Problémy prístupu ku kvalitnému vzdelávaniu vo vidieckych oblastiach. Identifikácia problémov dostupnosti vysokoškolského vzdelávania Problém plateného vysokoškolského vzdelávania

Uplatňovanie práv osôb so zdravotným postihnutím na vzdelanie je spojené s množstvom problémov súvisiacich s reformou vzdelávacieho systému a sociálnej politiky vo vzťahu k osobám so zdravotným postihnutím. V rokoch 1930 až 1960 boli otvorené prvé špecializované programy na technických univerzitách, zamerané na určité druhy postihnutia, vrátane Baumanovej Moskovskej štátnej technickej univerzity, Severozápadného polytechnického inštitútu v Leningrade, ale tento problém bol okrajový pre štátnu politiku, verejnú mienku a systém riadenia vysokoškolské vzdelávanie ako celok. Od 60. rokov 20. storočia niekoľko centrálnych univerzít prijíma ľudí so zdravotným postihnutím na skupinové a individuálne vzdelávanie (Inštitút kultúry, Mukhinskoye Higher School, Leningrad State pedagogický ústav pomenovaný po A.I. Herzenovi, Leningrad Štátna univerzita, Leningradský polytechnický inštitút), počet špecialít sa rozširuje. Prijatím federálneho zákona „O sociálnej ochrane osôb so zdravotným postihnutím v r Ruská federácia“(1995) po prvýkrát nie je cieľom štátnej politiky pomoc zdravotne postihnutým, ale „zabezpečenie rovnakých príležitostí pre zdravotne postihnutých občanov s ostatnými občanmi pri uplatňovaní občianskych, ekonomických, politických a iných práv a slobôd daných ústavou“. Ruskej federácie“. V Rusku sa realizuje množstvo federálnych cielených programov, prostredníctvom ktorých niekoľko univerzít získalo cielené finančné prostriedky na posilnenie materiálno-technickej základne vysokoškolského vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím. To umožňuje zvýšiť prijímanie zdravotne postihnutých na vysoké školy, rozšíriť počet a variabilitu vzdelávacích programov, vrátane humanitných.
Príkladov univerzít, ktoré realizujú cielené vzdelávacie programy pre študentov so zdravotným znevýhodnením, nie je až tak veľa, no ich počet postupne narastá. Do roku 2000 len tri autorizované univerzity (MGTU pomenované po Baumanovi, Moskovský internátny inštitút a Novosibirská štátna technická univerzita) poskytovali špeciálne vzdelávacie a rehabilitačné programy pre študentov so zdravotným postihnutím formou štátnej objednávky. V súlade s nariadením vlády Ruskej federácie sa vytvára a vybavuje tieto a množstvo ďalších vzorových stredísk pre stredné a vysoké školy. odborné vzdelanie a ďalšie opatrenia na pracovnú rehabilitáciu osôb so zdravotným postihnutím. Okrem troch vyššie uvedených univerzít, medzi tými, ktoré vedú vzdelávacie programy pre osoby so zdravotným postihnutím na základe štátneho príkazu, by sme mali spomenúť Krasnojarský inštitút obchodu a ekonomiky, mesto Moskva. Pedagogickej univerzity, Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po Herzenovi Petrohrad.
Treba poznamenať, že okrem tých programov, ktoré podporuje Ministerstvo školstva Ruskej federácie, existujú aj priekopníci, ktorí z vlastnej iniciatívy a s grantovú podporu implementovať rôzne modely vysokoškolského vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím. Od roku 1992 tak Čeľabinská štátna univerzita vyučuje zdravotne postihnutých študentov najskôr formou experimentu a od roku 1995 univerzita prešla k systematickej práci na vytváraní podmienok pre študentov so zdravotným znevýhodnením. V roku 2001 študovalo na 299 univerzitách Ministerstva školstva Ruskej federácie 11 073 študentov so zdravotným postihnutím, z toho 4 454 študentov polytechniky; na klasických univerzitách - 3591 ľudí; na pedagogických univerzitách - 2161 osôb; ekonomické - 840 ľudí. Zároveň podľa odboru špeciálnej pedagogiky Ministerstva školstva Ruskej federácie je počet takýchto študentov na týchto univerzitách rozmiestnený nerovnomerne: v štrnástich - viac ako stovke, v 52 vysokých školách sú od r. 50 až 100 zdravotne postihnutých študentov a počet študentov so zdravotným znevýhodnením na všetkých ostatných vysokých školách je do niekoľkých desiatok. Počet študentov so zdravotným postihnutím na ruských univerzitách neustále rastie: z 5,4 tisíc ľudí v roku 2002 na 14,5 tisíc v roku 2003. V rokoch 1996 až 2003 špecifická hmotnosť zdravotné postihnutie medzi študentmi vzrástlo z 0,08 na 0,4 %. Ide o pozitívny trend, hoci k európskej úrovni má ešte ďaleko (vo Francúzsku je podiel zdravotne postihnutých študentov medzi študentmi 5 %). Treba si uvedomiť, že štatistika prijatia zdravotne postihnutých ľudí na univerzity v Rusku sa pri výpočte rebríčka univerzít nezohľadňuje, na rozdiel od ukazovateľov konkurencie a objemu mimorozpočtových prostriedkov, kým napr. počet študentov zastupujúcich sociálne skupiny chudobných, migrantov, zdravotne postihnutých ľudí, ako aj dostupnosť programov na prípravu týchto uchádzačov na prijatie na vysokú školu závisí od výšky účelového rozpočtu.
V súlade s prístupom Ministerstva školstva Ruskej federácie sú študent a osoba so zdravotným postihnutím dva rôzne statusy, ktoré naznačujú komplementárne vzťahy medzi jednotlivcom, univerzitou a štátom. V tomto smere sa zdá, že vysokoškolské vzdelávanie osôb so zdravotným postihnutím ako celok sa vyvíja podľa dvoch scenárov. V prvom prípade má študent so zdravotným znevýhodnením na vysokej škole postavenie bežného študenta so všetkými plusmi a mínusmi, ktoré z toho vyplývajú. Pozitívne stránky takejto situácie sú skôr spojené s morálnym pohľadom, ktorý vysielajú samotní zdravotne postihnutí: ide o to, aby sa s hendikepovanými ľuďmi zaobchádzalo rovnako ako s ostatnými, pretože to znamená skutočnú rovnosť, rešpekt k ľudskej dôstojnosti, partnerstvo. Zároveň pri takomto vývoji udalostí sa mnohí študenti so zdravotným znevýhodnením ocitajú vylúčení zo vzdelávacieho procesu pre neschopnosť vysokoškolského vzdelávacieho priestoru svojim charakteristikám.
V druhom prípade študent so zdravotným znevýhodnením má na vysokej škole postavenie nielen študenta, ale aj invalida. To sa odráža v učebných osnov, metódy výučby, výpočet záťaže a vlastnosti personálneho obsadenia vysokej školy, ako aj v rozsahu služieb a zariadení vysokoškolského prostredia, ktoré umožňujú uchádzačovi a následne študentovi so zdravotným znevýhodnením osvojiť si pedagogické zručnosti. , správanie v integrovanom prostredí, aby sa ľahko dostali na správne miesto na univerzite, mali prístup k špeciálnemu vybaveniu a knižnici. Tieto osobitné podmienky sú poskytované s podporou ministerstva školstva a rozpočtu kraja.
Napriek tomu je prijímanie kvalitného vysokoškolského vzdelania postihnutými ľuďmi brzdené mnohými štrukturálnymi obmedzeniami, ktoré sú charakteristické pre spoločnosti so zložitou stratifikačnou štruktúrou. Najmä zriedkavosť integrovaných programov na stredných školách a množstvo ďalších faktorov obmedzuje výber v postsekundárnom a vysokoškolskom vzdelávaní pre mladých ľudí so zdravotným postihnutím.

Vysokoškolské vzdelávanie pre ľudí so zdravotným postihnutím: Problémy výskumu

V zahraničí problém vysokoškolského vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím priťahuje pozornosť výskumníkov od konca 80. rokov. . Rozoberá aspekty sociálnej identity študentov, ich neľahkú cestu k poznaniu, k sebe a svojej profesii, k priateľom, mentorom a kolegom – cez bariéry predovšetkým sociálneho charakteru. Do konca 90. rokov 20. storočia. vyvoláva otázky o dostupnosti pre ľudí so zdravotným postihnutím rôzneho typu dodatočné vzdelanie, vychádzajú učebnice pre učiteľov a pomocných zamestnancov vysokých škôl - koordinátorov programov podpory zdravotne postihnutých, v úlohe ktorých často vystupujú špecialisti sociálnej práce. J. Hall a T. Tinklin prostredníctvom mikroúrovne životných skúseností študentov so zdravotným znevýhodnením identifikovali celý rad problémov a dilem, ktoré by bolo dobré vziať do úvahy vysokoškolské inštitúcie s cieľom poskytnúť študentom so špeciálnymi potrebami rovnakú možnosti získať vysokoškolské vzdelanie. Skúsenosti s výučbou zdravotne postihnutého človeka na univerzite zahŕňajú široké spektrum otázok, od organizácie vysokoškolského vzdelávania a rovnakého prístupu až po definíciu „zdravotného postihnutia“ rôznymi účastníkmi vo výsledných sociálnych interakciách.
Štúdie o hodnotách adolescentov so sluchovým postihnutím, vrátane tých, ktoré sa týkajú vzdelávania a budúceho povolania, vedené V.S. Otázky o metódach a účinkoch pracovnej rehabilitácie ľudí so zdravotným postihnutím vyvolávajú výskumníci v aspektoch medzirezortnej a medzirezortnej interakcie pri organizácii programov odborného a doplnkového vzdelávania, organizácie sociálnej infraštruktúry vzdelávací proces a optimalizácia spôsobov zamestnávania.
Údaje z nášho prieskumu ukazujú, že po prvé, väčšina žiakov, rodičov a učiteľov škôl je za inklúziu – prinajmenšom slovne, a po druhé, postoje okolia k integrácii do vzdelávania závisia od množstva faktorov, z ktorých najviac významný je fakt, že respondent má skúsenosti s komunikáciou s ľuďmi so zdravotným postihnutím v Každodenný život. Zároveň existuje množstvo objektívnych prekážok takejto reformy vzdelávacieho systému, medzi ktorými významné miesto zaujíma nevhodnosť školského prostredia, nepripravenosť pedagogických zamestnancov a nedostatočné financovanie vzdelávacieho systému. Len asi tretina opýtaných študentov vyšších ročníkov mala v roku 2002 možnosť spoznať zdravotne postihnuté dieťa, čo podľa nášho názoru naznačuje, že možnosti takéhoto zoznámenia sú malé a čiastočne sú dané inštitucionálnym rámcom, najmä , organizácia vzdelávacieho systému.
Je potrebné poznamenať, že niektorí autori, ktorí skúmajú postoj študentov k ľuďom so zdravotným postihnutím, v dôsledku analýzy údajov z hromadných prieskumov dospeli k záverom, ktoré len konštatujú nerovnosť a intoleranciu, ale nenavrhujú spôsoby, ako zmeniť súčasný stav. Po získaní údajov o párových distribúciách, ktoré demonštrujú vzťah medzi premennými „pohlavie“ a „postoj k ľuďom so zdravotným postihnutím“, výskumníci dospeli k záveru, že „skupina študentov je vhodnejšia pre sociálnu a psychologickú adaptáciu ľudí so zdravotným postihnutím v teréne. vysokoškolského vzdelávania“; a po analýze vzťahu medzi premennými „špecializácia“ a „postoj k postihnutým“ dospejú k podobnému záveru: „optimálnou sociálno-psychologickou oblasťou vysokoškolského vzdelávania je oblasť humanitného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím“ . Z nášho pohľadu môžu takéto závery ovplyvniť politické rozhodnutia, ktoré po prvé obmedzia výber uchádzačov so zdravotným znevýhodnením, a po druhé v žiadnom prípade neumožnia meniť bariéry sociálno-psychologického charakteru, možno badateľnejšie tam, kde stereotypné „mužské“ “ zastúpenia napríklad v inžinierskych a vedeckých oddeleniach.
Sociálne postoje k postihnutým treba chápať nie ako danosť raz a navždy, ale ako spoločenský poriadok, ktorý možno rekonštruovať a meniť. O nezávislom živote a slobodnej voľbe životných stratégií zdravotne postihnutých ľudí dnes diskutujú len kruhy, ktoré sa tejto problematike najviac venujú – jednotlivé verejné organizácie zdravotne postihnutých, niektorí vysokoškolskí učitelia a výskumní pracovníci. Kritický pohľad na analýzu sociálnej politiky voči zdravotne postihnutým predkladajú sociológovia a ekonómovia, upozorňuje na životnú aktivitu samotných ľudí so zdravotným postihnutím. Osobitne treba spomenúť zástupcov verejné organizácie zdravotne postihnutých ľudí, ktorí vnášajú do diskusie perspektívu priamej skúsenosti, a preto majú právo na preskúmanie vzdelávacích projektov.
Problémy dostupnosti vysokoškolského vzdelávania pre zdravotne postihnutých občanov z pohľadu subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Projekt zahŕňal rozhovory s 34 odborníkmi v Saratove, Samare, Moskve, Čeľabinsku, Petrohrade, prieskum medzi učiteľmi (N=106) a študentmi v Saratove (N=266) a Čeľabinsku (N=100) postihnutých ľudí zo Saratova. ktorí potrebujú odborné vzdelanie na rôznych úrovniach (N=842). Úlohou ďalšej etapy bolo zistiť črty a problémy integrácie z pohľadu žiakov so zdravotným znevýhodnením, ako aj motívy a stratégie uchádzačov so zdravotným znevýhodnením. Zozbieralo sa 11 rozhovorov so študentmi a 21 rozhovorov so študentmi stredných škôl v Saratove a Samare. Okrem toho dve prípadové štúdie integrácie detí so zdravotným postihnutím do všeobecnovzdelávacia škola v Samare. Nižšie uvádzame analýzu údajov z prieskumu medzi študentmi a učiteľmi.
Ako už bolo spomenuté, Čeľabinská štátna univerzita už niekoľko rokov úspešne rozvíja program integrovaného vzdelávania pre zdravotne postihnutých, realizuje celý rad služieb pre preduniverzitnú prípravu a rehabilitáciu, sociálno-psychologickú podporu štúdia na vysokej škole. Na univerzitách v Saratove sme mali problém získať údaje o počte študentov so zdravotným znevýhodnením. Hlavným zdrojom údajov o tejto problematike je študentský odborový výbor, na ktorý sa študenti obracajú so sociálnymi otázkami, ale údaje z tohto zdroja nemožno nazvať úplnými. Neexistujú žiadne štatistiky o skupinách postihnutých a typoch chorôb na univerzitách. Podiel študentov so zdravotným postihnutím na veľkých univerzitách v Saratove je napriek túžbe tejto sociálnej skupiny získať vyššie vzdelanie (podľa prieskumov a rozhovorov) veľmi malý. Lídrom v počte zdravotne postihnutých študentov je Saratovská štátna univerzita; Na rôznych fakultách študovalo viac ako 140 študentov so zdravotným znevýhodnením a vznikla metodická miestnosť pre prístupnosť vzdelávania.
Výskumný program bol založený na myšlienke, že získavanie vysokoškolského vzdelania zdravotne postihnutými ľuďmi prebieha v špecifickom sociokultúrnom prostredí univerzity, tvorenom postojmi troch skupín aktérov – študentského prostredia, pedagógov a administrátorov univerzity. Každá z týchto skupín sa vyznačuje vlastnými charakteristikami vnímania uvažovaného problému v dôsledku rozdielnosti rolových pozícií vo vzdelávacom procese. Názor vedenia univerzity sa skúmal metódou cielených rozhovorov, pričom respondentmi hromadného prieskumu sa stali študenti a učitelia. Berúc do úvahy rozdiely v organizácii programov na univerzitách v Saratove a Čeľabinsku, domnievame sa, že môžeme hovoriť o porovnaní bežného a integrovaného vzdelávania vo vzťahu k takým ukazovateľom, ako je (a) uvedomenie si potreby špeciálnych zručností pre prácu s ľuďmi so zdravotným postihnutím medzi múrmi univerzity, (b), postoj učiteľov k študentom so zdravotným postihnutím, (c) postoj študentov k zdravotnému postihnutiu vo všeobecnosti a k svojim spolužiakom so zdravotným postihnutím zvlášť.
Z porovnania výsledkov prieskumu na univerzitách v Saratove a Čeľabinsku vyplýva, že v prostredí integrovaného vzdelávania je podiel učiteľov, ktorí nepociťujú potrebu špeciálnych vedomostí a zručností pri práci so študentmi so zdravotným znevýhodnením, výrazne nižší – takmer o 17 %. Uvedomenie si potreby špeciálnych vedomostí a zručností medzi učiteľmi pracujúcimi s ľuďmi so zdravotným postihnutím charakterizuje s najväčšou pravdepodobnosťou takú úroveň profesionalizácie, keď kolízia s realitou vzdelávacieho procesu stimuluje učiteľov k reflexii vlastných schopností organizovať sa. vzdelávací proces v nových podmienkach.
Tí, ktorí vyjadrili potrebu vlastniť špeciálne vedomosti a zručnosti, sú približne rovnako zastúpení (pod úrovňou výberovej chyby) v Saratove a Čeľabinsku, zatiaľ čo medzi učiteľmi z Čeľabinska bola významná skupina respondentov, ktorí sa nerozhodli pre odpoveď (11.9. %). Ide o učiteľov rôznych odborov, veku, pohlavia, ktorých spája fakt, že ich dôvera v dostatok vlastných pedagogické schopnosti za nových podmienok sa ukázalo byť otrasené.
Vzťahy v študentskom kolektíve sú dôležitou kontextovou podmienkou integrácie zdravotne postihnutého človeka do sociálneho prostredia univerzity. Podľa prieskumu medzi učiteľmi a študentmi sa postoj k ľuďom so zdravotným postihnutím ako k bežným študentom častejšie prejavuje v integrovanom prostredí Čeľabinskej štátnej univerzity: študenti aj učitelia tejto univerzity oveľa častejšie (od 10 do 13 %) hodnotia takéto postoje. v študentských skupinách ako obyčajné. Pozitívny výsledok integrácie sa v tomto prípade prejavuje v postupnom znižovaní napätia v postojoch k ľuďom so zdravotným postihnutím ako k Iným, nezvyčajným, na rozdiel od „bežných“ vysokoškolákov. „Normalizácia“ sociálnych vzťahov sa prejavuje znížením úrovne „špecializácie“. Počet tých, ktorí veria, že v študentskej komunite existuje osobitný prístup k študentom so zdravotným postihnutím, je medzi učiteľmi v Čeľabinsku takmer dvakrát nižší ako medzi zamestnancami univerzity v Saratove.
Výrazné rozdiely v postojoch k zdravotnému postihnutiu v dvoch rôznych sociálnych kontextoch svedčia podľa nášho názoru o pozitívnom vplyve integrovaného vzdelávania na vnímanie žiakov a učiteľov žiakov so zdravotným znevýhodnením.
Podiel študentov, ktorí sa venujú zdravotne postihnutým ľuďom špeciálnym spôsobom, však zostáva pomerne vysoký. Štúdia poukázala na negatívne a pozitívne aspekty osobitného postoja k žiakom so zdravotným znevýhodnením (tabuľka 1).

Stôl 1. Známky osobitného postoja k žiakom so zdravotným znevýhodnením podľa ich spolužiakov,% (možno vybrať viacero odpovedí)
Prvá vec, ktorá sa zdá byť dôležitá komparatívna analýza, - výrazne vyšší (o 24%) ako v Saratove je podiel čeľabinských študentov, ktorí veria, že v skupinách, kde študujú postihnutí, sa snažia poskytnúť morálnu podporu. Tento ukazovateľ, aj keď v rôznom pomere, je však lídrom v oboch mestách, no v Saratove sa negatívny aspekt dostal až na druhé miesto – respondenti sa domnievajú, že ľudia so zdravotným postihnutím sa vyhýbajú. V Čeľabinsku bola druhou najdôležitejšou možnosťou (a tento rozsudok je zaznamenaný takmer dvakrát častejšie ako v Saratove) možnosť „pomoc pri štúdiu“. Na treťom mieste z hľadiska percenta respondentov v Saratove sú dve možnosti: „pomôcť s pohybom“ a „zahrať si srandu“ (po 21,6 %), zatiaľ čo v Čeľabinsku sa ukázala ako pomoc pri pohybe. tretí najpopulárnejší (16,7 %). V integrovanom prostredí si študenti s väčšou pravdepodobnosťou všimnú pozitívne aspekty „špeciálnych“ vzťahov medzi spolužiakmi.

Pozitívne aj negatívne aspekty postojov študentov k spolužiakom so zdravotným postihnutím sú v dvoch vysvetlené odlišne študentské komunity, ktoré sa líšia stupňom integrácie sociálne prostredie(Tabuľka 2). V otázke pozitívnej motivácie sa ukázali významné rozdiely: v Saratove veľká časť charakterizuje také ukazovatele osobnej cnosti, ako je láskavosť jednotlivých študentov, potreba pomôcť ľuďom so zdravotným postihnutím v dôsledku ich deprivácie. V Čeľabinsku je dôležitejšia dôvera respondentov, že zdravotne postihnutí študenti potrebujú iba morálnu pomoc, pretože už zvládajú svoje štúdium; okrem toho je dôležitejší fakt osobných vzťahov so žiakmi so zdravotným znevýhodnením. Takéto rozdiely sú podľa nášho názoru spôsobené špecifikami inkluzívneho vzdelávacieho prostredia - abstraktná láskavosť v ňom je nahradená skutočnou praxou podpory v dôsledku osobných vzťahov s ľuďmi s postihnutím, poznania ich motivácie a schopností učiť sa.

Tabuľka 2 Motivácia žiakov poskytovať podporu spolužiakom so zdravotným znevýhodnením podľa

študenti, % (je možné vybrať viacero odpovedí)
Dôvody negatívnych postojov zistených v študijných skupinách, v ktorých študujú postihnutí ľudia, sa v týchto dvoch mestách tiež líšia. V Saratove prvé miesto (dvakrát častejšie ako v integrovanom vzdelávacie prostredie) zaznel úsudok, že v našej spoločnosti sú zvyknutí postihnutých vo všetkom utláčať a správať sa k nim. Tu častejšie ako v Čeľabinsku uvádzajú, že špecializácia, v ktorej boli postihnutí ľudia vyškolení, nie je pre nich vhodná (tabuľka 3). Čeljabinskí študenti zase vo väčšej miere ako saratovskí študenti ignorovali pozíciu, ktorá odráža obavy zo segregovanej spoločnosti („Niektorí nemajú radi ľudí so zdravotným postihnutím, pretože sa ich boja“).

Tabuľka 3 Dôvody negatívneho postoja žiakov k spolužiakom so zdravotným znevýhodnením podľa žiakov,% (možno vybrať viacero odpovedí)

Protichodné predstavy o postihnutí a neschopnosti našej spoločnosti rozpoznať a prijať ľudí s postihnutých sa odrážajú v rozhovoroch s predstaviteľmi vedenia univerzity: „Poznám jedno dievča s telesným postihnutím, ktoré univerzity v našom meste odmietli, ale bolo prijaté na univerzitu v Izraeli. A teraz sa tam veľmi dobre učí“ (žena, 50 rokov, Saratov). V skutočnosti tento citát ilustruje „postihnutie“ domáceho systému vysokoškolského vzdelávania, ktorý v skutočnosti nie je schopný implementovať federálnu legislatívu.
Ľudia so zdravotným postihnutím si podľa respondentov musia vybrať prácu, ktorá by si nevyžadovala „veľké fyzické náklady: sekretárky, úradníci, knihovníci. Práca, ktorá si vyžaduje zodpovednosť len za seba, za výsledky svojej práce“ (žena, 45 rokov, Saratov). Medzitým existujú príklady, keď zdravotne postihnutí absolventi študujú na postgraduálnej škole a úspešne obhajujú dizertačné práce, pracujú ako univerzitní profesori, vedúci malých, stredných a dokonca aj veľkých podnikov, vedú verejné organizácie a stávajú sa politikmi.
V otázke prítomnosti špeciálneho učiteľského postoja k žiakom so zdravotným znevýhodnením sme medzi skúmanými žiakmi zistili menšie rozdiely, a to tak z integrovaného, ako aj z bežného vzdelávacieho prostredia. účinky sociálnej integrácie sa prejavujú vo vnímaní žiakov so zdravotným znevýhodnením ako bežných žiakov. Obyvatelia Čeľabinska sú si viac istí (rozdiel od obyvateľov Saratova je 7 %), že v ich skupine neexistuje osobitný prístup učiteľov k študentom so zdravotným postihnutím.
Zástupcovia administratívy, ktorí sú sami učiteľmi, v rozhovore s nami zdôraznili osobitné kvality usilovnosti, zodpovednosti, ktoré sú vlastné ľuďom so zdravotným postihnutím, ktorí niekedy nepripúšťajú a dokonca prekonávajú svojich spolužiakov v akademických výsledkoch: „Máme ľudí so zdravotným postihnutím, ktorí študujú lepšie ako zdravých ... už vo vyšších ročníkoch, keďže majú veľký záujem o učenie, sa zvyčajne začínajú vyrovnávať“ (muž, 48 rokov, Samara); „Hoci tí postihnutí, ktorí teraz študujú, majú dobré vedomosti. Dokonca niekedy lepšie ako normálne. prečo? neviem? Možno nemajú nič lepšie na práci? Koniec koncov, všetko je na diskotékach, v kluboch, tam, na rande, v láske - ale toto nemajú. Tak sedia a študujú“ (žena, 50 rokov, Saratov). Spomínaný názor o ľuďoch so zdravotným postihnutím ako o „asexuálnych a notoricky známych“ subjektoch je stereotyp a už sme ho niekoľkokrát počuli, okrem iného aj o tom, že najmä absolventi vysokých škôl so zdravotným postihnutím túžia stať sa zamestnancami súkromných podnikov na plný úväzok, spoliehajúc sa na svoje osobitné vlastnosti vytrvalosti a svedomitosti v práci.
Vo všeobecnosti, napriek všetkým rozdielom v postojoch k žiakom so zdravotným znevýhodnením, väčšina učiteľov (78 %) vykazuje vysokú mieru zhody o potrebe špeciálnych opatrení.

Vzdelávacie potreby mladých ľudí so zdravotným postihnutím v regióne Saratov

V procese realizácie projektu bola do augusta 2003 vytvorená elektronická databáza vzdelávacích potrieb občanov so zdravotným postihnutím. Databázu po predbežnom vyčistení a výbere príslušných dokumentov tvorilo 830 záznamov osôb so zdravotným postihnutím, zozbieraných za pomoci sociálnych pracovníkov a zástupcov okresu MSEC v Saratove a Saratovskej oblasti - mestá Engels, Rtishchev, a rad ďalších miest, obcí a miest regiónu. Informácie boli poskytované klientmi MSEC dobrovoľne, najmä v súvislosti s chuťou ďalej sa vzdelávať, preto záznamy obsahujú kontaktné informácie, priezvisko, meno a priezvisko, povaha postihnutia a skupina postihnutia.
Skupina zdravotného postihnutia má významný vplyv na charakter zamestnania – so zvyšujúcim sa stupňom zdravotného postihnutia (z tretej skupiny na prvú) klesá podiel zamestnaných na pozíciách vyžadujúcich vyššie vzdelanie a zvyšuje sa počet nezamestnaných. Spomedzi osôb so zdravotným postihnutím tretej skupiny ich pracuje na pozíciách vyžadujúcich vysokoškolské vzdelanie 4,2 % a podiel nezamestnaných je 38,6 %. Medzi osobami s najťažšou prvou skupinou zdravotného postihnutia nie sú takí, ktorí pracujú na pozíciách vyžadujúcich vysokoškolské vzdelanie a podiel nezamestnaných je takmer dvojnásobný, každý tretí človek zo štyroch (73,7 %) je nezamestnaný (tabuľka 4). .

Tabuľka 4. Charakter zamestnávania osôb so zdravotným postihnutím rôzne skupiny zdravotného postihnutia

Analýzou databázy sme zistili, že existuje určitý vzťah medzi charakterom vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím na strednej škole, možnosťou získať vysokoškolské vzdelanie a ďalšou možnosťou pracovať na pozícii vyžadujúcej vysokoškolské vzdelanie. Zistilo sa, že každý tretí zdravotne postihnutý, ktorý absolvoval riadnu stredná škola(33 %), zatiaľ čo medzi tými, ktorí absolvovali špecializovanú internátnu školu, a tými, ktorí študovali doma, má vysokoškolské vzdelanie len jeden z piatich (23, resp. 21 %). Treba si uvedomiť, že získanie vysokoškolského vzdelania nezaručuje pozíciu zodpovedajúcu kvalifikácii pre zdravotne postihnutých ľudí - len 16,4 % držiteľov VŠ diplomov pracuje na pozíciách vyžadujúcich vysokoškolské vzdelanie, viac ako polovica absolventov VŠ je nezamestnaná (54,1 %) (tabuľka 5 ).

Tabuľka 5. Zamestnanie v súlade so získanou kvalifikáciou pre osoby s vysokoškolským a stredoškolským vzdelaním

Vo všeobecnosti možno na základe týchto údajov predpokladať, že vlastníctvo vysokoškolského diplomu poskytuje jeho držiteľovi určité výhody na trhu práce ako vlastníctvo diplomu stredného odborného vzdelania - medzi absolventmi stredných odborných učilíšť sú podstatne viac nezamestnaných osôb (62,6 %).

závery

Domáce univerzity v rôznych časoch a z rôznych dôvodov začali pracovať na výučbe hendikepovaných ľudí a získali tieto neoceniteľné skúsenosti. V niektorých prípadoch o tom rozhodla vláda, inokedy iniciatíva patrila šéfovi vysokej školy alebo niekomu z jeho tímu. Zároveň išlo spravidla o „špecializáciu“ univerzity na určitú kategóriu zdravotne postihnutých. Ďalšími dôvodmi na porovnanie sú zdroje a stupeň integrácie vzdelávania: v niektorých prípadoch program podporuje ministerstvo školstva, v iných s podporou zahraničných fondov. Niektoré univerzity vyvinuli „tradičný“ súbor ponúk pre uchádzačov so zdravotným postihnutím, napr. Počítačové technológie a dizajn. Na iných univerzitách sa ponuky z roka na rok líšia v závislosti od náboru na určité špeciality.
Napriek súčasnej federálnej legislatíve, ktorá garantuje výhody pre žiadateľov so zdravotným postihnutím, vstup na univerzitu ľuďom so zdravotným postihnutím sťažuje množstvo faktorov. Väčšina univerzít v Rusku nemá ani minimálne podmienky potrebné na výučbu zdravotne postihnutých ľudí na nich. Tieto podmienky sa týkajú architektúry budov a učební, dverí a schodísk, nábytku a vybavenia, zabezpečenia jedální, knižníc a toaliet, absencie salónikov a stoličiek na chodbách, zdravotníckych miestností nevyhnutných pre každodenné potreby niektorých žiakov so zdravotným znevýhodnením. . Vysoké školy nemajú možnosť rekonštruovať svoje priestory podľa princípov univerzálneho dizajnu z vlastných rozpočtových prostriedkov. Mimorozpočtové prostriedky sa vynakladajú na základné potreby vysokých škôl, pričom sa neprihliada na špeciálne potreby občanov so zdravotným postihnutím pri opravách a rekonštrukciách priestorov. Nedostatok financií je boľavým bodom mnohých univerzít, najmä ak táto univerzita nie je príjemcom cielených federálnych programov a nedostáva prostriedky z regionálneho alebo mestského rozpočtu. Existuje niekoľko súkromných vysokých škôl, ktoré lákajú sponzorov na podporu vzdelávacích programov pre zdravotne postihnutých.
Bezbariérovosť chápu respondenti v súvislosti s možnosťou slobody výberu fakulty a špecializácie a absenciou finančných, byrokratických či iných sociálnych bariér. Dostupnosť vysokoškolského systému je osobám so zdravotným postihnutím garantovaná federálnym zákonom o vzdelávaní. Spôsoby implementácie politiky dostupnosti vysokoškolského vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím sa líšia od univerzity k univerzite. Jednotlivé príklady inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania už prijali a implementujú interné predpisy vo vzťahu k študentom so zdravotným postihnutím, ktorí tu študujú. Nedávne iniciatívy na týchto univerzitách pozitívne vplývajú na uchádzačov a študentov so zdravotným znevýhodnením, ktorých počet rastie, ako aj na počet univerzít, ktoré otvárajú preduniverzitné vzdelávacie programy pre zdravotne postihnutých, špeciálne centrá a fakulty. Politika vysokoškolského vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím je orientovaná na ľudí so zdravotným postihnutím ako sociálnu menšinu, pričom výber vzdelávacieho programu a miesta štúdia ponecháva na štát a vzdelávacie inštitúcie, a nie na samotných uchádzačov: väčšina existujúcich programov je špecializovaná na diagnózy a lokalizované v určitých regiónoch, čo výrazne zužuje edukačný výber postihnutého.
Vysokoškolské vzdelávanie ľudí so zdravotným postihnutím sa dnes rozvíja aj napriek existujúcim negatívam spoločenský postoj, ktorá sa prejavuje nečinnosťou, výslovným alebo implicitným odporom zo strany spoločnosti a najmä skrytými diskriminačnými praktikami prijímacích komisií. Zdravotne postihnutí ľudia nie vždy dostávajú centralizovanú pomoc v procese učenia a pri vytváraní adekvátnych vzdelávacie podmienky závisí najmä od snahy rodiny, niekedy od súkromnej iniciatívy spolužiakov, fakulty, vedenia univerzity. Aj keď administratívni pracovníci uznávajú potrebu rozšírenia dostupnosti vysokoškolského vzdelávania, radšej nespúšťajú rozsiahle opatrenia na sociálnu a vzdelávaciu integráciu ľudí so zdravotným postihnutím, aby sa vyhli zbytočným problémom.
Motivácia uchádzačov so zdravotným znevýhodnením vstúpiť na vysokú školu je znížená v prípade nízkej kvality prípravy na internátnych školách, v dôsledku strachu z hlavného prúdu, t. j. hotovosti, neprispôsobeného prostredia, nedostatku špeciálnych prístrojov a zariadení na univerzitách, ťažká mobilita v dôsledku nedostatku špeciálnej dopravy. Niektorí študenti prichádzajú na univerzitu hneď po strednej škole, kde získali dobré vzdelanie a boli povzbudení k ďalšiemu vzdelávaciemu rastu. U mnohých stredoškolákov sa prejavila nedôvera vo vlastné schopnosti a psychická nepripravenosť na štúdium na vysokej škole. Prieskumy odborníkov medzi zdravotne postihnutými, ktorí boli lídrami verejných organizácií, ukazujú, že postavenie osoby so zdravotným postihnutím do značnej miery závisí od systematického úsilia rodičov zdravotne postihnutej osoby o napredovanie svojho dieťaťa v štruktúre vzdelávania. Odmietnutím umiestniť zdravotne postihnuté dieťa do špecializovanej internátnej školy rodičia vstupujú do „boja“ proti zotrvačnosti, byrokracii a stereotypom systému sovietskej a dnes už ruskej vzdelávacej inštitúcie. Nároky samotných zdravotne postihnutých študentov na získanie vysokoškolského vzdelania sú, samozrejme, spojené s rodinnými postojmi. Ľudia so zdravotným postihnutím, ktorí majú skúsenosti s integrovaným vzdelávaním, však s väčšou pravdepodobnosťou plánujú a zapíšu sa na univerzity. Skúsenosť koedukácie postihnutých a nepostihnutých odstraňuje obavy a napätie z komunikácie so študentským prostredím, dodáva študentom so špeciálnymi potrebami dôveru v prístupnosť pre nich vzdelávací materiál. Integrácia by mala začať už od predškolského veku a školské vzdelanie a pokračovať v systémoch doplnkového a vysokoškolského vzdelávania. Dôležitou otázkou je oneskorenie prijatia zákona o špeciálnom školstve, ktorý má upraviť politiku inklúzie a ďalšie kľúčové otázky vo vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím.
Dostupnosť kvalitného vysokoškolského vzdelávania sa znižuje v dôsledku absencie takzvanej rehabilitačnej zložky vysokoškolského vzdelávania, ktorá si vyžaduje dodatočné rozpočtové prostriedky a mala by sa poskytovať spolu so vzdelávacími službami. Mnohým žiakom so zdravotným znevýhodnením sa situácia zhoršuje z dôvodu nízkeho ekonomického postavenia ich rodín, čo sa premieta do nedostatočných podmienok domáci tréning, nedostatok telefónu, počítača, elektronickej komunikácie. Akademická skúsenosť študentov so zdravotným postihnutím sa veľmi líši od inštitúcie k inštitúcii a fakulte k fakulte. Postoj študentov a pedagógov k sociálnej inklúzii ľudí so zdravotným znevýhodnením vo vysokoškolskom vzdelávaní závisí od toho, ako je postihnutie definované, či sú dostupné potrebné služby, od individuálnych kvalít a skúseností študentov, od politiky na úrovni konkrétnej vysokej školy a od toho, či sú k dispozícii potrebné služby. zručnosti a ideológiu konkrétneho učiteľa. Neakademické aspekty vysokoškolského vzdelávania sú rovnako dôležitým faktorom úspešného učenia. Učitelia zdôrazňujú pozitívnu úlohu integrácie pre osobnostný rast žiakov bez zdravotného postihnutia. Študenti so zdravotným znevýhodnením zase dostávajú skvelé príležitosti na sociálnu skúsenosť v integrovanom prostredí. Väčšina univerzít neposkytuje žiadne rekvalifikačné ani nadstavbové vzdelávacie programy pre učiteľov pracujúcich s ľuďmi so zdravotným postihnutím, pričom samotní učitelia považujú problematiku rekvalifikácií a rozvoja špeciálnych metód za aktuálnu. Väčšia pozornosť by sa mala venovať prevencii a odstraňovaniu prvkov diskriminačnej politiky vo vzdelávacích inštitúciách, aby sa problematika zdravotného postihnutia dostala do povedomia študentov a zamestnancov.
V súčasnosti majú žiadatelia so zdravotným postihnutím len dve alternatívy. Prvým je zapísať sa na vysokú školu v mieste bydliska, kde nie je takmer prispôsobené bezbariérové prostredie, kde učitelia nie sú takmer pripravení na prácu s ľuďmi so zdravotným postihnutím. Ďalšou alternatívou je ísť do iného regiónu, kde takéto prostredie existuje. Tu vyvstáva ďalší problém súvisiaci s tým, že študent, ktorý prišiel z iného regiónu, si musí so sebou „priniesť“ financovanie svojho rehabilitačného programu, čo je náročné z dôvodu nekoordinácie medzi katedrami a zefektívnenia tohto postupu. .

Článok bol napísaný v nadväznosti na výsledky výskumného projektu „Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania pre zdravotne postihnutých“, realizovaného v rokoch 2002-2003. skupina sociológov Saratovského štátu technická univerzita s podporou Fordovej nadácie a Nezávislého inštitútu pre sociálnu politiku v zložení: Belozerova E.V., Zaitsev D.V., Karpova G.G., Naberushkina E.K., Romanov P.V., Chernetskaya A.A., Yarskaya-Smirnova E.R. (vedúci)
Prezidentský program „Deti Ruska“ (podprogram „Deti so zdravotným postihnutím“); prezidentský komplexný program"Sociálna podpora pre zdravotne postihnutých na roky 2000-2005"; federálny program"Rozvoj vzdelávania v Rusku"; federálny cieľový program „Rozvoj jednotného vzdelávacieho informačného prostredia (2001-2005); štátny vedecký program „Ruské univerzity“; federálny cieľový program „Národná technologická základňa“ (základný technologický program „Technológie na prípravu personálu pre národnú technologickú základňu“).
Ptushkin G.S. Organizácia prípravy na povolanie v špeciálnej štátnej vzdelávacej inštitúcii // Profesijné vzdelávanie občanov so zdravotným postihnutím. M.: Moskovský internát pre invalidov, 2000. S.70-88
Sargsyan L.A. O integrovanom vzdelávaní v Moskovskom internátnom inštitúte // Odborné vzdelávanie pre zdravotne postihnutých. M.: Moskovský internát pre invalidov, 2000. S.22-25
Stanevsky A.G. Navrhovanie obsahu vysokoškolského technického vzdelávania pre sluchovo postihnutých // Odborné vzdelávanie pre zdravotne postihnutých. M.: Moskovský internát pre invalidov, 2000. S. 85-88.
Koncepčné prístupy k vytvoreniu systému odborného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii. Materiály poskytnuté T. Volosovets, Ministerstvo školstva Ruskej federácie, 2003
Stowell R. Dobieha? Zabezpečenie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami ďalej a vyššie vzdelanie, Londýn: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1987
Nízka J. Negotiating Identities, Negotiating Environments: interpretácia skúseností študentov s postihnutím// Disability & Society, 11(2). 1996. S.235-248
Leicester M. a Lovell T. Disability Voice: vzdelávacie skúsenosti a zdravotné postihnutie // Disability & Society. Vol. 12. č. 1, 1997. P 111-118.
Hall J., Tinklin T. Študenti so zdravotným postihnutím a vysokoškolské vzdelanie / Preklad z angličtiny / / Journal of Social Policy Research. T.2. č. 1. 2004. S. 115-126.
Sobkin V.S. Tínedžer s poruchou sluchu: hodnotové orientácie, životné plány, sociálne väzby. empirický výskum. M.: TsSO RAO, 1997. S.79-80
Kozlov V.N., Martynová E.A., Mishina O.K. Vysokoškoláci o vzdelávaní zdravotne postihnutých. Čeľabinsk: Čeľabská štátna univerzita, 1999
Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Inkluzívne vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením // Sociologický výskum. č. 5, 2003. S. 100-106
Vedecká a metodická podpora individualizácie náučná cesta A psychologické a pedagogické sprevádzanie študentov so zdravotným znevýhodnením v systéme vysokoškolského vzdelávania. Manuál pre vysokoškolských učiteľov / Zostavili Goncharov S.A., Kantor V.Z., Nikitina M.I., Calculation S.A., Semikin V.V. Petrohrad, 2002
Maleva T., Vasin S. Zdravotne postihnutí ľudia v Rusku - uzol starých a nových problémov // Pro et Contra. 2001. V. 6. č. 3. s. 80-105
sociálna politika a sociálna práca v Zmena Ruska / Ed. E. Yarskaya-Smirnova a P. Romanov. Moskva: INION RAN, 2002
Zárubina I.N. Je možné školiť osoby so zrakovým postihnutím na vysokých školách?// Problémy vyššieho odborného vzdelávania osôb so zrakovým postihnutím. Materiály vedecko-praktickej konferencie. N. Novgorod, 2000
Za pomoc pri realizácii prieskumu na ChelGU vyjadrujeme poďakovanie pracovníkom tejto univerzity na čele s prof. Martynová E.A.

Dôsledky všetkých vyššie uvedených procesov na dostupnosť vzdelávania pre občanov krajiny sú nejednoznačné. Ak vezmeme do úvahy súhrnné kvantitatívne ukazovatele rozvoja systému vysokoškolského vzdelávania v Rusku, potom naznačujú zvýšenie dostupnosti odborného vzdelávania. Počet vysokoškolákov sa tak za posledných desať rokov zdvojnásobil, zatiaľ čo počet osôb vo veku 15 až 24 rokov vzrástol len o 12 %. Údaje štátnej štatistiky o počte absolventov 11. ročníka a prijatí na vysoké školy v r posledné roky sa zbližujú: v roku 2000 absolvovalo 1,5 milióna študentov, zapísaných - 1,3 milióna študentov. Ruská legislatíva stanovuje, že najmenej 170 študentov na 10 000 obyvateľov by malo študovať bezplatne. V roku 2000 sa totiž vzdelávalo 193 študentov na 10 000 ľudí na úkor rozpočtových prostriedkov.
Zmeny v dostupnosti vysokoškolského vzdelávania sa však javia vo veľmi odlišnom svetle, keď sa zohľadnia zmeny v štruktúre financovania vzdelávania a kvalite poskytovaného vzdelávania. vzdelávacie služby. Nárast celkového počtu študentov bol zabezpečený najmä rozšírením plateného vstupného. Na prijatie na vysoké školy voľné miesta rodičia mnohých žiadateľov musia platiť neformálne. To všetko spochybňuje záver o zvyšovaní dostupnosti vysokoškolského vzdelávania.
Rast mimovládnych výdavkov na vzdelávanie, aj keď bol veľmi výrazný, plne nevykompenzoval zníženie verejných financií. To dáva dôvod na záver, že kvalita vzdelávacích služieb vo všeobecnosti klesá. Dynamika ukazovateľov rozvoja vzdelávacieho systému v Rusku za posledné desaťročie a početné pozorovacie údaje naznačujú nárast diferenciácie služieb vysokoškolského vzdelávania z hľadiska ich kvality. Výrazné zmeny teda nastali v pomere denných, večerných a korešpondenčných kurzov. Najrýchlejšie rastie počet študentov využívajúcich dištančné vzdelávanie, najmä v štátne univerzity, kde je zapnutá recepcia korešpondenčné oddelenia v roku 2000 prevýšil prijímanie na denné oddelenia. Korešpondenčné vzdelávanie je čoraz dôležitejšie, jeho rozširovanie je prirodzené vzhľadom na aktuálnosť úlohy sústavné vzdelávanie; ale treba priznať, že v súčasnosti je domáce korešpondenčné vzdelávanie spravidla menej kvalitné ako denné vzdelávanie. Medzitým tým V neprítomnosti v súčasnosti študuje asi 40 % študentov (začiatkom 90. rokov - asi štvrtina).
V ruskom systéme vysokoškolského vzdelávania sa vytvorili dva podsystémy: jedným je elitné vzdelávanie, ktoré sa vyznačuje vysokou kvalitou poskytovaných služieb, a druhým je masové vysokoškolské vzdelávanie nízkej kvality. Vyššie vzdelanie nízkej kvality možno s istými predpokladmi nazvať relatívne cenovo dostupné. Možnosti získať vzdelanie, ktoré poskytuje kvalitnú odbornú prípravu budúcim odborníkom, sa pre väčšinu populácie zjavne znížili.
Rozdiely v dostupnosti vysokoškolského vzdelávania sú určené rozdielmi medzi ľuďmi v mnohých charakteristikách, vrátane:
- úroveň schopností;
- kvalita prijatého všeobecné vzdelanie;
- objem a kvalitu získaných doplnkových vzdelávacích služieb (doplnkové predmety na školách, prípravné kurzy na univerzitu, doučovacie služby atď.);
- úroveň povedomia o možnostiach prípravy v rôznych špecializáciách na rôznych univerzitách;
- fyzické schopnosti (napríklad prítomnosť zdravotného postihnutia, ktoré neovplyvňuje schopnosť získavať vedomosti, ale obmedzuje schopnosť podieľať sa na vzdelávacom procese);
- zloženie rodiny, úroveň vzdelania a sociálny kapitál jej členov;
- ekonomický blahobyt rodiny (úroveň príjmu atď.);
- umiestnenie;
- iné faktory.
Dostupné štúdie ukazujú, že faktory sociálno-ekonomickej diferenciácie veľmi výrazne obmedzujú dostupnosť vysokých škôl pre širokú populáciu, najmä vysokých škôl, ktoré poskytujú kvalitné vzdelávacie služby. Najväčšie obmedzenia zároveň vznikajú v dôsledku rozdielov v:
1) úroveň príjmu domácnosti: najhoršie možnosti vstupu na vysoké školy majú členovia rodín s nízkymi príjmami;
2) miesto bydliska: v najhoršej situácii sú obyvatelia vidieckych oblastí a malých miest, ako aj obyvatelia depresívnych regiónov; dostupnosť vysokoškolského vzdelávania je ovplyvnená aj diferenciáciou regiónov z hľadiska dostupnosti vysokých škôl;
3) úroveň dosiahnutého všeobecného stredoškolského vzdelania: dochádza k diferenciácii škôl z hľadiska kvality vzdelávania, pričom pokles úrovne odbornej prípravy v niektorých sa spája s prítomnosťou obmedzeného počtu „elitných“ škôl, kvality prípravy absolventov, ktorých rastie.
Úroveň rodinných príjmov ovplyvňuje dostupnosť vysokoškolského vzdelania tak priamo, že určuje možnosti úhrady samotného vzdelania, ako aj nepriamo. Nepriamy vplyv je spojený po prvé s možnosťou realizovať okrem skutočných nákladov na vzdelávanie aj náklady na cestu do miesta štúdia pre nerezidentov, náklady na podporu života študenta počas výcviku - náklady na bývanie, stravovanie a pod. Pre väčšinu rodín žijúcich na vidieku a v mestách, ktoré nemajú vlastnú univerzitu, sú náklady na cestu žiadateľa do sídla univerzity a na bývanie v inom meste nedostupné. Po druhé, tento vplyv sa prejavuje vo vzťahu medzi úrovňou rodinného blahobytu a sociálnym a ľudským kapitálom, ktoré sa dedia a pôsobia ako faktory diferenciácie v prístupe k vysokoškolskému vzdelávaniu.
Medzi sociálne slabšími v možnostiach prijímať kvalitné vzdelanie možno kategorizovať tieto kategórie ľudí:
- absolventi vidieckych škôl;
- absolventi „slabých“ škôl v rôznych osadách;
- obyvatelia vzdialených osád a regiónov;
- obyvatelia regiónov so slabou vzdelávacou infraštruktúrou;
- obyvatelia depresívnych oblastí;
- členovia chudobných rodín;
- členovia neúplných rodín;
- členovia sociálne slabších rodín;
- deti bez domova;
- absolventi detských domovov.
- zdravotne postihnutí ľudia;
- migranti;
- predstavitelia národnostných a náboženských menšín.

V trhovej ekonomike sú mimoriadne dôležité problémy dostupnosti vysokoškolského vzdelávania, ktoré sú najaktuálnejšie v krajinách zameraných na stabilný sociálno-ekonomický rast a rozvoj, keďže práve v rámci systému vyššieho odborného vzdelávania sa intelektuálne sa vytvára potenciál, konkurencieschopnosť je zabezpečená prostredníctvom rozvoja a zavádzania nových znalostne náročných technológií, ako aj z dôvodu, že v trhovej ekonomike štát negarantuje vysokoškolské vzdelanie pre všetkých občanov. Článok definuje dostupnosť vysokoškolského vzdelávania. Dostupnosť sa považuje za sociálno-ekonomickú kategóriu, pretože odráža sociálno-ekonomické vzťahy týkajúce sa produkcie a implementácie vzdelávacích služieb. Odhaľujú sa rozdiely v možnostiach získania vysokoškolského vzdelania, na základe ktorých sa robí klasifikácia typov dostupnosti vysokoškolského vzdelania: „ekonomická“, „územná“, „sociálna“, „intelektuálna a fyzická“, „akademická“ ; ktorý pomáha určovať priority rozvoja vzdelávacieho systému ako celku v kontexte inovatívneho rozvoja krajiny. Identifikujú sa faktory každého z typov dostupnosti vysokoškolského vzdelávania, ktoré majú najväčší vplyv na formovanie zámerov, túžob a možností získať vysokoškolské vzdelanie.

dostupnosť vysokoškolského vzdelávania

typy prístupnosti

faktory dostupnosti vysokoškolského vzdelávania

1. Althusser L. Ideológia a ideologické aparáty štátu (poznámky pre výskum) [Elektronický zdroj] // Časopis: stránka. – URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html (dátum prístupu: 07.05.2014).

2. Anikina E.A., Ivankina L.I. Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania: problémy, príležitosti, perspektívy: monografia. - Tomsk: Vydavateľstvo Tomskej polytechnickej univerzity, 2010. - 144 s.

3. Ivankina E.A., Ivankina L.I. Materiálna a intelektuálna dostupnosť vysokoškolského vzdelávania v kontexte sociologického diskurzu // Bulletin Buryatskej štátnej univerzity. Filozofia, sociológia, politológia, kultúrne štúdiá. - 2009. - Vydanie. 6. – S. 88–92.

4. Dmitrieva Yu.A. Štúdium dostupnosti vysokoškolského vzdelávania v sociológii vzdelávania // Almanach moderná veda a vzdelávanie. - Tambov: Diplom, 2007. - Č. 1. - C. 82–83.

5. Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania v Rusku / otv. vyd. S.V. Shishkin. Nezávislý inštitút pre sociálnu politiku. - M .: Vydavateľstvo "Pomatur", 2004. - 500 s.

7. Roshchina Ya.M. Nerovnosť v prístupe k vzdelaniu: čo o nej vieme? // Problémy dostupnosti vysokoškolského vzdelávania / otv. vyd. Shishkin S.V. Nezávislý inštitút pre sociálnu politiku. – M.: „SIGNÁL“, 2003. – S. 94–149.

Za posledné desaťročie došlo v systéme vyššieho odborného vzdelávania v Rusku k niekoľkým štrukturálnym zmenám, ktoré viedli k rastu a posilňovaniu nasledujúcich trendov:

● zvýšenie celkového počtu študentov;

● zníženie počtu vysokých škôl

● pokles hodnoty vzdelania;

● nesúlad medzi získanou odbornou kvalifikáciou a potrebami trhu práce;

● klesajúca úloha vysokoškolského vzdelávania ako sociálneho výťahu.

Tieto zmeny spochybňujú kvalitu vysokoškolského vzdelávania, ako aj jeho dostupnosť. Problém dostupnosti vysokoškolského vzdelávania nie je nový, ale v posledných rokoch čoraz viac priťahuje pozornosť výskumníkov a tvorcov sociálnej politiky v Rusku aj v zahraničí.

Účelom tejto štúdie je preto identifikovať typy dostupnosti vyššieho odborného vzdelávania a faktory, ktoré ju určujú.

Problematike vysokoškolského vzdelávania, najmä jeho dostupnosti, sa venuje veľká pozornosť domácich aj zahraničných vedcov.

Problém dostupnosti vysokoškolského vzdelávania v moderné podmienky, ako aj nástroje na hodnotenie prístupnosti, vo svojich prácach skúmali títo výskumníci: E.M. Avraamová, E.D. Voznesenskaya, N.V. Gončarová, L.D. Gudkov, M.A. Drugov, B.V. Dubin, O.Ya. Dymarskaya, D.L. Konstantinovský, M.D. Krasilniková,
A.G. Levinson, A.S. Leonová, E.L. Lukyanová, T.M. Maleva, V.G. Nemirovský, E.L. Omelčenko, E.V. Petrová, Ya.M. Roshchina, O.I. Stuchevskaya, G.A. Čeredničenko, S.V. Shishkin a ďalší.

Zo zahraničných vedcov, ktorých predmetom štúdia bolo aj vysokoškolské vzdelanie a hodnotenie jeho dostupnosti, možno spomenúť L. Althuser, A. Asher, B. Bernstein, R. Bourdon, P. Bourdieu, D. Johnstone, R. Giraud, Zh -TO. Passeron, A. Servenan a ďalší.

Avšak napriek dosť vysoký stupeň vývoj témy a dostupnosť Vysoké čísloŠtúdium, neexistuje jednotné chápanie pojmu dostupnosť vysokoškolského vzdelávania a faktorov ovplyvňujúcich dostupnosť. Po analýze práce výskumníkov možno poznamenať, že neexistuje komplexný prístup k hodnoteniu faktorov dostupnosti, problém sa zvyčajne posudzuje jednostranne, bez zohľadnenia vplyvu faktorov rôznych etymológií. Vo väčšine prípadov možno pozorovať kombináciu pojmov dostupnosť vysokoškolského vzdelania a možnosť získať vysokoškolské vzdelanie, keď sa dostupnosť vysokoškolského vzdelania posudzuje len z hľadiska materiálnej zložky. Upozorňujeme, že tento prístup je veľmi neproduktívny a neumožňuje komplexnú analýzu existujúcich problémov.

Rozšírené chápanie dostupnosti vysokoškolského vzdelávania ako možnosti vstúpiť na univerzitu a dokončiť si na nej vzdelanie sa stáva nedostatočným, pretože v skutočnosti nie je prvoradá prítomnosť diplomu, ale ktorá univerzita tento diplom vydala a čo vedomostí a sociálnych väzieb, ktoré študent získal počas školenia.

V tomto ohľade by sa mal pojem „dostupnosť“ vykladať ako sociálno-ekonomická kategória. Z tohto pohľadu pod dostupnosťou vysokoškolského vzdelávania rozumieme dostupnosť zákl konštrukčné prvky vyššie odborné vzdelávanie, a to vysoké školy, ktoré poskytujú kvalitné služby, bez ohľadu na ich organizačné a právne formy, druhy a druhy, realizujúce vzdelávacie programy a štátne vzdelávacie štandardy rôzneho stupňa a zamerania, pre väčšinu obyvateľstva bez ohľadu na sociálne postavenie -ekonomické faktory , ako aj dostupnosť prijímacích skúšok, vzdelávacích programov a vzdelávacie štandardy z intelektuálnych pozícií pre väčšinu populácie.

Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania je teda v tomto príspevku chápaná z hľadiska sociálno-ekonomickej kategórie ako možnosť vybrať si vysokú školu, zapísať sa a úspešne na nej študovať pre rôzne sociálne skupiny obyvateľstva.

Hlavné typy dostupnosti vysokoškolského vzdelávania a faktory, ktoré ju určujú, sú uvedené v tabuľke.

V prvom rade stojí za zmienku skupina ekonomických faktorov. Ide o výšku rodinných príjmov, poplatky za vyššie vzdelanie (priame školné, školné), ako aj súvisiace náklady na vysokoškolské vzdelanie a náklady na zvýšenie ľudského kapitálu. To znamená, že v tomto prípade sa platba za vzdelávanie chápe ako celý súbor výdavkov, ktoré znáša rodina študenta. Zohľadňuje náklady potrebné na úhradu priamych nákladov - úhrada školy, školenia, vzdelávanie na vysokej škole a oportunitné náklady - výživa dieťaťa počas vzdelávania. Pri skúmaní týchto faktorov by sa mala venovať pozornosť aj takým ukazovateľom, ako je počet rozpočtových miest na univerzitách, počet miest v hosteloch, dostupnosť a veľkosť štipendií, dostupnosť programov, výhody pre rôzne skupiny obyvateľstva. Je potrebné brať do úvahy vzťah medzi jednotlivými ukazovateľmi. To znamená, že napríklad ukazovateľ vo forme pomeru počtu miest na univerzitách k počtu potenciálnych študentov bude vypovedať viac ako rovnaké údaje posudzované samostatne. Pomer štátnych a neštátnych vysokých škôl ovplyvňuje aj dostupnosť vysokoškolského vzdelávania.

Značný vplyv má aj územný faktor, najmä miesto bydliska rodiny. Obyvatelia vidieckych oblastí majú menej príležitostí na vysokoškolské vzdelanie a sú menej konkurencieschopní pri prijímacích skúškach ako obyvatelia miest. Vo väčšej miere to odôvodňujú vyššie náklady rodín, ktoré sú najvzdialenejšie od sídla univerzity, kde študent študuje (bude) študovať. Pri skúmaní tejto skupiny faktorov by sme mali venovať pozornosť takému ukazovateľu, akým je počet univerzít na určitom území.

Vplyv má aj skupina sociálnych faktorov. Patrí medzi ne postavenie rodiny, sociokultúrny kapitál rodiny, najmä úroveň vzdelania, kvalifikácia rodičov potenciálnych študentov. Dôležité sú aj také ukazovatele ako počet detí v rodine, úplná rodina alebo neúplná a pod. Prijatie potenciálneho študenta na vysokú školu je ovplyvnené samotným sociálnym prostredím daného človeka.

Faktory a typy dostupnosti vysokoškolského vzdelávania*

	Ekonomický dostupnosť	Územná dostupnosť	Sociálna dostupnosť	intelektuálne a fyzické dostupnosť	Akademický dostupnosť
Faktory dostupnosti vysokoškolského vzdelávania	rodinný príjem, rodinný ekonomický blahobyt, úspory	región bydliska	národnosť, pohlavie, náboženstvo, hodnoty, normy, kultúrne rozdiely, zloženie rodiny	fyzický, duševný, duševný stav (zdravie)	typ vzdelávacej inštitúcie, kvalita vzdelávania na predchádzajúcich stupňoch vzdelávania, objem a kvalita poskytovaných doplnkových vzdelávacích služieb
	úhrada (nákladov) na vzdelanie, výdavky na vysokoškolské vzdelanie	veľkosť lokalite	vzdelanie, povolanie, kvalifikácia rodičov a ostatných rodinných príslušníkov	zdedené vlastnosti	informovanosť o možnostiach vzdelávania v rôznych špecializáciách na rôznych univerzitách
	vzťah medzi výškou výdavkov na vzdelanie a priemerným príjmom rodiny na obyvateľa	úroveň urbanizácie	vzťahy s rodičmi, príbuznými a priateľmi	vlastný ľudský kapitál potenciálneho študenta (úroveň intelektuálnych a fyzických schopností)	dostupnosť benefitov, výhody pri nástupe na vysokú školu
	podiel podpory na výdavkoch na vzdelávanie	počet univerzít v regióne	sociálne postavenie a úroveň prispôsobenia sa životu	dostal vedomosti	forma vzdelávania (denná, externá, večerná) na univerzite
	veľkosť domácej knižnice		úroveň „sociálnej spravodlivosti“ v spoločnosti	osobná motivácia pre vysokoškolské vzdelávanie	univerzitná infraštruktúra (prítomnosť/neprítomnosť internátov, ich veľkosť a pod.)

Pozornosť treba venovať aj osobnostným charakteristikám potenciálneho študenta, ktoré nepochybne ovplyvňujú mieru dostupnosti vysokoškolského vzdelania pre človeka. Patria sem také charakteristiky, ako je úroveň zdravia, náboženstvo, pohlavie, národnosť, hodnoty, normy atď. Tento zoznam zahŕňa aj intelektuálnu úroveň potenciálneho študenta. A to priamo závisí od kvality získaných vedomostí a úrovne výučby v škole. Tieto ukazovatele súvisia aj so schopnosťami a pracovitosťou školákov.

Je nevyhnutné vziať do úvahy, že medzi mnohými z vyššie uvedených faktorov existuje korelácia. Napríklad, ak potenciálny študent býva ďaleko od univerzity, na vidieku (faktor územnej dostupnosti) a v hosteli nie je miesto (jeden z faktorov akademickej dostupnosti), bude potrebné si prenajať byt (súvisiace náklady, faktor ekonomickej dostupnosti). Čo v konečnom dôsledku ešte viac prehĺbi a zintenzívni problém dostupnosti vysokoškolského vzdelávania pre túto kategóriu študentov alebo študentov v podobnej situácii.

Miera dostupnosti vysokoškolského vzdelávania sa teda môže výrazne líšiť v závislosti od ovplyvňujúcich faktorov, z ktorých mnohé spolu úzko súvisia a môžu sa navzájom posilňovať (pozitívne aj negatívne), alebo naopak tento vplyv vyrovnávať.

Faktory ovplyvňujúce dostupnosť vysokoškolského vzdelávania sú teda:

● ekonomické (príjem rodiny, ekonomická pohoda, výška úspor, náklady na štúdium na vysokej škole, počet miest financovaných štátom, podiel podpory na nákladoch na vzdelávanie a pod.);

● územné (miesto bydliska, úroveň urbanizácie, počet univerzít na určitom území a pod.);

● sociálny (sociálny a kultúrny kapitál rodiny, rodinný stav, úroveň vzdelania rodičov, sociálne prostredie, počet detí v rodine a pod.);

● intelektuálne a fyzické (osobnostné vlastnosti potenciálneho študenta, najmä úroveň jeho fyzických a intelektuálnych schopností, vlastný ľudský kapitál a pod.);

● akademický (pomer počtu miest na univerzitách k počtu potenciálnych študentov, kvalita vedomostí získaných na predchádzajúcich stupňoch vzdelávania, forma vzdelávania na univerzite a pod.).

Vo všeobecnosti, ak vezmeme každý z vyššie uvedených faktorov samostatne, potom žiadny z nich nepredurčuje pri formovaní zámeru alebo túžby získať vysokoškolské vzdelanie, ale v kombinácii dávajú celkový efekt, ktorý určuje motiváciu a čo je najdôležitejšie, prax. hromadenia príležitostí pre vstup na univerzitu

Štúdia bola realizovaná s finančnou podporou Ruskej humanitárnej nadácie v rámci výskumného projektu Ruskej humanitárnej nadácie (Zabezpečenie dostupnosti vysokoškolského vzdelávania a zlepšenie jeho kvality v podmienkach inovatívna transformácia v Rusku), projekt č. 14-32-01043a1.

Recenzenti:

Nekhoroshev Yu.S., doktor ekonómie, profesor, konzultačný profesor katedry ekonómie, Národný výskum Tomsk politechnická univerzita, Tomsk;

Kazakov V.V., doktor ekonómie, profesor Katedry financií a účtovníctva, Národný výskum Tomskej štátnej univerzity, Tomsk.

Dielo sa do redakcie dostalo 10.12.2014.

Bibliografický odkaz

Anikina E.A., Lazarchuk E.V., Chechina V.I. DOSTUPNOSŤ VYSOKÉHO VZDELÁVANIA AKO SOCIÁLNO-EKONOMICKÁ KATEGÓRIA // Fundamental Research. - 2014. - č.12-2. – S. 355-358;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36232 (dátum prístupu: 26.03.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Úvod do problému

1. Úloha plánovania vzdelávacej kariéry

2. Problém plateného vysokoškolského vzdelávania

3. Úloha USE v dostupnosti vysokoškolského vzdelávania

Zhrnutie

Literatúra

Úvod do problému

Otázky rozvoja vzdelávania v našej krajine sú horúcimi témami, dnes ovplyvňujú záujmy takmer každej ruskej rodiny. Jednou z týchto otázok je dostupnosť vysokoškolského vzdelávania.

Od roku 2000 počet prijatých študentov na vysoké školy prevýšil počet tých, ktorí úspešne ukončili 11 tried a získali imatrikulačný list. V roku 2006 tento rozdiel dosiahol 270 tisíc ľudí. Počet zapísaných na univerzitu v posledných rokoch prekročil 1,6 milióna.

Ale prudký pokles počtu žiadateľov z demografických dôvodov nie je ďaleko. Ešte rok-dva počet absolventov škôl presiahne 1 milión ľudí a potom sa zníži na cca 850 – 870 tis.. Súdiac podľa situácie v posledných rokoch by mal byť obrovský prebytok miest na univerzitách, problém cenovej dostupnosti prestane existovať. Tak je alebo nie je?

Teraz sa vysokoškolské vzdelanie stalo prestížnym. Zmení sa táto situácia v blízkej budúcnosti? Prevládajúci postoj k problémom vysokého školstva sa do značnej miery formuje pod vplyvom trendov, ktoré pozorujeme – a je skôr zotrvačný. V roku 2005 sa ani nechce veriť, že začiatkom 90. rokov minulého storočia mladí ľudia rozmýšľali, či ísť na vysokú školu alebo nie. Mnohí sa vtedy radšej rozhodli pre „skutočný biznis“ a teraz „získavajú“ vzdelanie, aby si upevnili spoločenské postavenie, ktoré získali odkladom štúdia na neskôr.

Ale značná časť tých, ktorí v posledných rokoch vstupujú na univerzity, tam ide len preto, že je jednoducho neslušné nemať vyššie vzdelanie. Navyše, keďže vysokoškolské vzdelanie sa stáva spoločenskou normou, zamestnávateľ uprednostňuje zamestnávanie tých, ktorí ho získali.

Každý sa teda učí – skôr či neskôr, no učia sa, aj keď rôznymi spôsobmi. A len ťažko si v podmienkach vzdelávacieho boomu vieme predstaviť, že o rok či dva sa môže zmeniť situácia vo vysokoškolskom systéme a podľa toho sa zmení aj naše vnímanie mnohých problémov spojených so vstupom na vysoké školy.

1. Úloha plánovania vzdelávacej kariéry

Nezávislý inštitút pre sociálnu politiku (IISP) usporiadal 30. júna 2007 medzinárodnú konferenciu o výsledkoch rozsiahly projekt„Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania pre sociálne zraniteľné skupiny“. Keď hovoríme o dostupnosti vysokoškolského vzdelávania, budeme sa vo veľkej miere spoliehať na tieto štúdie, ktoré sú pre Rusko jedinečné. Zároveň sa pozastavíme nad výsledkami ďalšieho veľmi zaujímavého projektu „Monitoring ekonomiky školstva“, ktorý HSE realizuje už tretí rok.

Ako ukazujú výsledky oboch štúdií, túžba získať vyššie vzdelanie a ochota platiť za školné je charakteristická pre takmer všetky ruské rodiny: pre rodiny s vysokými príjmami aj rodiny s veľmi skromnými príjmami. Rodičia sú ochotní zaplatiť vysoký stupeň vzdelanie a nízke. Deti však vedú rôzne zdroje rodín rozdielne výsledky. Od toho sa odvíja nielen to, na akú vysokú školu dieťa nakoniec nastúpi, ale aj to, o akú prácu sa bude môcť po získaní vysokoškolského vzdelania uchádzať. Odlišné finančné možnosti rodín však začínajú ovplyvňovať vzdelanie dieťaťa oveľa skôr ako nástup na vysoké školy.

Tieto možnosti sú už dané školou, do ktorej dieťa chodilo študovať. Ak ste ešte pred 20 rokmi mohli jednoducho poslať svojho syna alebo dcéru do školy vedľa vášho domova, teraz si musíte vybrať tú „správnu“ školu. Pravda, pred 20 aj 30 rokmi sa kvalita školy z veľkej časti posudzovala podľa toho, ako jej absolventi vstupovali na vysoké školy: na dobrú školu nastúpili všetci alebo takmer všetci. Bez ohľadu na to, koľko významných osobností školstva dnes hovorí, že škola by sa nemala pripravovať na univerzitu, orientácia na prijatie deformuje vzdelávací proces, ochromuje psychiku dieťaťa a vytvára v ňom nesprávne životné postoje - škola pokračuje v príprave na VŠ. Ale keby sa to dalo povedať skôr dobrý učiteľ nastupuje každý, a to dopĺňalo charakteristiku školy, teraz je dobrá škola nevyhnutnou, ale spravidla ani zďaleka postačujúcou podmienkou pre vstup na vysokú školu, na ktorú chce dieťa nastúpiť alebo na ktorú chce určiť jeho rodina. . A teraz si na učiteľa takmer nikto nepamätá. Zároveň v posledných rokoch prebieha formovanie vzdelávacích sietí vysokých škôl a podľa toho, či škola patrí do blízkeho alebo vzdialeného okruhu takejto siete, sa zvyšuje šanca, že sa dieťa dostane na zvolenú vysokú školu, resp. znížiť.

Skutočná vzdelávacia kariéra dieťaťa sa však začína ešte pred školou. Rodičia na to teraz musia myslieť doslova od jeho narodenia: v čom MATERSKÁ ŠKOLA pôjde o to, ako sa dostať na prestížnu školu, ktorú dokončiť. Dá sa povedať, že už od raného detstva dochádza k hromadeniu „kreditnej“ vzdelanostnej histórie dieťaťa. Dôležité je nielen to, ako študoval, ale aj kde. Prijatie či neprijatie na konkrétnu vysokú školu je logickým pokračovaním vzdelávacej kariéry, hoci vysokou školou to nekončí.

V dôsledku toho teraz veľa závisí od toho, ako skoro rodina uvažuje o vyhliadkach na vzdelanie svojho dieťaťa. A presne prístup k dobrej škôlke a dobrá škola do značnej miery určujú prístup k dobrá univerzita. Keď hovoríme o problémoch vidieckych škôl, primárne sa zameriavame na to, že kvalita vzdelávania na vidieckych školách je nižšia ako v mestských. Vo všeobecnosti to platí, ale nie je to ani zďaleka celá pravda. Na dedine dieťa chodí do škôlky, ktorá je k dispozícii: jeho rodina nemá na výber. Chodí do jedinej školy, opäť nemá na výber. Preto jeho rodičia neuvažujú o jeho vzdelávacej kariére; presnejšie, môžu na to myslieť dosť neskoro, keď sa otázka, či ísť študovať na vysokú školu, a ak áno, ktorú, už vynorí naplno.

Podobný problém majú deti z malých a dokonca aj stredne veľkých miest. Možnosti výberu sú pre nich od začiatku malé a obmedzený výber univerzity to len umocňuje a potvrdzuje.

Netreba si však myslieť, že deti z veľkých miest nemajú problémy. Vo veľkom meste je veľa rôznych vecí, vrátane rôznych škôlok a rôznych škôl. A tu sú podobné procesy. Mesto je rozdelené do rôznych sektorov a ich obyvateľom sa poskytujú rôzne príležitosti, vrátane vzdelávacích. Čoraz častejšie sa stretávame s tým, že rodičia si začínajú vyberať, v akej oblasti veľké mestožiť podľa toho, ako rozmýšľajú o výchove svojich detí. Je jasné, že takýto výber nie je možný pre všetky rodiny.

Ak hovoríme o možnostiach výberu školy pre deti v hlavných mestách (Moskva a Petrohrad), tak tu sú vyššie. Úlohu zohrávajú nielen vyššie príjmy obyvateľstva, ale aj rozvinutá dopravná sieť, ktorá umožňuje školákovi, najmä stredoškolákovi, dostať sa do školy na druhej strane mesta.

Zároveň je potrebné zdôrazniť, že možnosti vzdelávania, ktoré Moskva poskytuje, sú výrazne vyššie ako v iných regiónoch krajiny. Svedčí o tom najmä objem platených služieb poskytované obyvateľstvu mesta vo vzdelávaní v porovnaní s inými ruskými regiónmi

Prítomnosť alebo absencia voľby teda buď tlačí rodičov k plánovaniu vzdelávacej kariéry, alebo odsúva tento problém na druhú koľaj. A samostatnou otázkou je cena takéhoto výberu.

Je táto situácia výlučne ruská? Vo všeobecnosti nie. Vo vyspelých krajinách začínajú rodičia plánovať vzdelávaciu kariéru svojich detí veľmi skoro. Prirodzene, kvalita tohto plánovania závisí od vzdelanostnej a materiálnej úrovne rodiny. Jedna vec je dôležitá – moderná univerzita začína materskou školou.

2. Problém plateného vysokoškolského vzdelávania

V štúdii v rámci projektu IISP E.M. Avraamová ukázala, že deti z rodín s nízkym potenciálom zdrojov sa teraz hromadne zapisujú na univerzity, no tento zápis prestal plniť svoju tradičnú úlohu vysokoškolského vzdelávania – úlohu sociálneho výťahu. Spravidla po absolvovaní vysokej školy zistia, že vyššie vzdelanie im neprináša ani príjem, ani spoločenské postavenie.

stôl 1

Vzťah medzi zdrojovou vybavenosťou domácností a možnosťou získať perspektívne povolanie

Nastáva sklamanie. To je obzvlášť ťažké pre rodiny s nízkymi príjmami, pretože tie, ktoré poslali svoje dieťa na univerzitu, už spravidla vyčerpali všetky možnosti sociálneho prelomu. Bohatšie rodiny, ktoré zistili, že dosiahnuté vzdelanie nespĺňa ich očakávania, sa spoliehajú na získanie druhého (iného) vysokoškolského vzdelania alebo iného prestížneho vzdelávacieho programu (napríklad program MBA).

A.G. Levinson vo svojom výskume v rámci projektu IISP odhalil, že v ruskej spoločnosti sa získanie dvoch vysokých škôl stáva novou spoločenskou normou. 20 % osôb vo veku 13 – 15 rokov deklaruje túžbu získať dve vyššie vzdelanie, vrátane 25 % mladých ľudí v hlavných mestách a 28 % v rodinách špecialistov.

Vzdelávacia kariéra je teda čoraz zložitejšia a zahŕňa neustále voľby. V súlade s tým sa mení problém dostupnosti vysokoškolského vzdelávania, ktorý sa zabudováva do nového sociálneho a ekonomického kontextu.

Je tiež dôležité vziať do úvahy, že vstup na vysokú školu nevyrieši všetky problémy – to je len začiatok cesty. Musíte vyštudovať prestížnu univerzitu. A to sa v posledných rokoch stalo samostatným problémom.

Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania závisí aj od toho, ako ho bude štát financovať. V súčasnosti

Úvod do problému

1. Úloha plánovania vzdelávacej kariéry

2. Problém plateného vysokoškolského vzdelávania

3. Úloha USE v dostupnosti vysokoškolského vzdelávania

Zhrnutie

Literatúra

Úvod do problému

Otázky rozvoja vzdelávania v našej krajine sú horúcimi témami, dnes ovplyvňujú záujmy takmer každej ruskej rodiny. Jednou z týchto otázok je dostupnosť vysokoškolského vzdelávania.

1. Úloha plánovania vzdelávacej kariéry

Nezávislý inštitút sociálnej politiky (IISP) uskutočnil 30. júna 2007 medzinárodnú konferenciu venovanú výsledkom rozsiahleho projektu „Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania pre sociálne zraniteľné skupiny“. Keď hovoríme o dostupnosti vysokoškolského vzdelávania, budeme sa vo veľkej miere spoliehať na tieto štúdie, ktoré sú pre Rusko jedinečné. Zároveň sa pozastavíme nad výsledkami ďalšieho veľmi zaujímavého projektu „Monitoring ekonomiky školstva“, ktorý HSE realizuje už tretí rok.

Ako ukazujú výsledky oboch štúdií, túžba získať vyššie vzdelanie a ochota platiť za školné je charakteristická pre takmer všetky ruské rodiny: pre rodiny s vysokými príjmami aj rodiny s veľmi skromnými príjmami. Zaplatiť sú pripravení rodičia s vysokým stupňom vzdelania aj tí s nízkym. Rôzne rodinné zdroje však vedú deti k rôznym výsledkom. Od toho sa odvíja nielen to, na akú vysokú školu dieťa nakoniec nastúpi, ale aj to, o akú prácu sa bude môcť po získaní vysokoškolského vzdelania uchádzať. Odlišné finančné možnosti rodín však začínajú ovplyvňovať vzdelanie dieťaťa oveľa skôr ako nástup na vysoké školy.

Tieto možnosti sú už dané školou, do ktorej dieťa chodilo študovať. Ak ste ešte pred 20 rokmi mohli jednoducho poslať svojho syna alebo dcéru do školy vedľa vášho domova, teraz si musíte vybrať tú „správnu“ školu. Pravda, pred 20 aj 30 rokmi sa kvalita školy z veľkej časti posudzovala podľa toho, ako jej absolventi vstupovali na vysoké školy: na dobrú školu nastúpili všetci alebo takmer všetci. Bez ohľadu na to, koľko významných osobností školstva dnes hovorí, že škola by sa nemala pripravovať na vysokú školu, že orientácia na prijatie deformuje vzdelávací proces, ochromuje psychiku dieťaťa a vytvára v ňom nesprávne životné postoje – škola sa naďalej pripravuje na Univerzita. Ak sa však skôr dalo povedať, že od dobrého učiteľa dostane každý dobrý, a to doplnilo charakteristiku školy, teraz je dobrá škola nevyhnutnou, ale spravidla ani zďaleka postačujúcou podmienkou prijatia na univerzitu v r. do ktorých chce dieťa vstúpiť alebo do ktorých chce identifikovať svoju rodinu. A teraz si na učiteľa takmer nikto nepamätá. Zároveň v posledných rokoch prebieha formovanie vzdelávacích sietí vysokých škôl a podľa toho, či škola patrí do blízkeho alebo vzdialeného okruhu takejto siete, sa zvyšuje šanca, že sa dieťa dostane na zvolenú vysokú školu, resp. znížiť.

Skutočná vzdelávacia kariéra dieťaťa sa však začína ešte pred školou. Rodičia na to teraz musia myslieť doslova od jeho narodenia: do ktorej škôlky pôjde, ako sa dostať na prestížnu školu, ktorú dokončiť. Dá sa povedať, že už od raného detstva dochádza k hromadeniu „kreditnej“ vzdelanostnej histórie dieťaťa. Dôležité je nielen to, ako študoval, ale aj kde. Prijatie či neprijatie na konkrétnu vysokú školu je logickým pokračovaním vzdelávacej kariéry, hoci vysokou školou to nekončí.

V dôsledku toho teraz veľa závisí od toho, ako skoro rodina uvažuje o vyhliadkach na vzdelanie svojho dieťaťa. A práve prístup k dobrej škôlke a dobrej škole do značnej miery určuje prístup na dobrú univerzitu. Keď hovoríme o problémoch vidieckych škôl, primárne sa zameriavame na to, že kvalita vzdelávania na vidieckych školách je nižšia ako v mestských. Vo všeobecnosti to platí, ale nie je to ani zďaleka celá pravda. Na dedine dieťa chodí do škôlky, ktorá je k dispozícii: jeho rodina nemá na výber. Chodí do jedinej školy, opäť nemá na výber. Preto jeho rodičia neuvažujú o jeho vzdelávacej kariére; presnejšie, môžu na to myslieť dosť neskoro, keď sa otázka, či ísť študovať na vysokú školu, a ak áno, ktorú, už vynorí naplno.

Podobný problém majú deti z malých a dokonca aj stredne veľkých miest. Možnosti výberu sú pre nich od začiatku malé a obmedzený výber univerzity to len umocňuje a potvrdzuje.

Zároveň je potrebné zdôrazniť, že možnosti vzdelávania, ktoré Moskva poskytuje, sú výrazne vyššie ako v iných regiónoch krajiny. Svedčí o tom najmä objem platených služieb poskytovaných obyvateľom mesta v oblasti vzdelávania v porovnaní s inými ruskými regiónmi.

Prítomnosť alebo absencia voľby teda buď tlačí rodičov k plánovaniu vzdelávacej kariéry, alebo odsúva tento problém na druhú koľaj. A samostatnou otázkou je cena takéhoto výberu.

2. Problém plateného vysokoškolského vzdelávania

stôl 1

Vzťah medzi zdrojovou vybavenosťou domácností a možnosťou získať perspektívne povolanie

Dostupnosť vysokoškolského vzdelávania závisí aj od toho, ako ho bude štát financovať. V súčasnosti sa tu lámu aj oštepy. Väčšina populácie (podľa výsledkov štúdie A.G. Levinsona) naďalej zastáva názor, že vzdelanie vrátane vysokoškolského by malo byť bezplatné. Ale v skutočnosti štátne univerzity už platia viac ako 46 %. celkový početštudentov. Dnes 57 % študentov študuje na štátnych vysokých školách v prvom ročníku plateným spôsobom. Ak zoberieme do úvahy kontingent neštátnych univerzít, ukazuje sa, že v Rusku si v súčasnosti platí vysokoškolské vzdelanie každý druhý študent (v skutočnosti už 56 % študuje na platenom základe). ruskí študenti). Zároveň náklady na vzdelávanie vo verejnom aj neverejnom sektore vysokého školstva neustále rastú.

Už v roku 2003 školné na štátnych univerzitách prevyšovalo školné na neštátnych. Na prestížnych inštitúciách vysokoškolského vzdelávania môže byť školné 2 až 10-krát vyššie ako priemer, v závislosti od typu inštitúcie a špecializácie, ako aj od lokality inštitúcie.

Nemalé finančné prostriedky vynakladajú rodiny nielen na vzdelanie na univerzite, ale aj na prijatie na vysoké školy. Podľa sociologický výskum, rodiny minú na prechod zo školy na univerzitu asi 80 miliárd rubľov. Ide o veľa peňazí, takže zmena pravidiel prijímania na vysoké školy (napríklad zavedenie jednotnej štátnej skúšky – Jednotnej štátnej skúšky) sa nevyhnutne dotkne niekoho materiálnych záujmov. Najväčší podiel na uvedenej sume má doučovanie (cca 60 %). Je nepravdepodobné, že doučovanie samo o sebe možno považovať za absolútne zlo. Po prvé, bolo to napríklad v cárskom Rusku, praktizovalo sa to v sovietskej ére a v súčasnosti prekvitá. Po druhé, pri masovej výrobe – a moderné vzdelávanie je hromadná výroba – je nevyhnutná potreba individuálneho prispôsobenia produktu alebo služby potrebám spotrebiteľa. Toto je bežná úloha tútora.

No v posledných rokoch sa pre mnohých tútorov (aj keď zďaleka nie pre všetkých) táto rola výrazne zmenila: začala spočívať v tom, že tútor musel nielen niečo naučiť v rámci školské osnovy, a dokonca ani nie tak dať vedomosti v súlade s požiadavkami nie vysokých škôl, ale konkrétnej univerzity, ale zabezpečiť prijatie na vybranú univerzitu. To znamenalo, že platba sa neplatila za poskytnutie vedomostí a zručností, ale za určité informácie (napríklad o vlastnostiach problémov so skúškou alebo o tom, ako vyriešiť konkrétny problém) alebo dokonca za neformálne služby (pozerať sa, sledovať atď.). .). Preto bolo potrebné prijať doučovateľa len a výlučne z výchovného zariadenia, do ktorého malo dieťa nastúpiť (týka sa to tak poskytovania niektorých exkluzívnych informácií, ako aj poskytovania neformálnych služieb). Neznamená to, že prijatie na všetky univerzity bolo nevyhnutne spojené s tútormi alebo s neformálnymi vzťahmi, ale bolo čoraz ťažšie vstúpiť na prestížne univerzity alebo prestížne špecializácie bez vhodnej „podpory“. Vo všeobecnosti sa začala formovať myšlienka, že dobré vzdelanie v škole už nestačí na vstup na univerzitu, ktorá umožňuje dúfať v úspešnú profesionálnu kariéru v budúcnosti.

Sociologické štúdie ukázali, že rodičia sa stále prikláňajú k názoru, že „na známej univerzite sa dá študovať zadarmo, ale bez peňazí sa už na ňu nedá vstúpiť“. Spojenia sú alternatívou k peniazom. Na „bežnej“ vysokej škole môže byť ešte dostatok vedomostí samotných, ale samotné vedomosti sú už diferencované len na vedomosti, a znalosti, s prihliadnutím na požiadavky „konkrétnej univerzity“. A tieto znalosti dávajú len buď kurzy na univerzite, alebo opäť tútori.

38,4 % uchádzačov sa riadi len vedomosťami. Orientácia len na vedomosti pri vstupe v tomto kontexte zároveň znamená, že uchádzač a jeho rodina nie sú naklonení nadväzovať neformálne vzťahy kvôli vstupu na vysokú školu. To však vôbec nenasvedčuje tomu, že takýto uchádzači nevyužijú služby tútorov, len vnímanie tútora je v tomto prípade iné - ide o človeka (učiteľa alebo vysokoškolského pedagóga, len istého odborníka), ktorý prenáša vedomosti a „nepomáha pri prijímaní“.

Orientácia na vedomosti a peniaze, resp. väzby u 51,2 % žiadateľov naznačuje, že žiadateľ (jeho rodina) sa domnieva, že len vedomosti nemusia stačiť a je potrebné si poistiť peniaze alebo kontakty. V tomto prípade tútor plní dvojakú úlohu – musí svojho klienta pri prijatí učiť aj poskytnúť mu podporu. Formy tejto podpory môžu byť rôzne – od odstúpenia po správnych ľudí pred prevodom peňazí. Niekedy však tútor môže iba učiť a sprostredkovatelia na prevod peňazí sa hľadajú nezávisle od neho. A napokon, tretia kategória žiadateľov otvorene počíta len s peniazmi či konexiami. Zároveň sa dá zobrať aj školiteľ, ale jeho platba je vlastne mechanizmus platenia za prijatie: to je človek, ktorý tlačí na univerzitu - už nehovoríme o prenose vedomostí.

Extrémne vysoký podiel tých, ktorí pri vstupe na vysokú školu považujú za nevyhnutné používať peniaze a konexie (viac ako 2/3), naznačuje, že vo verejnej mienke pretrvávajú klišé, na ktorú vysokú školu sa dá vstúpiť „bez peňazí“ a na ktorú „iba s peniaze alebo spojenia. Podľa toho sa budujú vstupné stratégie, robí sa výber univerzity a vytvárajú sa predstavy o dostupnosti či nedostupnosti vysokoškolského vzdelávania medzi rôznymi skupinami obyvateľstva. Je príznačné, že pojem bezbariérovosť sa čoraz viac dopĺňa o slová „kvalitné vzdelanie“. V tejto súvislosti už nie je podstatné, že sa vysokoškolské vzdelávanie stalo vôbec dostupné, ale že niektoré jeho segmenty sa stali ešte nedostupnejšími.

3. Úloha USE v dostupnosti vysokoškolského vzdelávania

Kvôli tomuto, jeden Štátna skúška by mali a budú v spoločnosti vnímané mimoriadne nejednoznačne. Myšlienka USE ako nástroja na boj proti korupcii pri prijímacích skúškach alebo doučovaní (čo zďaleka nie je to isté) nevyčerpáva ani malý zlomok pochopenia (či nepochopenia) tohto nástroja. Keď hovoria, že POUŽÍVANIE zvyšuje dostupnosť vysokoškolského vzdelávania, potom v situácii, keď sa už stalo prístupným, je toto tvrdenie málo platné. Najdôležitejšou sa stáva odpoveď na otázku, kto presne a aké vzdelanie bude v dôsledku zavedenia USE dostupné. Je zrejmé, že prestížne vzdelanie nebude nikdy stačiť každému – preto je prestížne (k čomu patrí aj určité obmedzenie prístupu). Taktiež nebude možné v krátkom čase vytvoriť masové dobré vysokoškolské vzdelanie (a v Rusku sa kontingent vysokoškolákov za 15 rokov zvýšil 2,4-krát). Proces masizácie vysokoškolského vzdelávania prebieha v krajine bezprecedentným tempom (podobné procesy v republikách bývalý ZSSR, ako aj iné krajiny s transformujúcimi sa ekonomikami stále nenadobudli takýto rozsah) a kvalita vzdelávania v jeho tradičnom zmysle v týchto podmienkach bude musieť nevyhnutne klesnúť. Ak sa teda skôr dalo hovoriť o stanovení určitej kvality a rozšírení dostupnosti, teraz musí byť dosiahnutá úroveň dostupnosti poskytnutá aspoň v nejakej prijateľnej kvalite. Zároveň vzhľadom na obmedzené rozpočtové prostriedky a efektívny dopyt obyvateľstva nie je možné túto úlohu riešiť súčasne pre celý systém vysokoškolského vzdelávania. Bolo by praktickejšie a čestnejšie legitimizovať diferenciáciu univerzít, najmä preto, že v súčasnosti všetci vedia, že sa líšia v kvalite vzdelávania. Práve explicitné zafixovanie rozdielov v kvalite vzdelávacieho programu by sa mohlo stať základom pre nastolenie problému dostupnosti, keďže by sa už nenastolila otázka o dostupnosti vysokoškolského vzdelávania všeobecne, ale vo vzťahu ku konkrétnej kategórii. vysokých škôl. Ale legitimizovať diferenciáciu vysokých škôl z hľadiska prestíže či kvality vzdelávacieho programu (ktorá sa vo všeobecnosti nie vždy zhoduje) znamená zároveň legitimizovať rozdiely v ich rozpočtovom financovaní. Oni - tieto rozdiely - existujú v súčasnosti, ale sú neformálne (exkluzívne). Urobiť z nich formálne a jasne definované znamená na jednej strane zafixovať niektoré pravidlá hry a na druhej strane explicitne stanoviť povinnosti tých vysokých škôl, ktoré sú na vrchole. Inými slovami, formalizácia ovplyvní aj práva a povinnosti strán a či sú na to strany pripravené, je veľkou otázkou. Myšlienka GIFO - štátne nominálne finančné záväzky - bez ohľadu na to, aká kontroverzná bola sama o sebe, tento problém umožnil veľmi jasne vyriešiť tento problém: mnoho prestížnych univerzít, na ktoré by prišli všetci uchádzači, dokonca aj s najvyššou kategóriou GIFO - 1. kategória, by nedostali taký rozpočet, aký dostávajú v súčasnosti. A okrem toho sa mohlo stať, že by prišli s nižšími kategóriami GIFO, čo by ohrozilo finančný blahobyt týchto univerzít.

Neformalizácia rozdielov v postavení univerzít zároveň vedie k tomu, že učitelia aj veľmi prestížnych vzdelávacích inštitúcií dostávajú veľmi malé platy a doučovanie sa pre nich stáva takmer povinným prostriedkom, ako zostať učiť na univerzite. Naše výpočty ukazujú, že v priemere dostáva tútor asi 100 - 150 tisíc rubľov ročne. alebo asi 8-12 tisíc rubľov. za mesiac. Ak vezmeme do úvahy, že rozpočtový plat dokonca aj profesora je v priemere 5,5 tisíc rubľov, zistíme, že doučovací „prídavok“ poskytuje vysokoškolskému učiteľovi príjem o niečo vyšší ako priemer. mzdy podľa odvetvia alebo priemernej mzdy v odvetví, akým je metalurgia neželezných kovov. Prirodzene, ceny a príjmy sú v tomto sektore veľmi diferencované.

Ak sa na problém POUŽÍVANIA pozrieme z týchto pozícií, tak to vyjde z trochu inej perspektívy. Už v súčasnosti sa v priebehu experimentu na jedinej skúške začalo aktívne prerozdeľovať doučovateľské príjmy smerom k učiteľskému zboru. Vo všeobecnosti sadzby za doučovanie v tých regiónoch, kde sa USE koná, začínajú klesať. Zároveň sa dá očakávať, že zároveň začnú rásť ceny za platené vzdelávanie na vysokých školách, inak sa ešte viac prehĺbi problém personálneho obsadenia vysokých škôl, ktorý je už dosť akútny. Treba poznamenať, že školné na štátnych a obecných univerzitách v krajine každoročne rastie o 15-25%, zatiaľ čo na neštátnych univerzitách tempo rastu školného začalo výrazne zaostávať za štátnymi.

Experiment USE odhalil ďalšiu zákonitosť – výsledky jednotnej skúšky dosť silno závisia od veľkosti školy: čím viac študentov v škole, tým vyššie, pri zachovaní všetkých ostatných podmienok, priemerné skóre získané jej absolventmi pri absolvovaní USE . V regióne Samara len v prípade škôl s viac ako 500 študentmi skóre získané absolventmi prevyšuje priemerné skóre pre USE. Táto situácia sa dá ľahko vysvetliť – veľká škola má najlepší personál aj najlepšiu vzdelávaciu základňu. Z toho vyplýva, že pri plnom prechode na Jednotnú štátnu skúšku budú mať v prvom rade absolventi veľkých škôl prístup k prestížnemu vysokoškolskému vzdelaniu. Keďže sa takéto školy sústreďujú najmä v meste, pre deti z dediny je cesta na prestížne vyššie vzdelávacích zariadení budú horšie dostupné. Deti malých a stredných miest sa opäť ocitajú v nezávideniahodnej situácii. Zároveň je mimoriadne ťažké predvídať, aký vplyv na kvalitu školského vzdelávania a dostupnosť kvalitného vysokoškolského vzdelávania môže mať politika konsolidácie škôl. Bez takejto politiky sa však v súčasnej demografickej situácii počet škôl zníži a výsledky vzdelávania môžu byť veľmi nízke. Je pravda, že pokles priemerného skóre USE opäť zmení situáciu s prístupom k vyššiemu vzdelávaniu, ktoré bude považované za kvalitné.

Zhrnutie

Vo všeobecnosti môžeme konštatovať, že problém prístupu k vysokoškolskému vzdelávaniu v posledných rokoch nadobudol nové perspektívy. V priemere sa vysokoškolské vzdelávanie stalo oveľa dostupnejším. Ale pre konkrétneho absolventa školy to „v priemere“ nie je veľmi dôležité. Pre neho je dôležitá dostupnosť univerzity, kam chce vstúpiť. A pokojne sa môže ukázať, že táto univerzita sa mu nestala dostupnejšou. Nastal preto čas nielen hľadať nástroje na zvýšenie dostupnosti vysokoškolského vzdelávania ako takého, ale napokon prejsť k detailom a zhodnotiť, koľko absolventov, hoci nastúpili na vysoké školy, svoj cieľ nedosiahlo. Inými slovami, nehovoríme ani tak o objeme vysokoškolského vzdelávania, ako o jeho štruktúre, a ak je objem konzistentný, štruktúra, ktorá je veľmi nápadná, nezodpovedá potrebám a očakávaniam obyvateľstva. Nezodpovedá ani potrebám trhu práce, zamestnávateľa. To je však téma na iný rozhovor.

Literatúra

1. Antonov A.S. Dostupnosť vzdelania ako sociálny problém (diferenciácia prístupu k vysokoškolskému vzdelaniu a postoj obyvateľstva k nemu) / Sociologický ústav Ruskej akadémie vied, Moskva, 2009.

Drogobytsky I.N. K problematike predikčných ukazovateľov vývoja vzdelávacej sféry / Sociologický ústav Ruskej akadémie vied, Moskva, 2007.

Krasnoženova G.F. Súčasný stav a perspektívy rozvoja vedeckých a pedagogických zamestnancov stredná škola. M., MGAPI, 2006.

4. Kravchenko A. I. Základy sociológie: tutoriál. - M.: vyd. Centrum "Akadémia", 2005.

Radugin A.A., Radugin K.A. Sociológia: kurz prednášok. - M.: Stred, 2008.

Sociológia: Základy všeobecnej teórie / Edited by G.V. Osipová, L.N. Moskvičev. - M.: Aspect Press, 2006.