähdä hänen puutteensa, kirjata onnistumisia ja saavutuksia. Lisäksi työn analysointi auttaa valitsemaan oikean suunnan itseopiskeluun tai jatkokoulutukseen.

Opettajan työn eri osa-alueiden analyysityypit

Yleensä puhumme kattavasta analyysistä heidän työstään, jonka opettajat tekevät lukuvuoden lopussa. Tämäntyyppinen analyysi on yleisin ja sisältää kuvauksen kaikista opettajan toiminnan alueista kerralla:

• Aiheen opettaminen kanssa täydellinen analyysi opiskelijoiden tiedon laatu.
• Metodologinen työ.
• Tieteellinen tutkimustyö.
• Opettajan toiminta luokanopettajana.
• Opetus- ja koulun ulkopuolisten töiden analyysi.
• Sosiaalityö opettaja.
• Työskentele ammatillisen kehittymisen ja itsekoulutuksen parissa.

Analyysit kootaan hieman eri tavalla, ja niillä pyritään tiettyyn päämäärään ja kuvataan yhtä komponenteista. Esimerkiksi:

• Opettajan pedagogisen toiminnan analyysi.
• Analyysi opiskelijoiden koulutussaavutuksia ... luokan aiheesta.
• Opettajan itsekasvatustyön analyysi.
• Luokanopettajan työn analysointi jne.

Tämäntyyppiset analyyttiset raportit ovat erittäin erikoistuneita ja kiinnittävät huomion yksinomaan valittuun suuntaan.

Opetus ei ole ammatti, se on elämäntapa. Ei ole kunniakkaampaa ammattia kuin ammatti

opettaja, ei ole hänen työtään vaikeampaa ja vastuullisempaa työtä. Nykyaikainen elämänrytmi vaatii opettajalta jatkuvaa, ammatillinen kasvu, luova asenne työhön, omistautuminen.

Oikealla opettajalla on ammattitaitoiset pedagogiset taidot ja taidot

mi omistaa innovatiivisia koulutus- ja koulutustekniikoita. Tärkeä rooli on henkilökohtaisilla ominaisuuksilla, asenteella elämään, työtovereihin, lapsiin ja ihmisiin yleensä. Kaikki nämä ammatilliset taidot ja luonteenpiirteet ovat tietysti ensisijaisesti luontaisia ​​monien vuosien kokemuksella omaavalle opettajalle. Entäpä nuori opettaja, joka on vasta aloittamassa opettajanuraansa ja jolla ei toisinaan ole koulutusta tai työkokemusta?

Nykyään koulutusjärjestelmän uudistuksen aikakaudella kysymys kouluissa työskentelevistä nuorista ammattilaisista nostetaan esille eri tasoilla. Ongelmana on edelleen se, miten lukutaitoisia nuoria ammattilaisia ​​houkutellaan kouluun ja miten heidät pidetään siellä.

Työskentely nuorten asiantuntijoiden kanssa on perinteisesti yksi tärkeimmistä koulujen metodisen työn osa-alueista. Se on omistettu analysoimaan tyypillisimpiä kasvatuksellisia, didaktisia vaikeuksia, joita aloittelevat opettajat kokevat opetustoimintaa.

Tiedetään, että yliopistosta valmistuminen, tutkinnon saaminen ei tarkoita, että aloitteleva opettaja olisi jo ammattilainen.

Hänellä on tietty ammatillisen kehityksen polku, jonka ensimmäinen osa on sopeutumisaika - "tottuu" ammattiin.

Ammattiuransa aloittava nuori asiantuntija kokee vaikeuksia ja ongelmia tarvittavan kokemuksen puutteen vuoksi. Aloittelevien opettajien metodologisen avun tarjoamiseksi työtä on järjestetty lukuvuodesta 2012-2013 lähtienkunnallis "Nuoren opettajan koulu".

Projekti "Nuoren opettajan koulu" on pedagoginen järjestelmä nuorten ammattilaisten ammatillisen osaamisen tason nostamiseksi järjestelmän innovatiivisten muutosten yhteydessä moderni koulutus.

Hanke perustuu nuorten ammatilliseen ja henkilökohtaiseen kehitykseen ja itsensä kehittämiseen

opettaja, joka pystyy ylittämään vahvistetut toimintastandardit, suorittamaan itsenäisesti innovaatioprosessit luovuutta laajimmassa merkityksessä. Yksi hankkeen toteuttamisen pääedellytyksistä on perustehtävän, opettajan kokonaisvaltaisen koulutuksen, kompetenssilähtöisen koulutuksen ratkaiseminen.

Projekti luo mahdollisuuden nuoren henkilökohtaisen kasvun asteittaiseen dynamiikkaan

asiantuntija ja hänen ammatillinen liikkuvuutensa.

Syyskuun 1. päivästä 2012 alkaen mukana oli Nuoren opettajan koulu 31 nuorta opettajaa, joista 11 ilman työkokemusta, 6 henkilöä. työkokemusta 1 vuosi, 8 henkilöä. – 2 vuotta, 6 henkilöä. - 3 vuotta.

Lukuvuosi 2013-2014

Lukuvuosi 2014-2015

Koulussa opiskeli 37 nuorta opettajaa, joista 12 ilman työkokemusta, 10 henkilöä. työkokemusta 1 vuosi, 11 henkilöä. – 2 vuotta, 4 hlöä. - 3 vuotta.

2015-2016 lukuvuosi Työssä on 35 nuorta opettajaa, joista 12 ilman työkokemusta, 10 henkilöä. työkokemusta 1 vuosi, 9 henkilöä. – 2 vuotta, 4 hlöä. - 3 vuotta.

"Nuoren opettajan koulu" on yksi muodoista
aloittelevien opettajien taitojen parantaminen.

Kohde:
Organisatoristen ja metodologisten edellytysten luominen aloittelevan opettajan ammatillisen osaamisen tehokkaalle kehittämiselle olosuhteissa moderni koulu.

Tehtävät:
1. Muodostaa käsitys opettajan asemasta ja hänen työjärjestelmästään koulutuslaitoksen innovatiivisen kehityksen olosuhteissa.
2. Laajentaa tietoja, taitoja ja kykyjä pedagogisen toiminnan organisoinnissa: itsekasvatus, parhaiden käytäntöjen yleistäminen ja toteuttaminen, metodologisten tuotteiden luominen, analyyttinen toiminta.
3. Tunnistaa ammatillisia, metodologisia ongelmia aloittelevien opettajien koulutusprosessissa ja edistää niiden ratkaisemista.
4. Edistää kokeneiden opettajien pedagogisia taitoja ja auttaa parantamaan metodologian ja pedagogiikan tietämystä.
5. Muodostaa nuoren opettajan luovaa yksilöllisyyttä.
6. Luoda edellytykset nuorten opettajien ammatillisten taitojen kehittymiselle.
7. Kehittää nuorten opettajien ammatillisen itsensä kehittämisen ja itsensä kehittämisen tarpeita.

Pääasialliset työalueet:
- ennaltaehkäisevä työ;
- ammatillisen viestinnän järjestäminen;
- itseopiskelumotivaatio;
- aloittelevien opettajien jatkokoulutus;
- koulutustyötä koulussa;
- psykologinen tuki aloittelevien opettajien toiminnalle

Työmuodot:
1. Mestarikurssit

2. Seminaarit

3. Neuvottelut

4. Työpajat

5. Kyseenalaistaminen

Työskentely nuorten asiantuntijoiden kanssa tapahtuu lukuvuoden alkuun mennessä laaditun suunnitelman mukaisesti. Suunnitelmassa on kysymyksiä, jotka kiinnostavat nuoria opettajia. Nuoren opettajan koulun työhön osallistuvat rehtorit, opetus- ja kasvatustyön sijaiset, kokeneet opettajat-mentorit ja luovat opettajat.

Nuoren opettajan koulun kokouksissa käsiteltiin seuraavia asioita:

Työskentele kouludokumentaation parissa. (Nuoret opettajat tutustuivat luokkalehden ulkoasuun, oppilaan henkilökohtaiseen tiedostoon. kalenterin teemasuunnitelmien laatiminen, sääntely- ja oikeudellinen kehys: (Venäjän federaation koulutuslaki, perhelaki, liittovaltion laki "lapsen oikeuksien perustakuista", "lapsen oikeuksia koskeva yleissopimus", SanPin om., paikallinen teot)

Liittovaltion koulutusstandardin ominaisuudet. (Nykyaikainen oppitunti, tavoitteiden asettaminen, erilaiset opetusmenetelmät, oppituntien mallintaminen ja analysointi)

Työpaja "oppitunnin teknologinen kartta" (modernin oppitunnin rakenne)

Hanketoiminnan järjestäminen.

Vuorovaikutus vanhempien kanssa.( Parhaiden luokanopettajien työsuunnitelmiin tutustuminen, psykologisen kontaktin muodostuminen vanhempien kanssa, tehokkaan viestinnän edellytykset,

Valmistelu ja säilytys vanhempien kokous. (Psykologiset perusteet vanhempainkokous)

Moderni koulutusteknologiat. (Teknologia keinona parantaa koulutuksen laatua, nykyaikaisten pedagogisten teknologioiden pääpiirteet, nykyaikaiset koulutustekniikat toimintotyypeissä: ICT-tekniikka, ongelmadialoginen tekniikka; pelitekniikka; teknologia projektitoimintojen järjestämiseen; terveyttä säästävä tekniikka, kriittisen ajattelun tekniikka, yhteistyöteknologia, edistynyt oppimistekniikka, tuottava lukutekniikka. Uusien pedagogisten teknologioiden käyttö koulutusprosessissa,

Psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka.

9. Opettajan sähköinen portfolio. (Pedagogisten saavutusten yleistäminen ja systematisointi

10. Työpaja "Työohjelmien kokoaminen" (työohjelmien rakenne)

11. Järjestelmä työskentelyyn lahjakkaiden lasten kanssa. (kokemusten vaihto)

12. Työ itsekasvatusaiheen parissa (aiheen valinta ja työsuunnitelman laatiminen)

13. Mestarikurssit "Vammaisten lasten koulutus joukkokoulussa."

14. Mestarikurssit "Oppituntien ulkopuolisten toimintojen järjestäminen."

Anton Semenovich Makarenko kirjoitti:

”Kymmeniä nuoria opettajia työskenteli kanssani.

Olin vakuuttunut siitä, että riippumatta siitä, kuinka henkilö valmistui menestyksekkäästi pedagogisesta yliopistosta,

riippumatta siitä, kuinka lahjakas hän on, ja jos hän ei opi kokemuksesta, hän ei koskaan opi

hyvä opettaja, itse opiskelin vanhempien opettajien kanssa ... "

Nuori asiantuntija tarvitsee jatkuvaa toveriapua. Nuorille asiantuntijoille määrätään opettajia-mentoreita . Mentorointi yksi tehokkaita menetelmiä sopeutumista. Mentorin tehtävänä on auttaa nuorta opettajaa ymmärtämään itsensä, kehittämään henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia, kommunikaatio- ja johtamistaitoja. Mentoropettajalla tulee olla korkeat ammatilliset ominaisuudet, kommunikointitaidot, hän nauttii auktoriteettia tiimissä kollegoiden, opiskelijoiden (oppilaiden), vanhempien keskuudessa. Mentorin ja nuori asiantuntija yhteisessä työssä. Pidämme opettajien-mentoreiden työtä yhtenä vastuullisimmista yhteiskunnallisista tehtävistä. He ovat kokeneita, luovia opettajia. He laativat yksilöllisen työsuunnitelman nuoren asiantuntijan kanssa. Tärkeä rooli suunnittelussa, yksilöllisten suunnitelmien laatimisessa, mentoreiden työsuunnitelmissa on nuorten opettajien diagnoosilla. Kyselyn tulokset osoittavat, mitä onnistumisia ja saavutuksia opettaja on saavuttanut, mitä ongelmia työprosessissa on ilmennyt, millaista metodologista apua hänelle tulisi antaa. Näiden tulosten perusteella laaditaan itseopiskelusuunnitelma, jossa tutkitaan sen toiminnan pääsuuntia.

Yksilöneuvotteluja järjestetään säännöllisesti (tarpeen mukaan) lukuvuoden aikana. Nuoret opettajat saavat erityisiä neuvoja vaikeissa asioissa, esimerkkikehityksiä erilaisia ​​tyyppejä oppitunteja, suosituksia.

Nuori asiantuntija ei saa apua vain mentorilta. sekä aineyhdistyksen johtajalta, apulaisjohtajalta, psykologilta, kokeneilta opettajilta, luokanopettajilta. Avoimet oppitunnit joita opettajat tekevät eri aineissa, mahdollistavat käytännön työskentelymuotojen ja -menetelmien monimuotoisuuden piirteet luokkahuoneessa.

Kasvattajien velvollisuudet

1. Auttaa kehittämään työharjoitteluohjelmia ja kalenteri-teema opetettujen tieteenalojen suunnitelmat.

2. Auttaa valmistautumaan luokkahuone- ja laboratorio-harjoittelutunneille.

3. Osallistu aloittelevan opettajan tunneille ja analysoi heidän käyttäytymistään.

4. Apua aloittelevan opettajan itsekoulutuksen järjestämisessä.

Yhteenvetona Nuoren opettajan koulun työstä voidaan päätellä, että metodologinen tuki edistää aloittelevien opettajien onnistunutta pedagogista sopeutumista, auttaa voittamaan syntyviä vaikeuksia ja parantamaan heidän ammatillista tasoaan.

Tämän todistaa myös se, että Piirikoulujen opetushenkilökuntaa täydennettiin nuorilla asiantuntijoilla

Tätä taustaa vasten yksi tärkeimmistä tehtävistä on opettajan vaikean tien valinneiden nuorten ammattilaisten täysi tuki.

Menen luokkaan ja sydämeni hakkaa:

"Toivon, uskon, rakastan!"

Ja nämä kolme pyhää sanaa

Annan lapsen sielulle.

Opettaja olen minä!

Ja tämä nimi on

kohtalon tarkoitus

Suuri lahja, valon säteily,

unelman toteutuminen.

Kiitos huomiostasi.

Pedagogisen luovuuden ilmentymisalue määräytyy pedagogisen toiminnan pääkomponenttien rakenteen mukaan ja kattaa melkein kaikki sen osa-alueet: suunnittelun, organisoinnin, toteutuksen ja tulosten analysoinnin.

Ajatus itsestään ja pedagogisesta toiminnasta vaatii yleistämistä ja analysointia. D. Bourdinin mukaan järjestäytyminen on mahdollista juuri tässä vaiheessa tutkimustoimintaa opettajat.

Analyysi on looginen kognitiomenetelmä, joka on kohteen (ilmiön, prosessin) mentaalinen hajottaminen osiin, elementteihin tai piirteisiin, niiden vertailu ja peräkkäinen tutkiminen olennaisen, ts. tarvittavat ja tietyt ominaisuudet ja ominaisuudet.

Psykologinen ja pedagoginen teoria on kehittänyt lukuisia oppitunnin analysointiin perustuvia järjestelmiä. Moderni oppitunti on kaukana yksitoikkoisesta ja yhtenäisestä rakenteellisesta ja sisällöllisestä kaavasta. Siksi jokainen erityinen opettaja, johtaja määrittää itselleen ne muodot, jotka ovat hänelle hyväksyttävimpiä, vastaavat paradigmaa, jossa hän suorittaa toimintaansa.

Pedagoginen toiminta on luonteeltaan teknologista. Tässä suhteessa tarvitaan pedagogisen toiminnan operatiivinen analyysi, jonka avulla voimme pitää sitä ratkaisuna erilaisiin pedagogisiin ongelmiin. Niihin kuuluu joukko analyytt-refleksiivisiä, rakentavia-ennusteisia, organisatorisia-aktiivisia, arvioivia-informatiivisia, korjaavia-säätelytehtäviä, joiden ratkaisemisen tekniikat ja menetelmät muodostavat opettajan ammatillisen ja pedagogisen kulttuurin teknologian.

Pedagoginen analyysi sisältää seuraavat toiminnot: diagnostinen, kognitiivinen, transformatiivinen, itsekasvattava.

Opettajan ammattitaitojen arviointi on yksi tärkeimmistä näkökohdista hallinnon työssä. Tämän avulla voit jatkuvasti tunnistaa ammatilliset vaikeudet, tarjota oikea-aikaista apua opettajalle, nähdä hänen kasvunsa ja edistää onnistuneen sertifioinnin. Ja koska pedagogisen ammattitaidon pääindikaattori on oppitunti, jokaisen johtajan on hallittava analyysinsa taidot.

Oppituntia analysoitaessa pääsääntöisesti arvioidaan menetelmiä, tapoja koululaisten aktivointiin ja materiaalin hallitsemisen tehokkuutta. On äärimmäisen harvinaista, että oppituntia analysoidaan fysiologisesta ja hygieniasta terveyspedagogian näkökulmasta.

Koulun hallinnon oppitunnin analyysin ohella on erittäin tärkeää kuulla opettajan itseanalyysi, hänen arvionsa omasta pedagogisesta toiminnastaan. Monissa kouluissa tätä ei harjoiteta, mutta turhaan: itsetutkiskelu on osoitus opettajan ammattitaidosta, hänen ymmärryksensä kasvatuksen tehtävistä, eikä vain yhden oppitunnin tavoitteista.

Pedagogisen toiminnan itseanalyysi on piilossa suoralta havainnolta, mutta opettajan ammatillisen toiminnan ja yleensä hänen elämänsä olennainen puoli on tällainen pedagogisen toiminnan analyysi, kun ilmiöitä pedagogista todellisuutta korreloi opettaja heidän tekoihinsa. Itseanalyysi suoritetaan pääsääntöisesti tietyn algoritmin tai kysymyslistan mukaan.

Oman toiminnan analysoinnin tavoitteena on tunnistaa tämän toiminnan merkittävimmät osatekijät. Koska mikä tahansa toiminta on aina spesifistä (jota tietyt ihmiset suorittavat tiettynä aikana ja tietyissä olosuhteissa), sen analysointia rajoittavat aina tietyt semanttiset rajat, jotka johtuvat itse toiminnan määritelmästä. Tietyn opettajan toiminta luokitellaan yleensä luokkaan pedagogista toimintaa.

Jokaisella opettajalla on opetuskokemuksestaan ​​riippumatta oma tyylinsä, tai paremmin sanottuna tekniikkansa, työnsä. Pedagogisessa kielessä termiä "teknologia" käytetään harvemmin kuin käsitettä "teknologia". Tekniikka ymmärretään toimintosarjana, joka tietyissä olosuhteissa johtaa taatusti haluttuun tulokseen esiintyjän taitotasosta riippumatta. Pedagogista tekniikkaa, joka ymmärretään niin suppeasti insinöörinä, on tuskin mahdollista toteuttaa käytännössä. Pikemminkin voidaan puhua opettajan toiminnan perustana olevasta perusperiaatejärjestelmästä ja hänen käyttämiensä tekniikoiden ja toimien lukuisuudesta, joita hän voi yhdistellä eri tavoin eri tilanteissa. Samankaltainen tilanne on havaittavissa esimerkiksi urheilussa tai lääketieteessä, jossa ilmaisut "pallon tiputustekniikka" tai "operaatiotekniikka" jne. ovat melko tuttuja. Siksi on tarkempaa analysoida opettajan pedagogista toimintaa sen toteuttamistekniikan suhteen.

Pedagogisen toiminnan rakenteen paljastaminen, tietyn hierarkian ja sen suhteen kiinnittäminen osat(perusperiaatteet, alkeistoiminnot ja toiminnot), voimme rakentaa yhtä tai toista pedagogista tekniikkaa (kehittämiskasvatus, opiskelijakeskeinen lähestymistapa, kollektiivinen oppimisjärjestelmä jne.). Kuitenkin tietyn opettajan toiminnassa, joka opettaa tiettyä ainetta tietyllä luokalla, tämä yleinen tekniikka muuttuu erityiseksi, joka vastaa täsmälleen annettuja pedagogisia olosuhteita. Voidaan sanoa, että tietyn opettajan pedagoginen toiminta toteutuu tietyn pedagogisen tekniikan muodossa, jonka määrää neljä pääkomponenttia: opettaja, luokka, aine ja laajassa mielessä käytetty pedagoginen tekniikka. Edellä olevan huomioon ottaen opettajan pedagogisen toiminnan rakenneanalyysin tulisi sisältää myös analyysi näistä neljästä V.V. Voroshilov V.V. "Itsekasvatus pedagogisena kehittämismenetelmänä luovuus opiskelijat" // Innovatiiviset koulutusjärjestelmät Venäjällä: koko Venäjän tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit - Berezniki, 1995, s. 77-79.

1. Opettajan persoonallisuuden analyysi

Kuten jäljempänä nähdään, analysoimmepa mitä tahansa pedagogisen toiminnan tai tekniikan osaa, väistämättä "tallitsemme" muiden komponenttien analyysialueet. Tämä tosiasia osoittaa vain, että pedagoginen toiminta on monimutkainen järjestelmä (eli järjestelmä, jossa voidaan erottaa ääretön määrä alajärjestelmiä). Siitä huolimatta käytetyn luokituksen tietystä konventionaalisuudesta huolimatta se mahdollistaa pedagogisen toiminnan jäsentämisen pedagogisen suunnittelun jatkototeutusta varten sopivalla tavalla. Opettajan persoonallisuuden analyysin (eli persoonallisuuden itseanalyysin) yleisen lähestymistavan näkökulmasta meidän on ensin kuvattava tärkeimmät olemassa olevat tai mahdolliset opettajatyypit ja sitten määritettävä oma tyyppimme. Itse asiassa meidän on rakennettava opettajatyyppien luokitus.

Elementtijoukon luokituksen suorittamiseksi meidän on valittava luokitusparametri, jonka suhteen jaamme valitun joukon elementit. Jokaiselle tarkasteltavana olevan joukon elementille on yleensä mahdollista erottaa useampi kuin yksi siihen kuuluva parametri. Riippuen siitä, mikä niistä on luokituksen perusta, saamme samasta joukosta erilaisia ​​luokitusrakenteita. Mitä enemmän parametreja voidaan erottaa järjestelmän elementtien kuvauksessa, sitä enemmän mahdollisia luokituksia voidaan rakentaa valitun elementtijoukon perusteella. Humanitaaristen järjestelmien tutkimisen monimutkaisuus selittyy erityisesti sillä, että jokaista yksittäistä henkilöä (ja vielä enemmän sosiaalisia ryhmiä) kuvataan hyvin suurella joukolla fyysisiä, fysiologisia, psykologisia, sosiaalisia ja muita parametreja. Tämä selittää myös ihmistä, ihmisen toimintaa ja yhteiskuntaa kuvaavien lähestymistapojen ja teorioiden moninaisuuden. On huomattava, että ne kaikki ovat oikeita omalla tavallaan, koska jokainen niistä heijastaa tiettyä näkökohtaa ihmiselämästä.

Toimintaparadigman puitteissa ihmisen johtava parametri on hänen itsemääräämisoikeutensa tyyppi. Tästä näkökulmasta ensimmäinen kysymys, johon opettajan on vastattava rakenteellinen analyysi oma toiminta, on kysymys "mitä pedagogisia arvoja toteutan työssäni". Tietenkin on kysymyksiä, jotka ovat merkitykseltään samanlaisia, esimerkiksi: "mihin tarvitsen opettajaa", "mitä teen työtä" jne. Tämä oletus on mahdollista vain korreloimalla opettajan todellista toimintaa ja hänen ajatuksensa siitä).

Itsemääräämismahdollisuutta eksistentiaalisessa semanttisessa tilassa osoittavat vastaukset, kuten "Haluan muodostaa opiskelijoissa itsekunnioituksen tunteen", "Yritän paljastaa jokaisen kyvyt". Tällaiset vastaukset osoittavat opettajan kasvatukselliset arvot.

Itsemääräämismahdollisuus kulttuurisessa semanttisessa tilassa osoitetaan vastauksilla, kuten "Minun täytyy muokata kohteen ohjelmaa", "Minun täytyy hallita yksilöllinen lähestymistapa opiskelijoille. Tällaiset vastaukset osoittavat opettajan koulutustavoitteet, ts. lupaavia, strategisia tuloksia näiden opiskelijoiden kanssa tehdystä työstä, joihin sen toiminta tähtää.

Itsemääräämisoikeus sosiaalisessa semanttisessa tilassa vastaa vastauksia kuten "täytän rehtorin vaatimukset", "luokkaa on tarpeen lisätä". Tällaiset vastaukset osoittavat koulutustavoitteita, ts. suhteellisen läheisiin (paikallisiin) kohteisiin.

Itsemääräämistilanne semanttisessa avaruudessa vastaa sellaisia ​​vastauksia kuin "Minun täytyy saavuttaa luokan hallittavuus", "Haluan saada sellaisen ja sellaisen opiskelijan aloittamaan työt." Tässä näemme tehtävät, jotka opettaja aikoo saavuttaa lähitulevaisuudessa.

On huomattava, että "korkeamman" tason itsemääräämisoikeuden olemassaolo ei tarkoita itsemääräämisoikeuden puuttumista "alemmissa kerroksissa", vaan suoritettujen toimien alisteista tilaa suhteessa organisoituun toimintaan, järjestäytyneeseen toimintaan. toiminto valittuun tapaukseen, valittu tapaus suoritettavaan tekoon. Huomaa myös, että tässä vaiheessa muotoiltuja arvoja, tavoitteita ja tavoitteita voidaan muokata tai muuttaa myöhemmän analyysin aikana.

Ilmeisesti toiminnan suunnittelu tai analysointi ei ole tarpeen, jos itse toiminta etenee ilman suurempia vaikeuksia ja ilmenevät ongelmat ratkaistaan ​​nykyisessä järjestyksessä. Siksi päämäärien ja tavoitteiden ensisijaisen analyysin suorittamisen jälkeen on tarpeen korostaa pedagogisia ongelmia, jotka ovat luonteeltaan melko pitkäaikaisia. Lisäksi on turhaa keskustella ongelmista, jotka opettaja subjektiivisesti arvioi periaatteessa ratkaisemattomiksi. Jos opettaja uskoo, että hänen vallassaan on vaikuttaa tilanteeseen jollain tavalla parempaan suuntaan, tämä ilmenee siinä, että hän ryhtyi tiettyihin toimenpiteisiin, joiden tarkoituksena oli löytää tapoja voittaa nimetyt ongelmat.

Siten opettajan persoonallisuuden analyysin, joka suoritetaan hänen toiminnan rakenteellisen analyysin puitteissa, tulisi sisältää seuraavat pääelementit:

1. Kasvatusarvot - mitä opettaja työskentelee (mikä on "Opettaja" hänelle).

2. Kasvatustavoitteet - pedagogisen toiminnan lupaavia, strategisia tuloksia.

3. Kasvatustehtävät ovat suhteellisen paikallisia toiminnan tavoitteita.

4. Nykyiset tehtävät.

5. Johtavat pedagogiset ongelmat.

6. Toimenpiteet niiden voittamiseksi.

Mahdollisimman tarkan analyysin suorittamiseksi on tarpeen päivittää:

Opettajan ajatuksia aiheesta henkilökohtaiset ominaisuudet ah, jonka pitäisi muodostua opiskelijoissa opintojen aikana (kasvatus-, koulutus-, koulutustasot ja niiden ilmenemismuodot).

Opettajan käsitykset luokasta, jossa hän työskentelee.

Opettajan käsitys opetettavasta aiheesta.

Kuvaus opettajan työlle tyypillisistä pääongelmatilanteista.

Kuvaus toimenpiteistä tunnistettujen pedagogisten ongelmien ratkaisemiseksi (artikkelin tai kirjan lukeminen, innovaation elementtejä sisältävän oppitunnin valmistelu ja pitäminen, keskustelu metodologisessa yhdistyksessä, muutosten tekeminen opetussuunnitelma ja niin edelleen.).

Tässä on yksi tyypillisimpiä vastauksia kysymyksiin 1-6.

1. ja 2. Kasvattava, kasvattava, kehittävä.

2. Toteuta eriytetty lähestymistapa.

3. Valmistautuminen oppitunteihin.

4. Opiskelijoiden kiinnostuksen puute aihetta kohtaan.

5. Lue artikkeli<:>, suoritti 5 hakuhahmon oppituntia.

On selvää, että näissä vastauksissa ei vielä ole varsinaisia ​​arvoja, tavoitteita ja tavoitteita. Kohdan 6 vastausten perusteella voidaan kuitenkin olettaa, että opettaja ratkaisee tiettyjä pedagogisia ongelmia, asettaa tavoitteita ja pyrkii saavuttamaan ne. Tässä tapauksessa jatkotyöskentely opettajan kanssa antaa sinun ilmentää ja korjata nämä tavoitteet ja ongelmat. Ensinnäkin kohdan 5 puitteissa on tarpeen keskustella niiden opiskelijoiden ominaisuuksista, joiden kanssa työskentely aiheuttaa eniten vaikeuksia opettajalle, tai erityisistä luokan kanssa työskentelytilanteista, joissa haluttuja tuloksia ei voida saavuttaa. saavutettu. Vastauksena voi saada, että vaikea tilanne oli oppitunti, johon koko luokka ei ollut valmistautunut, vaan johtaja tuli tälle tunnille. Tällainen kuvaus luonnehtii itsemääräämisoikeutta sosiaalisessa tilassa. Saattaa osoittautua, että vaikeiden (tietyn opettajan) opiskelijoiden johtava ominaisuus on oppilaiden huono muisti. Tässä tapauksessa vastausjärjestelmä saattaa näyttää tältä seuraavalla tavalla(kohdat 1 ja 2 jätetään pois):

3. Kasvatustehtävät - tällaisten ja tällaisten opiskelijoiden muistin koulutus.

4. Ajankohtaiset tehtävät - tällaisten opiskelijoiden jakaminen (joko vain heidän suunnitelmissaan tai oppimisprosessissa tai erityisryhmänä luokassa jne.) tällaisten opiskelijoiden työskentelyajan ja -muotojen määrittäminen valittujen opiskelijoiden kanssa

5. Johtavat pedagogiset ongelmat ovat tällaisten opiskelijoiden heikko muisti.

6. Toimenpiteet niiden voittamiseksi - muistin harjoittelumenetelmien tutkiminen, erityistehtävien valinta, kahdenkymmenen lisäminuutin järjestäminen tunnin jälkeen.

On huomattava, että muistin parantamistehtävä ei voi olla päämäärä sinänsä, vaan se on edellytys jonkin yleisemmän tavoitteen saavuttamiselle ("poistetaan tehokkaasti näiden opiskelijoiden aikaisempien luokkien aukot", "saada nämä opiskelijat vakaalle tasolle" kolme" jne. ) Tämän opettajan muotoileman laajemman tavoitteen tulee olla kappaleen 2 sisältö. "Koulutus", "kasvattava", "kehittävä" eivät ole tehtäviä, vaan vain ominaisuuksia mahdollisista tehtävistä, esim. seuraavat tehtävät voidaan liittää kasvatustehtäviin: opettaa vanhimmille periksi, ojentaa tytöille käsi kuljetuksesta poistuessaan jne. Vastaa<я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи>ei luonnehdi opettajia millään tavalla, koska jokaisella opettajalla on yksinkertaisesti läsnäolonsa ansiosta, halusi hän sitä tai ei, kasvattava, kasvattava ja kehittävä vaikutus. Kysymys on siitä, mikä on tämän vaikutuksen rakenne, mitkä ovat sen pääkomponentit ja kuinka tietoisesti se toteutetaan. Huomaa, että "eriytetyn lähestymistavan käyttöönoton" tehtävä ei voi olla päämäärä sinänsä, ja koska 2 kohdan erityistavoitteita ei ole, sillä ei ole pedagogista suuntausta (vaikka se voi ilmaista sosiaalisen itsemääräämisoikeuden). Jos esimerkiksi käy ilmi, että luokkaerottelua tarvitaan, jotta vahvat opiskelijat voivat työskennellä kykyjensä rajoissa, niin eriytetty lähestymistapa osoittautuu välineeksi (kohdan 6 yhteinen elementti), kun taas tehtävä (kohta 2) osoittautuu "ei menetä vahvoja opiskelijoita".

Kuten yllä olevasta voidaan nähdä, opettajan persoonallisuuden analyysi liittyy läheisesti hänen opiskelijoihin liittyvien ajatusten analysointiin. Tämä tosiasia on seurausta yleisestä lausumasta, jonka mukaan todellinen kulttuurinen ja arvoinen itsemäärääminen on mahdollista vain silloin, kun ilmoitetut arvot korreloivat suoritettujen toimintojen kanssa, mikä puolestaan ​​​​kuvataan suoritettujen toimien ja toimintojen kautta. Siten opettajan itsemääräämisen tyypin vahvistamiseksi tarvitaan reflektiota semanttisessa tilannetilassa. Pedagogiassa tilanteen määrää sekä opettajan persoonallisuus että hänen oppilaidensa ominaisuuksien kokonaisuus.

2. Luokka-analyysi.

Luokka-analyysi on toisaalta tarpeellinen elementti pedagogisen tilanteen analysoinnissa. Toisaalta tämä on apuhetki opettajan persoonallisuuden analyysissä, joka näyttää hänen käsityksensä luokasta. Luokitettaessa minkä tahansa luokan oppilaita meidän on valittava meille tärkein luokitusparametri. Tällä hetkellä ja sisällä pedagoginen teoria ja pedagogisessa käytännössä tarkastellaan ja käytetään erityyppisten ja -tyyppisten opiskelijoiden luokituksia: ulkoinen - sisäinen, vahva - heikko, humanistiset - luonnontieteilijät, aktiivinen - passiivinen jne. Tällaisten luokittelujen parametrit voivat olla esimerkiksi:

1. Kohteen hallintataso.

2. Yleisten koulutustaitojen taso.

3. Oppimisen itsenäisyyden aste.

4. Tarvittavien propedeuttisten ja niihin liittyvien tietojen ja taitojen (luku, puhe, sanasto jne.) hallussapitotaso.

5. Henkisten ominaisuuksien (muisti, huomio, logiikka) kehitysaste.

6. Kasvatustyön vauhti.

7. Erityiset henkilökohtaiset ominaisuudet (temperamentti, kasvatus).

8. Koulutuksellinen painopiste.

Yllä oleva parametrien luettelo ei tietenkään ole tyhjentävä.

Jokaisen luokitusparametrin kohdalla on tarpeen korostaa sen mahdollisia arvoja, joiden mukaan opiskelijat jakautuvat rakennetussa luokituksessa.

Aiheen pätevyyden osalta ylivoimaisesti yleisimmät arvot ovat "epätyydyttävä", "tyydyttävä", "hyvä" ja "erinomainen". Testin arviointitekniikoiden leviämisen yhteydessä tämän parametrin pisteytysarvot ovat kuitenkin myös mahdollisia.

Yleisten kasvatustaitojen hallussapitotasoa, oppimisen itsenäisyyden astetta, propedeuttisten ja siihen liittyvien tietojen ja taitojen hallussapitotasoa, henkisten ominaisuuksien kehittymisastetta, oppimistyön vauhtia arvioidaan yleensä kahdella arvolla: "matala " ja "riittävä". Sosiaalipsykologisen seurannan menetelmien käyttö mahdollistaa näiden parametrien mahdollisten arvojen selventämisen ja konkretisoimisen (sekä hänen oppilaidensa erityiset henkilökohtaiset ominaisuudet, jotka kiinnostavat opettajaa).

Koulutussuuntautuneen tyypin mukaan voidaan erottaa seuraavat opiskelijat:

1. Opiskelijat, joille oppimisen arvokkain tulos on uusi tieto (kognitiivinen suuntautuminen - on mielenkiintoista vain oppia).

2. Opiskelijat, joille oppimisen arvokkain tulos on tämän aineen tiedon määrä (ainepainotus - aine kiinnostaa).

3. Opiskelijat, joille arvokkain oppimistulos on ajattelukyky (älyllinen suuntautuminen - on mielenkiintoista ratkaista monimutkaisia ​​ongelmia).

4. Opiskelijat, joille arvokkain oppimistulos on merkittävä arvosana (todellinen sosiaalinen suuntautuminen - kokeisiin valmistautuminen, sosiaalinen itsensä vahvistaminen).

5. Opiskelijat, joille oppimisen arvokkain tulos on muodollinen korkea arvosana (muodollinen sosiaalinen suuntautuminen - taistelu ensisijaisuudesta luokassa, muodollinen itsensä vahvistaminen, halu miellyttää, vanhempien painostus).

6. Opiskelijat, joille oppimisen arvokkain tulos on muodollinen positiivinen arvosana (kommunikaatiokeskeisyys - päästä pois kolmiosta mahdollisuudesta olla tässä tiimissä, majoittua jonkun kanssa, joka syystä tai toisesta pitää; turvallisuusfokus - vakuuttaa vanhempien vihaa vastaan, jos he saavat kakkosen tai muun opettajan "rangaistuksen").

7. Opiskelijat, joilla ei ole tiettyä asennetta oppimiseen (vauvaikäisyys, ajanviettoon keskittyminen, tapa olla jatkuvasti aikuisten hallinnassa, nykypäivässä eläminen, tiettyjen elämänaktiviteettien poissaolo, kuluttajalähtöisyyden vallitsevuus ).

8. Opiskelijat, joille oppiminen ei ole arvokasta (nollaoppiminen). Projektiteknologian puitteissa luokka-analyysi ei voi olla päämäärä sinänsä, vaan sen tarkoituksena on täsmentää opettajan ratkaisemia pedagogisia tavoitteita ja tehtäviä. Siksi opettajan todellisessa toiminnassa ei ole tarvetta käyttää mahdollisimman laajaa oppilaiden luokittelua. Riittää, kun nostetaan esiin yksi parametri, joka on johtava tietylle opettajalle ja hänen tavoitteidensa mukainen, jonka mukaan opiskelijat jaetaan edelleen. On huomattava, että tässä tapauksessa on toivottavaa määrittää mahdollisimman monta mahdollista arvoa tietylle luokitusparametrille. Tärkeintä on, että opettaja tietää, miksi hän tarvitsee luokittelua ja mitä hän aikoo tehdä sillä, mitä muutoksia hän aikoo tehdä sitä vastaavassa toiminnassaan (tämän hetken keskustelu ylittää varsinaisen rakenneanalyysin puitteet). opettajan toiminta).

3. Aiheen analyysi

Tarve analysoida opetettua ainetta liittyy ensinnäkin tarpeeseen määrittää, kuinka paljon opettaja ymmärtää tämän aineen paikan ja erityispiirteet koko koulutusjärjestelmässä, ja toiseksi siihen, että jokainen aine on sen oma erityinen vaikutus sitä opiskeleviin opiskelijoihin (tämä ominaisuus ei liity mihinkään sekalaiset tavarat keskittynyt opiskelijoiden erilaisiin ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin, mutta sillä, että he ovat keskittyneet niihin eriasteisesti). Opetettavaa ainetta analysoitaessa tulee korostaa seuraavaa:

1. Tietyn aiheen opiskelun monia mahdollisia merkityksiä.

2. Tietojen, taitojen ja kykyjen kehys, jotka opiskelijoiden on hallittava.

3. Aika, jonka aikana opiskelijoiden tulisi ihanteellisesti hallita vaaditut vähimmäistiedot ja -taidot.

4. Tieteen perusperiaatteet, jotka ovat opetettavan aineen perusta.

5. Oppiaineen rakenne: peruskäsitteet, loogiset yhteydet, tyypillisten mallitilanteiden luokat, mallien rakentamisen ja analysoinnin algoritmit, valittujen käsitteiden, yhteyksien ja mallien käytön edellyttämät ehdot.

6. Henkiset ja psykologiset piirteet, jotka edistävät aiheen tutkimista.

7. Tärkeimmät henkiset ja objektiiviset toiminnot ja oppimistoiminnot, jotka on suoritettava ainetta opiskellessa.

8. Aineen opiskelun mahdolliset vaiheet.

9. Tehtäväjoukko opiskelijoille, jotka ovat hallinneet aineen annetuilla tasoilla.

10. Opiskelijoiden koulutustoiminnan päämuodot aineen kehittämisessä.

11. Valvontatoimenpiteiden muodot.

Yllä olevasta luettelosta voidaan nähdä, että aiheen analyysi sisältää paitsi sen tieteellisen perustan rakenteen analyysin, myös kuvauksen sen opiskelua varten järjestetyn koulutustoiminnan elementeistä. Opetetun aineen analyysin strateginen tavoite on opiskelijoiden ymmärryksen muodostaminen siitä, mahdollisten väärinkäsitysten syiden tunnistaminen ja niiden tasoitustapojen määrittäminen, formalismin vähentäminen tiedon assimilaatiossa. Aineen hallitsemisen kriteerinä tiedon toistamisen, taitojen hallinnan tai ymmärtämisen tasolla on opiskelijan vastaavan tehtävän suorittaminen. Tehtävä ymmärretään tässä laajimmassa merkityksessä: se voidaan muotoilla eksplisiittisesti tai peittää (esimerkiksi haastattelun aikana), antaa kysymyksen, lausunnon, vaatimuksen suorittaa tiettyjä toimia tai saavuttaa tietty tulos. Nykyään on useita tyypillisiä syitä, jotka eivät salli oppilaiden tietoisesti soveltaa opettajalta saatua tietoa. Ensimmäinen syy on väärinymmärrys ehdotetun tehtävän olemuksesta. Syynä tähän väärinymmärrykseen on puolestaan ​​se, että opettaja ja oppilas käyttävät eri "kieliä". Opettajan käyttämät sanat (käsitteet, termit) eivät löydä semanttista vastausta opiskelijalta tai ne tulkitaan eri tavalla. Aktiivinen sanastoa opiskelijat toisaalta oppiaineen käsitteellinen rakenne ja niiden myöhempi korrelaatio voivat selvästi osoittaa havaitun "kielten monimuotoisuuden". ”Kielemuuria” voidaan alentaa erityisesti organisoidulla työllä, jossa opiskelijoiden kanssa selvitetään opiskelun aiheen peruskäsitteiden (ja tarvittaessa tarpeellisten propedeuttisten arkikäsitteiden) merkitys.

Toinen este, joka estää opiskelijoiden tehtävän suorittamisen, on heille tarjotun aineen tietyn tyypillisen (malli)tilanteen tunnistamisen vaikeus heille tarjotussa erityistilanteessa. Aiheen rakenteen analysointityö tähtää juuri tämän esteen voittamiseksi. Menemättä yksityiskohtaisempaan keskusteluun opetettavan aineen analyysin yksittäisistä elementeistä, voidaan todeta, että yleensä se perustuu niiden toimien ja toimintojen heijastukseen, joita opettaja itse suorittaa prosessin aikana. opiskeluun ja ymmärtämiseen valitun tieteellisen tiedon sisällön hallitseminen ja soveltaminen. Viime kädessä opettaja voi tällaisen pohdinnan perusteella laatia mallin opiskelijoiden optimaalisista (eri ryhmille) oppimistoiminnasta ja mallin omasta pedagogisesta toiminnasta, jota voidaan käyttää kehitetyn yksilöllisen pedagogisen projektin perustana.

4. Opettajan tarkastustekniikan analyysi

Pedagogisen toiminnan neljännen komponentin - opettajan käyttämän pedagogisen tekniikan - analyysi on kolmen ensimmäisen komponentin analyysin tulosten korrelaatio olemassa olevien teoreettisten, metodologisten ja kokeellisten suuntausten perusperiaatteisiin ja johtaviin teknologisiin elementteihin. pedagoginen tiede ja käytäntö. Itse näiden virtojen kuvaaminen ei kuulu tämän työn piiriin. Lisäksi pedagogisen toiminnan organisoinnin projektilähestymistavan puitteissa sen kolmen ensimmäisen komponentin analyysin puute tekee teoreettisten suunnitelmien tutkimisesta merkityksetöntä. Huomaamme vain, että minkä tahansa pedagogisen "teknologian" tulisi sisältää vastaukset seuraaviin kysymyksiin:

1. Mitkä ovat ne pedagogiset ongelmat, joita tällä "teknologialla" on tarkoitus ratkaista?

2. Millä edellytyksillä tämän "teknologian" käyttö on perusteltua?

3. Mikä on tämän "teknologian" sovellusaste?

4. Mitkä ovat "teknologian" täytäntöönpanon ja soveltamisen vaiheet?

"Teknologian" kritiikitön soveltaminen itse "teknologian" vuoksi auttaa parhaimmillaan ratkaisemaan vain tiettyjä sosiaalisia ongelmia.

Harjoittelusta tulee opettajan ammatillisen kasvun lähde vain siinä määrin kuin se on jäsennellyn analyysin kohde: reflektoimaton harjoittelu on hyödytöntä ja lopulta ei johda kehitykseen, vaan opettajan ammatilliseen pysähtymiseen.

Reflektio on tärkeä mekanismi tuottavalle ajattelulle, erityinen organisointi prosessien ymmärtämiseksi, mitä tapahtuu laajassa systeemisessä kontekstissa, itsetutkiskeluprosessi ja aktiivinen ymmärtäminen yksilön ja muiden ongelmien ratkaisemiseen osallistuvien ihmisten tilan ja toimien suhteen. Siksi reflektointia voidaan toteuttaa sekä sisäisesti - yhden yksilön kokemus ja itseraportointi - että ulkoisesti - kollektiivisena henkisenä toimintana ja yhteisenä ratkaisun etsintänä Pedagogisen käytön sanakirja / Toim. L.M. Luzina. Pihkova: PSPI, 2001. 88c.

Pedagoginen reflektio toiminnassa on peräkkäisten toimien prosessi vaikeudesta (epäilystä) sen keskusteluun itsensä kanssa ja siitä ulospääsyn etsimiseen. Heijastus - monimutkainen ajattelukyky ammatillisen toiminnan jokaisen vaiheen jatkuvaan analysointiin ja arviointiin. Refleksiivisten kykyjen avulla, joihin sisältyy useita älyllisiä perustaitoja, voidaan hallita omaa ammatillista toimintaansa epävarmuuden olosuhteissa. Yhdessä nämä "avaintaidot" muodostavat eräänlaisen reflektoivan teknologian, jonka avulla opettajan ammatillista kokemusta parannetaan. Nämä taidot ovat esittäneet taulukossa O.B. Dautov ja S.V. Khristoforov tarjoaa metodologian opettajan refleksiivisten kykyjen arvioimiseksi. O.B. Dautova, S.V. Khristoforov "Opettajan itsekasvatus edellytyksenä hänen henkilökohtaiselle ja ammatillinen kehitys» Kokousmateriaalin kokoelma. Sarja “Symposium”, numero 29. St. Petersburg: St. Petersburg Philosophical Society, 2003. P.309-317 (taulukko 1)

Suoritettuaan yhden tai toisen toiminnon tai toimintajärjestelmän, toisin sanoen ratkaistuaan useita pedagogisia tehtäviä, opettaja muuttaa koulutustoiminnan muodostumisastetta ja yksilöllisyyden pääalueiden kehittämistä. Samalla hän havaitsee ns. palautesignaalit, jotka kuljettavat tietoa toimien tuloksista.

Taulukko 1 - Metodologia opettajan reflektointikyvyn arvioimiseksi

Yleisimmät analyysityypit ovat täydellinen, kattava, lyhyt ja näkökulma.

Täydellinen analyysi suoritetaan oppitunnin kaikkien näkökohtien tutkimiseksi ja analysoimiseksi;

Lyhyt - päätavoitteiden ja tavoitteiden saavuttaminen;

Monimutkainen - oppitunnin järjestämisen tavoitteiden, sisällön, muotojen ja menetelmien yhtenäisyydessä ja keskinäisessä yhteydessä;

Aspekti - oppitunnin yksittäiset elementit.

Jokainen näistä analyysityypeistä voi olla muotoa:

1. didaktinen,

2. psykologinen,

3. menetelmällinen,

4. organisatorinen,

5. koulutus jne.

Tällainen erilainen lähestymistapa johtuu myös lukuisista oppitunnin analysointisuunnitelmista.

Järjestelmä venäläinen koulutus yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka liittyvät kulttuurisen ja historiallisen kehitysmallin muutokseen. Mutta mitä uudistuksia ei tapahtunut koulutusjärjestelmässä, lopulta tavalla tai toisella ne suljetaan tietylle esiintyjälle - opettajalle. Juuri opettaja on päähenkilö tärkeimpien innovaatioiden toteuttamisessa käytännössä. Ja erilaisten innovaatioiden onnistunut käyttöönotto käytännössä opettajalla on oltava tietty ammattitaito. Jos opettajan tilalle ei ole tarpeeksi ammatillisesti koulutettua henkilöä, lapset kärsivät ennen kaikkea. Lisäksi täällä syntyvät tappiot ovat yleensä korvaamattomia. Yhteiskunnassa vaatimukset opettajalle, hänen ammatillisille taidoilleen, ovat kasvaneet merkittävästi. Mutta samaan aikaan ammatillisen toiminnan taso ei täysin täytä kuluttajien tarpeita. koulutuspalvelut. Ammatillisen toiminnan alalla vallitsevat ristiriidat nykyaikaiset kasvattajat, määrittävät tämän asian kiistattoman merkityksen ja edellyttävät opettajan ammatillisen toiminnan analyysiä.

Aloitetaan pääkäsitteiden sisällön paljastamisesta:

Kouluttaja sisään tietosanakirjasta:

Opettaja - (kreikan kielestä payagogos - kasvattaja) - 1) henkilö, joka suorittaa käytännön työtä lasten ja nuorten kasvatuksen, koulutuksen ja koulutuksen alalla ja jolla on erityiskoulutus tällä alalla (opettaja) yläaste, ammatillisen oppilaitoksen opettaja, toisen asteen erikoisoppilaitoksen opettaja, kouluttaja päiväkoti jne.). 2) Tiedemies, joka kehittää pedagogiikan teoreettisia ongelmia.

Toiminto (toiminta) - prosessi (prosessit) aktiivista vuorovaikutusta subjekti maailman kanssa, jonka aikana subjekti tyydyttää mitä tahansa tarpeistaan. Toiminnaksi voidaan kutsua mitä tahansa henkilön toimintaa, jolle hän itse antaa jonkin merkityksen. Aktiivisuus luonnehtii ihmisen persoonallisuuden tietoista puolta (toisin kuin käyttäytymistä).

Pedagoginen toiminta on eräänlaista ammatillista toimintaa, jolla pyritään siirtämään sosiokulttuurista kokemusta koulutuksen ja koulutuksen kautta.

Ammatillinen toiminta on erityinen sosiaalinen toiminta, jonka tarkoituksena on siirtää ihmiskunnan keräämää kulttuuria ja kokemusta vanhemmilta sukupolvilta nuoremmille, luoda edellytykset heidän henkilökohtaiselle kehitykselleen ja valmistaa heitä täyttämään tiettyjä sosiaalisia rooleja yhteiskunnassa.

Pedagoginen toiminta ammatillisena toimintana tapahtuu yhteiskunnan erityisesti järjestämissä oppilaitoksissa: esikouluissa, kouluissa, ammatillisissa oppilaitoksissa, keskiasteen erikois- ja korkeakouluissa, oppilaitoksissa lisäkoulutus, jatko- ja uudelleenkoulutus.

II . Opettajan ammatillinen toiminta

Pedagogisen toiminnan ytimeen tunkeutumiseksi on tarpeen kääntyä sen rakenteen analyysiin, joka määräytyy asettamalla lasten kanssa tehtävän koulutustyön tavoitteet ja tavoitteet riittävästi nykyajan vaatimuksiin, valitsemalla tehokkaimmat menetelmät ja tekniikat niiden toteuttamiseksi. , ja mikä tärkeintä, suunniteltujen tulosten saavuttaminen. Saavutettujen tulosten laatu riippuu opettajan henkilökohtaisista ominaisuuksista pedagogiset taidot, osaamista.

Pedagogisen toiminnan tarkoitus liittyy kasvatuksen tavoitteen toteutumiseen, jota monet pitävät edelleenkin vuosisatojen syvyyksistä tulevana harmonisesti kehittyneen persoonallisuuden universaalina ihanteena. Tämä yleinen strateginen tavoite saavutetaan ratkaisemalla koulutus- ja koulutustehtäviä eri osa-alueilla.

Yhtäältä nämä tavoitteet ovat varsin spesifisiä ja tietyssä mielessä jopa kapeita, jos tarkastellaan yksittäisiä subjektien vuorovaikutuksen jaksoja. pedagoginen prosessi, kuten esimerkiksi tämän tai toisen tiedon välittäminen lapselle, jolla on merkitystä hänen käsityksensä muodostumiselle ympäröivästä maailmasta, lapsen teon keskustelu tai arviointi sekä asianmukaisten käyttäytymismuotojen kehittäminen lapselle. häntä. Toisaalta lasten kanssa tehtävän pedagogisen työn merkitys ja siten sen paljon tärkeämpi strateginen tavoite on lapsen kehittäminen omaperäisenä ja ainutlaatuisena persoonallisuutena.

Pedagoginen toiminta määritellään pedagogisten ongelmien ratkaisuksi. Pedagogisen toiminnan pääpiirre on sen kohteen erityisyys. Se, että toiminnan kohde ja subjekti on aina henkilö. Siksi opettajan ammattia kutsutaan "mies-mies" -järjestelmäksi.

Pedagoginen tehtävä - Tämä on seurausta siitä, että opettaja on tietoinen koulutuksen tai koulutuksen tavoitteesta sekä edellytyksistä ja menetelmistä sen toteuttamiseksi käytännössä. Henkilön subjektina ja vuorovaikutuksen kohteena opettajan kanssa pedagogisen ongelman ratkaisemisen yhteydessä tulisi tämän seurauksena saada uusi muodostuminen tiedon, taidon tai persoonallisuuden ominaisuuksien muodossa.

Koska jokainen ihminen on ainutlaatuinen, pedagogisen ongelman ratkaisu on monimutkainen ja moniselitteinen. Siksi niitä on eri tavoilla henkilön siirtäminen valtiosta toiseen.

Kaikki pedagogiset tehtävät on jaettu kahteen suureen luokkaan - opetustehtävät ja henkilön koulutustehtävät.

Kasvatustehtävät voivat herättää ihmisessä uskon menestykseen, sisään positiivinen puoli muuttaa asennettaan joukkueeseen, kannustaa vastuullisia toimia, kehittää luovaa asennetta koulutus-, kognitiiviseen ja työelämään.

Oppimisprosessin tehtävät:

opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan stimulointi;

kognitiivisen toimintansa järjestäminen tieteellisen tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemiseksi;

ajattelun, luovien kykyjen ja kykyjen kehittäminen;

dialektis-materialistisen maailmankuvan sekä moraalisen ja esteettisen kulttuurin kehittäminen;

parantaminen oppimistaidot ja taidot.

Monimutkaisessa ja dynaamisessa koulutusprosessi opettajan on ratkaistava lukemattomia pedagogisia tehtäviä, jotka ovat aina sosiaalisen johtamisen tehtäviä, koska ne kohdistuvat yksilön kokonaisvaltaiseen kehittämiseen. Yleensä näihin ongelmiin liittyy monia tuntemattomia, ja alkutietojen monimutkainen ja vaihteleva koostumus ja mahdolliset ratkaisut. Voidakseen ennustaa toivotun tuloksen luotettavasti ja tehdä erehtymättömiä tieteellisesti perusteltuja päätöksiä, opettajan tulee olla ammattitaitoinenpedagogisen toiminnan menetelmät.

Kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin toteuttamismenetelmien alla tulee ymmärtää opettajan ja opiskelijoiden välisen ammatillisen vuorovaikutuksen menetelmät kasvatusongelmien ratkaisemiseksi.

Menetelmät sisältävät erilaisia ​​metodologisia tekniikoita. Samoja metodologisia tekniikoita voidaan käyttää eri menetelmissä. Päinvastoin, sama menetelmä erilaisia ​​opettajia voi sisältää erilaisia ​​lähestymistapoja.

On olemassa menetelmiä, jotka heijastavat koulutuksen sisältöä ja erityispiirteitä sekä koulutusta; on menetelmiä, jotka keskittyvät suoraan työskentelyyn nuorempien tai vanhempien opiskelijoiden kanssa; joissakin erityisolosuhteissa on työmenetelmiä. Mutta on olemassa myös yleisiä menetelmiä kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin toteuttamiseksi. Niitä kutsutaan yleisiksi, koska niiden käyttöalue ulottuu koko pedagogiseen prosessiin.

Menetelmien luokittelu.

Nykyaikaisessa didaktiikassa opetusmenetelmien koko kirjo on rajoittunut kolmeen pääryhmään:

1. Koulutuksen ja kognitiivisen toiminnan organisointimenetelmät. Näitä ovat verbaaliset, visuaaliset ja käytännölliset, lisääntymis- ja ongelmanhakumenetelmät, induktiiviset ja deduktiiviset opetusmenetelmät.

2. Kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan stimulointi- ja motivaatiomenetelmät: kognitiiviset pelit, koulutuskeskustelut jne.

3. Ohjausmenetelmät (suullinen, kirjallinen, laboratorio jne.) ja itsehillintä oppimisprosessissa.

Pedagogisen prosessin toteuttamismenetelmien käyttö johtaa persoonallisuuden muutokseen siltä osin kuin se johtaa ajatusten, tunteiden ja tarpeiden syntymiseen, jotka saavat aikaan tiettyjä toimia. Tästä voimme päätellä, että oppimisprosessissa koulutustyötä opiskelijoiden kanssa on tarpeen muodostaa heidän tietoisuuttaan, herättää sopivia tunnetiloja, kehittää käytännön taitoja, tapoja ja tapoja. Ja tämä tapahtuu sekä oppimisprosessissa että kasvatusprosessissa, mikä edellyttää opetus- ja koulutusmenetelmien yhdistämistä yhdeksi järjestelmäksi.

Yleisillä menetelmillä kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin toteuttamiseksi on seuraava muoto:

menetelmät tietoisuuden muodostamiseksi kokonaisvaltaisessa pedagogisessa prosessissa (kertomus, selitys, keskustelu, luento, kasvatuskeskustelut, kiistat, työskentely kirjan kanssa, esimerkkimenetelmä);

toiminnan organisointimenetelmät ja sosiaalisen käyttäytymisen kokemuksen muodostaminen (harjoitukset, totuttelu, opetustilanteiden luomismenetelmä, pedagoginen vaatimus, opetus, havainnointi, havainnointi, havainnointi ja esittely, laboratoriotyöt, lisääntymis- ja ongelmanhakumenetelmät, induktiiviset ja deduktiiviset menetelmät);

toiminnan ja käyttäytymisen stimulointi- ja motivointimenetelmät (kilpailu, kognitiivinen peli, keskustelu, emotionaalinen vaikutus, rohkaisu, rankaiseminen jne.);

menetelmät pedagogisen prosessin tehokkuuden seurantaan (erityisdiagnostiikka, suullinen ja kirjallinen kysely, valvonta- ja laboratoriotyöt, koneohjaus, itsetutkiskelu jne.).

Siten opettaja käytännön toiminnassa ohjaa pedagogisen toiminnan menetelmiä valitessaan yleensä koulutuksen tavoitteita ja sen sisältöä. Erityisen pedagogisen tehtävän perusteella opettaja päättää itse, mitä menetelmiä ottaa käyttöön. Onko se osoitus työnteosta, positiivinen esimerkki tai harjoitus, riippuu monista tekijöistä ja olosuhteista, ja jokaisessa niistä opettaja valitsee menetelmän, jota hän pitää tässä tilanteessa sopivimpana.

Opettajan toiminnan alkuperäinen käsite kehitettiin A. K. Markovan teoksissa. A. K. Markovan (1993) konseptissa hän tunnistaa ja kuvailee kymmenen ryhmää pedagogisia taitoja, jotka opettajalla tulee olla. Tarkastellaanpa lyhyesti tämän mallin sisältöä.

Ensimmäinen ryhmä sisältää seuraavat pedagogiset taidot. Opettajan tulee kyetä:

nähdä ongelma pedagogisessa tilanteessa ja muotoilla se pedagogisten tehtävien muodossa; pedagogista tehtävää asetettaessa keskitytään opiskelijaan aktiivisena osallistujana koulutusprosessiin; tutkia ja muuttaa pedagogista tilannetta;

konkretisoida pedagogisia tehtäviä, tehdä optimaalinen päätös missä tahansa syntyneessä tilanteessa, ennakoida tällaisten ongelmien ratkaisemisen lähi- ja pitkän aikavälin tuloksia.

Toinen pedagogisten taitojen ryhmä ovat:

työskennellä sisällön kanssa koulutusmateriaalia;

kyky tiedon pedagogiseen tulkintaan;

koulutus-ja sosiaaliset taidot ja taidot, toteutus aiheiden välistä viestintää;

opiskelijoiden henkisten toimintojen tilan tutkiminen ottaen huomioon koululaisten koulutusmahdollisuudet ennakoiden opiskelijoiden tyypilliset vaikeudet;

kyky edetä opiskelijoiden motivaatiosta opetusprosessin suunnittelussa ja organisoinnissa;

kyky käyttää koulutus- ja kasvatusmuotojen yhdistelmiä, ottaa huomioon opiskelijoiden ja opettajien vaivan ja ajan kuluminen.

Kolmas pedagogisten taitojen ryhmä liittyy alaan psykologinen ja pedagoginen tietoa ja niiden käytännön soveltamista. Opettajan tulee:

korreloi opiskelijoiden vaikeudet työn puutteisiin;

osaa laatia suunnitelmia pedagogisen toimintansa kehittämiseksi.

Neljäs taitoryhmä ovat tekniikoita, joiden avulla voit asettaa erilaisia ​​​​kommunikatiivisia tehtäviä, joista tärkeimmät ovat psykologisen turvallisuuden edellytysten luominen viestinnässä ja viestintäkumppanin sisäisten varausten toteuttaminen.

Viides taitoryhmä sisältää tekniikat, jotka auttavat saavuttamaan korkeatasoinen viestintää. Nämä sisältävät:

kyky ymmärtää toisen asemaa viestinnässä, osoittaa kiinnostusta hänen persoonallisuutensa suhteen, keskittyä opiskelijan persoonallisuuden kehittämiseen;

kyky ottaa opiskelijan näkökulma ja luoda luottamuksen ilmapiiri kommunikoinnissa toisen henkilön kanssa (opiskelijan tulee tuntea olevansa ainutlaatuinen täysivaltainen persoonallisuus);

retoristen tekniikoiden hallussapito;

organisoivien vaikutusten käyttö verrattuna arvioiviin ja erityisesti kurittaviin vaikutuksiin;

demokraattisen tyylin hallitseminen opetusprosessissa, kyky käsitellä pedagogisen tilanteen tiettyjä puolia huumorilla.

Kuudes taitojen ryhmä. Tämä on kyky säilyttää vakaa ammatillinen asema opettajalla, joka ymmärtää ammattinsa merkityksen, toisin sanoen pedagogisten kykyjen toteuttamisen ja kehittämisen; kykyäsi hallita tunnetila, mikä antaa sille pikemminkin rakentavan kuin tuhoavan luonteen; tietoisuus omista positiivisista kyvyistään ja opiskelijoiden kyvyistä, mikä osaltaan vahvistaa heidän positiivista minäkuvaansa.

Seitsemäs osaamisryhmä ymmärretään oman ammatillisen kehityksen mahdollisuuksien tiedostamisena, yksilöllisen tyylin määrittelynä ja luonnollisen henkisen datan maksimaalisena hyödyntämisenä.

Kahdeksas taitojen ryhmä on opiskelijoiden lukuvuoden aikana hankkimien tietojen ominaisuuksien määrittely; kyky määrittää toiminnan tila, taidot, itsekontrollityypit ja itsearviointi koulutustoiminnassa vuoden alussa ja lopussa; kyky tunnistaa yksittäisiä oppimisen indikaattoreita; kyky stimuloida valmiutta itseopiskeluun ja jatkuvaan koulutukseen.

Yhdeksäs taitoryhmä on opettajan arvio koululaisten kasvatuksesta ja kasvatuksesta; kyky tunnistaa koululaisten moraalinormien ja uskomusten johdonmukaisuus opiskelijoiden käytöksestä; opettajan kyky nähdä opiskelijan persoonallisuus kokonaisuutena, hänen ajatusten ja tekojensa suhde, kyky luoda olosuhteet alikehittyneiden persoonallisuuden ominaisuuksien stimuloimiseksi.

Kymmenes osaamisryhmä liittyy opettajan kiinteään, luovuttamattomaan kykyyn arvioida työtään kokonaisuutena. Puhumme kyvystä nähdä syy-seuraus-suhteet sen tehtävien, tavoitteiden, menetelmien, keinojen, ehtojen ja tulosten välillä.

Näin ollen opettajan on siirryttävä yksilöllisten pedagogisten taitojen arvioinnista oman ammattitaitonsa arvioimiseen.

Opetuksen vaikuttavuuden tärkein kriteeri on oppimistavoitteen saavuttaminen. Myöskään minkä tahansa organisaatiomuodon puitteissa tehtävällä kasvatustyöllä ei pyritä välittömään tavoitteen saavuttamiseen, koska se on saavuttamaton organisaatiomuodon aikarajoissa.

Analysoidaan ammatillista toimintaa opettaja, voimme sanoa, että hänen toimintansa ei perustu ainoastaan ​​tavoitteiden asettamiseen, menetelmien ja tekniikoiden käyttämiseen työssään, vaan myös kykyyn olla vuorovaikutuksessa perheen kanssa.

Nykyaikainen perhe on monien psykologisten ja pedagogisten ongelmien lähde. Jokainen perhe ei voi tarjota lapselleen pätevää ja tehokasta koulutusjärjestelmää, jota on tarkoitus korjata oppilaitos. Auttaakseen opiskelijaa erilaisten ongelmatilanteiden ratkaisemisessa, opettajalla tulee olla tarvittava psykologinen ja pedagoginen tietämys perheen ja konfliktittomien perhesuhteiden järjestämisestä. Nykyajan ammattiopettajan tulee tuntea täydellisesti perheen psykologia ja pedagogiikka, perheen kanssa työskentelyn teorian ja metodologian perusteet. Hänen tulee olla paitsi korkeasti koulutettu aineasiantuntija, myös luovasti toimiva kasvattaja, joka tuntee täydellisesti lapsensa, heidän ongelmansa, taipumukset, henkilökohtaiset suuntautumisensa ja heidän elinolonsa perheessä.

Vanhempien kanssa työskentelyn muodot ja menetelmät ovat erilaisia, mutta opettajan on tehtävä oikea valinta ottaen huomioon kaikki tietyn vanhempien kanssa työskentelyn piirteet.

Perinteiset työskentelytavat vanhempien kanssa:

vanhempien kokoukset

yleisluokkien ja koko koulun kokouksiin

henkilökohtaiset opettajaneuvottelut

kotikäyntejä

Ottaen huomioon opettajan P.F. Kapterev pani merkille myös opettajan välttämättömät henkilökohtaiset "moraalis-tahto-ominaisuudet", joihin kuuluivat puolueettomuus (objektiivisuus), tarkkaavaisuus, herkkyys (erityisesti heikkoja oppilaita kohtaan), tunnollisuus, vankkumattomuus, kestävyys, oikeudenmukaisuus ja todellinen rakkaus lapsia kohtaan. Samalla "...rakkaus lapsia ja nuoria kohtaan on erotettava rakkaudesta opettajan ammattiin: lapsia voi rakastaa hyvin paljon, syvästi myötätuntoa nuoria kohtaan ja samalla olla taipumaton opettamiseen; päinvastoin, ei voi olla varsinaisesti mitään opetusta vastaan, pitää sitä parempana kuin muita, mutta ei pienintäkään kiintymystä lapsiin tai nuoriin. Ilmeisesti vain aidon rakkauden liitto oppilaita ja opettajan ammattia kohtaan takaa opettajan ammattitaidon.

III. Johtopäätös

Kaikki nykyajan tutkijat huomauttavat, että rakkautta lapsiin tulisi pitää opettajan tärkeimpänä henkilökohtaisena ja ammatillisena piirteenä, jota ilman tehokas pedagoginen toiminta on mahdotonta. V.A. Krutetsky lisää tähän ihmisen taipumusta työskennellä ja kommunikoida lasten kanssa. Korostamme myös itsensä kehittämisen, itsensä kehittämisen halun merkitystä opettajalle, koska kuten K.D. Ushinsky, opettaja elää niin kauan kuin hän opiskelee, heti kun hän lopettaa opiskelun, opettaja kuolee häneen. Tätä tärkeää ajatusta korosti P.F. Kapterev, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky ja muut opettajat ja psykologit.

Bibliografia:

Pedagogiikka: oppikirja korkeakouluopiskelijoille koulutusinstituutiot/ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; toim. V.A. Slastenina - 6. painos, poistettu. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 2007. - 576 s.

http://ru.wikipedia.org/wiki/ Vapaa tietosanakirja.

http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html S.A. Druzhilov

Opettajan ammattitaito ja ammattitaito: psykologinen lähestymistapa.

// Siperia. Filosofia. koulutus. - Tieteellinen ja publicistinen almanakka: SO RAO, IPK, Novokuznetsk. - 2005 (numero 8), - P.26-44.

Suuri tietosanakirja

Bordovskaya, N.V. Pedagogiikka: oppikirja yliopistoille / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. - SPb., 2000.

http://www.chuvsu.ru Psykologia ja pedagogiikka. Lyalina L.V.