Laadukkaan koulutuksen saatavuuden ongelmat maaseutualueilla. Korkea-asteen koulutuksen saavutettavuuden ongelmien tunnistaminen Maksullisen korkeakoulutuksen ongelma

Vammaisten koulutukseen liittyvien oikeuksien toteutumiseen liittyy useita koulutusjärjestelmän uudistamiseen ja vammaisia ​​koskevaan sosiaalipolitiikkaan liittyviä ongelmia. Vuodesta 1930 vuoteen 1960 ensimmäiset erikoisohjelmat avattiin teknisissä yliopistoissa, jotka keskittyivät tietyntyyppisiin vammaisiin, mukaan lukien Bauman Moskovan valtion teknillinen yliopisto, Luoteis-Polytekninen instituutti Leningradissa, mutta tämä ongelma oli syrjäinen valtion politiikan, yleisen mielipiteen ja johtamisjärjestelmän kannalta. korkeakoulutus kokonaisuudessaan. 1960-luvulta lähtien useat keskusyliopistot ovat hyväksyneet vammaisia ​​ryhmä- ja yksilöopetukseen (kulttuuriinstituutti, Mukhinskoje Higher School, Leningradin osavaltio pedagoginen instituutti nimetty A.I. Herzenin mukaan Leningradissa valtion yliopisto, Leningradin ammattikorkeakoulu), erikoisalojen määrä kasvaa. Liittovaltion lain "Vammaisten sosiaalisesta suojelusta" hyväksymisen myötä Venäjän federaatio”(1995), valtion politiikan tavoitteena ei ole ensimmäistä kertaa vammaisten auttaminen, vaan vammaisten yhtäläisten mahdollisuuksien varmistaminen muiden kansalaisten kanssa perustuslain mukaisten kansalais-, taloudellisten, poliittisten ja muiden oikeuksien ja vapauksien käyttämisessä. Venäjän federaation". Venäjällä on meneillään useita liittovaltion kohdeohjelmia, joiden kautta useat yliopistot saivat kohdennettua rahoitusta vammaisten korkeakoulutuksen aineellisen ja teknisen perustan vahvistamiseen. Tämä mahdollistaa vammaisten yliopistoihin pääsyn lisäämisen, koulutusohjelmien, myös humanististen tieteiden, lukumäärän ja vaihtelun lisäämisen.
Esimerkkejä yliopistoista, jotka toteuttavat kohdennettuja koulutusohjelmia vammaisille opiskelijoille, ei ole niin paljon, mutta niiden määrä kasvaa vähitellen. Vuoteen 2000 asti vain kolme valtuutettua yliopistoa (Baumanin mukaan nimetty MGTU, Moscow Boarding Institute ja Novosibirsk State Technical University) tarjosivat erityisiä koulutus- ja kuntoutusohjelmia vammaisille opiskelijoille valtion tilauksen muodossa. Venäjän federaation hallituksen asetuksen mukaisesti näiden ja useiden muiden mallikeskusten perustaminen ja varustaminen toisen asteen ja korkea-asteen oppilaitoksille ammatillinen koulutus ja muut vammaisten ammatillisen kuntoutuksen toimenpiteet. Kolmen edellä mainitun yliopiston lisäksi, niiden joukossa, jotka järjestävät vammaisille koulutusohjelmia valtion määräyksen mukaisesti, on mainittava Krasnojarskin kauppa- ja talousinstituutti, Moskovan kaupunki. Pedagoginen yliopisto, Venäjän valtion pedagoginen yliopisto nimeltä Herzen St. Petersburg.
On huomattava, että Venäjän federaation opetusministeriön tukemien ohjelmien lisäksi on myös pioneereja, jotka omasta aloitteestaan ​​ja yhdessä myöntää tukea toteuttaa erilaisia ​​korkeakoulutusmalleja vammaisille. Siten vuodesta 1992 lähtien Tšeljabinskin valtionyliopisto on opettanut vammaisia ​​opiskelijoita, ensin kokeilun muodossa, ja vuodesta 1995 lähtien yliopisto on siirtynyt systemaattiseen työhön luodakseen edellytykset vammaisille opiskelijoille. Vuonna 2001 Venäjän federaation opetusministeriön 299 yliopistossa opiskeli 11 073 vammaista opiskelijaa, joista 4 454 opiskelijaa ammattikorkeakouluissa; klassisissa yliopistoissa - 3591 henkilöä; pedagogisissa yliopistoissa - 2161 henkilöä; taloudellinen - 840 henkilöä. Samaan aikaan Venäjän federaation opetusministeriön erityisopetusosaston mukaan tällaisten opiskelijoiden määrä on jakautunut epätasaisesti näissä yliopistoissa: neljässätoista - yli sata, 52 korkeakoulussa on alkaen 50-100 vammaista opiskelijaa, ja kaikissa muissa yliopistoissa vammaisten opiskelijoiden määrä on useita kymmeniä. Vammaisten opiskelijoiden määrä Venäjän yliopistoissa jatkaa kasvuaan: 5,4 tuhannesta vuonna 2002 14,5 tuhanteen vuonna 2003. Vuosina 1996-2003 tietty painovoima opiskelijoiden vammaisuus nousi 0,08:sta 0,4 prosenttiin. Tämä on myönteinen suuntaus, vaikka se on vielä kaukana Euroopan tasosta (Ranskassa vammaisten opiskelijoiden osuus opiskelijoista on 5 %). On huomattava, että Venäjän vammaisten yliopistoihin pääsyä koskevia tilastoja ei oteta huomioon yliopistojen sijoituksia laskettaessa, toisin kuin kilpailuindikaattorit ja budjetin ulkopuolisten rahastojen määrä, kun taas Isossa-Britanniassa esim. Köyhien, maahanmuuttajien, vammaisten yhteiskuntaryhmiä edustavien opiskelijoiden määrä sekä näiden hakijoiden yliopistoon pääsyyn valmistavien ohjelmien saatavuus riippuu kohdennetun budjettirahoituksen määrästä.
Venäjän opetusministeriön näkemyksen mukaan opiskelija ja vammainen ovat kaksi eri asemaa, mikä viittaa toisiaan täydentäviin suhteisiin yksilön, yliopiston ja valtion välillä. Tässä suhteessa vammaisten korkeakoulutus kokonaisuudessaan näyttää kehittyvän kahden skenaarion mukaan. Ensimmäisessä tapauksessa vammaisella opiskelijalla on yliopiston tavallisen opiskelijan asema kaikilla tästä seuraavilla plussilla ja miinuksilla. Tällaisen tilanteen positiiviset puolet liittyvät pikemminkin vammaisten itsensä välittämään moraaliseen näkemykseen: kyse on vammaisten kohtelusta samalla tavalla kuin kaikkia muitakin, sillä se tarkoittaa todellista tasa-arvoa, ihmisarvon kunnioittamista, kumppanuutta. Samaan aikaan tällaisen tapahtumien kehityksen myötä monet vammaiset opiskelijat joutuvat syrjäytymään koulutusprosessista, koska yliopiston koulutustila ei pysty vastaamaan heidän ominaispiirteisiinsä.
Toisessa tapauksessa vammaisella opiskelijalla ei ole vain opiskelijan, vaan myös vammaisen asema yliopistossa. Tämä heijastuu mm opetussuunnitelmia, opetusmenetelmiä, kuormituslaskentaa ja korkeakoulun henkilöstön ominaisuuksia sekä yliopistoympäristön palveluja ja laitteita, joiden avulla hakija ja myöhemmin vammainen opiskelija oppii opetuksen taitoja , käyttäytyminen integroidussa ympäristössä, pääset helposti oikeaan paikkaan yliopistossa, pääset käyttämään erikoislaitteita ja kirjastoa. Nämä erityisehdot toteutetaan opetusministeriön ja aluebudjetin tuella.
Ja silti vammaisten korkealaatuisen korkeakoulutuksen saamista vaikeuttavat useat rakenteelliset rajoitteet, jotka ovat tyypillisiä monimutkaisen kerrostumisrakenteen omaaville yhteiskunnille. Erityisesti integroitujen ohjelmien harvinaisuus toisen asteen kouluissa ja monet muut tekijät rajoittavat vammaisten nuorten valintoja toisen asteen jälkeisessä ja korkea-asteen koulutuksessa.

Vammaisten korkeakoulutus: tutkimuskysymykset

Ulkomailla vammaisten korkeakoulutusongelma on herättänyt tutkijoiden huomion 1980-luvun lopulta lähtien. . Se käsittelee opiskelijoiden sosiaalisen identiteetin näkökohtia, heidän vaikeaa polkuaan tietoon, itseensä ja ammattiinsa, ystäviin, mentoreihin ja työtovereihin - esteiden, pääasiassa sosiaalisten, kautta. 1990-luvun loppuun mennessä. herättää kysymyksiä erityyppisten vammaisten saavutettavuudesta lisäkoulutus, julkaistaan ​​oppikirjoja yliopistojen opettajille ja tukihenkilöstölle - vammaisten tukiohjelmien koordinaattoreille, joiden roolissa usein toimivat sosiaalityön asiantuntijat. J. Hall ja T. Tinklin tunnistivat vammaisten opiskelijoiden mikrotason elämänkokemuksen kautta joukon ongelmia ja dilemmoja, jotka olisi hyvä ottaa huomioon korkeakoulut, jotta erityistarpeita omaaville opiskelijoille voidaan tarjota tasavertaisia mahdollisuuksia korkeakoulutukseen. Kokemus vammaisen opettamisesta yliopistossa kattaa laajan kirjon aiheita korkea-asteen koulutuksen organisoinnista ja yhtäläisistä mahdollisuuksista siihen, että eri osallistujat määrittelevät "vammaisuuden" tuloksena syntyneeseen sosiaaliseen vuorovaikutukseen.
V.S.:n suorittamat tutkimukset kuulovammaisten nuorten arvoista, mukaan lukien koulutusta ja tulevaa ammattia koskevat tutkimukset. Kysymyksiä vammaisten ammatillisen kuntoutuksen menetelmistä ja vaikutuksista tutkijat nostavat esille osastojen ja sektoreiden välisen vuorovaikutuksen näkökulmista ammatillisten ja täydennyskoulutusohjelmien järjestämisessä, organisoinnissa. sosiaalinen infrastruktuuri koulutusprosessi ja työllistymistapojen optimointi.
Tutkimustietomme osoittavat, että ensinnäkin suurin osa opiskelijoista, vanhemmista ja koulun opettajista kannattaa inkluusiota - ainakin sanoin, ja toiseksi ympäristön asenteet koulutusintegraatioon riippuvat useista tekijöistä, joista eniten Merkittävää on se, että vastaajalla on kokemusta kommunikoinnista vammaisten kanssa Jokapäiväinen elämä. Samalla tällaiselle koulutusjärjestelmän uudistukselle on useita objektiivisia esteitä, joista merkittävän paikan ovat kouluympäristön sopimattomuus, opetushenkilöstön valmistautumattomuus ja koulutusjärjestelmän riittämätön rahoitus. Vain noin kolmanneksella vuonna 2002 kyselyyn vastanneista vanhemmista opiskelijoista oli mahdollisuus tutustua vammaiseen lapseen, mikä mielestämme viittaa siihen, että mahdollisuudet tällaiseen tutustumiseen ovat pienet ja osittain ne ovat institutionaalisten puitteiden, erityisesti , koulutusjärjestelmän organisaatio.
On huomattava, että jotkut opiskelijoiden asennetta vammaisia ​​kohtaan tutkivat kirjoittajat päätyvät joukkotutkimusten tietojen analysoinnin tuloksena päätelmiin, jotka toteavat vain eriarvoisuuden ja suvaitsemattomuuden, mutta eivät ehdota keinoja nykytilanteen muuttamiseksi. Siten saatuaan tietoa parejakaumista, jotka osoittavat muuttujien "sukupuoli" ja "asenne vammaisiin" välisen suhteen, tutkijat päättelevät, että "naisopiskelijaryhmä on parempi vammaisten sosiaalisen ja psykologisen sopeutumisen kannalta alalla. korkea-asteen koulutuksesta"; ja analysoituaan muuttujien "erikoisuus" ja "asenne vammaisiin" välistä suhdetta, he saavat samanlaisen johtopäätöksen: "korkeakoulutuksen optimaalinen sosiopsykologisesti kasvatuksellinen ala on vammaisten humanitaarisen koulutuksen ala". Meidän näkökulmastamme tällaiset johtopäätökset voivat vaikuttaa poliittisiin päätöksiin, mikä ensinnäkin rajoittaa vammaisten hakijoiden valintaa, ja toiseksi, ei millään tavalla salli muuttaa luonteeltaan sosiopsykologisia esteitä, jotka ehkä näkyvämpiä stereotyyppisissä "miesten" " edustustot esimerkiksi tekniikan ja tieteen osastoilla.
Yhteiskunnallisia asenteita vammaisia ​​kohtaan ei tule ymmärtää lopullisesti itsestäänselvyytenä, vaan yhteiskuntajärjestyksenä, joka voidaan rakentaa uudelleen ja muuttaa. Samaan aikaan vammaisten itsenäisestä elämästä ja vapaasta elämänstrategioiden valinnasta keskustelevat nykyään vain piirit, jotka ovat eniten mukana tässä asiassa - yksittäiset vammaisten julkiset järjestöt, jotkut yliopiston opettajat ja tutkijat. Vammaisten sosiaalipolitiikan analyysin kriittinen näkökulma on sosiologien ja taloustieteilijöiden esittämä, kiinnittää huomiota vammaisten itsensä elämään. Erityisesti tulee mainita edustajat julkiset järjestöt vammaiset, jotka tuovat keskusteluun välittömän kokemuksen näkökulman ja joilla on siksi oikeus koulutusprojektien tarkasteluun.
Vammaisten korkeakoulutuksen saavutettavuuden ongelmat koulutusprosessin aiheiden näkökulmasta.
Hankkeessa haastateltiin 34 asiantuntijaa Saratovissa, Samarassa, Moskovassa, Tšeljabinskissa, Pietarissa, kysely Saratovin (N=266) ja Tšeljabinskin (N=100) vammaisille opettajille (N=106) ja opiskelijoille. alue, joka tarvitsee ammatillista koulutusta eri tasoilla (N=842). Seuraavan vaiheen tehtävänä oli selvittää kotoutumisen piirteet ja ongelmat vammaisten opiskelijoiden näkökulmasta sekä vammaisten hakijoiden motiivit ja strategiat. Saratovista ja Samarasta kerättiin 11 haastattelua opiskelijoiden ja 21 lukiolaisten haastattelua. Lisäksi kaksi tapaustutkimusta vammaisten lasten integroinnista yleissivistävä koulu Samarassa. Alla esitämme analyysin opiskelijoiden ja opettajien kyselyn tiedoista.
Kuten jo mainittiin, Tšeljabinskin valtionyliopisto on menestyksekkäästi kehittänyt vammaisten integroidun koulutuksen ohjelmaa useiden vuosien ajan, toteuttaen erilaisia ​​palveluja yliopistoa edeltävään koulutukseen ja kuntoutukseen sekä sosiopsykologista tukea yliopistossa opiskeluun. Saratovin yliopistoissa meillä oli vaikeuksia saada tietoja vammaisten opiskelijoiden määrästä. Pääasiallinen tietolähde tästä aiheesta on ylioppilasliiton toimikunta, jonne opiskelijat kääntyvät yhteiskunnallisissa kysymyksissä, mutta tämän resurssin tietoja ei voida kutsua täydelliseksi. Yliopistoissa ei ole tilastoja vammaryhmistä ja sairaustyypeistä. Vammaisten opiskelijoiden osuus Saratovin suurissa yliopistoissa on erittäin pieni, huolimatta tämän sosiaalisen ryhmän halusta saada korkeakoulutusta (tutkimusten ja haastattelujen mukaan). Johtava vammaisten opiskelijoiden määrä on Saratov State University; Yli 140 vammaista opiskelijaa opiskeli eri tiedekunnissa, ja koulutuksen esteettömyyteen luotiin metodologinen huone.
Tutkimusohjelma perustui ajatukseen, että vammaisten korkeakoulutuksen hankkiminen tapahtuu yliopiston erityisessä sosiokulttuurisessa ympäristössä, joka muodostuu kolmen toimijaryhmän - opiskelijaympäristön, opettajien ja yliopiston hallintohenkilöstön - asenteista. Jokaiselle näistä ryhmistä on ominaista omat erityispiirteensä tarkasteltavana olevan ongelman käsitykselle, mikä johtuu rooliasemien eroista koulutusprosessissa. Yliopiston hallinnon mielipidettä tutkittiin fokusoitujen haastattelujen avulla, kun taas opiskelijat ja opettajat osallistuivat joukkokyselyyn. Kun otetaan huomioon erot ohjelmien organisoinnissa Saratovin ja Tšeljabinskin yliopistoissa, uskomme, että voimme puhua säännöllisen ja integroidun koulutuksen vertailusta suhteessa sellaisiin indikaattoreihin kuin (a) tietoisuus erityistaitojen tarpeesta työssä. vammaisten kanssa yliopiston seinien sisällä, (b), opettajien suhtautuminen vammaisiin opiskelijoihin, (c) opiskelijoiden asenne vammaisiin yleensä ja vammaisiin kollegoihinsa erityisesti.
Saratovin ja Tšeljabinskin yliopistojen tutkimustulosten vertailu osoittaa, että integroidun koulutuksen ympäristössä niiden opettajien osuus, jotka eivät koe tarvetta erityistietoihin ja taitoihin työskennellessään vammaisten opiskelijoiden parissa, on huomattavasti pienempi - lähes 17 prosenttia. Vammaisten parissa työskentelevien opettajien tietoisuus erityistietojen ja -taitojen tarpeesta luonnehtii mitä todennäköisimmin sellaista ammattimaisuuden tasoa, kun törmäys koulutusprosessin todellisuuteen saa opettajat pohtimaan omia organisointikykyään. koulutusprosessi uusissa olosuhteissa.
Erityistiedon ja -taitojen tarvetta ilmaisseet ovat suunnilleen tasaisesti edustettuina (alle otosvirhetason) Saratovissa ja Tšeljabinskissa, kun taas Tšeljabinskin opettajien joukossa oli merkittävä joukko vastaajia, jotka eivät päättäneet vastauksesta (11,9). %). Nämä ovat eri alojen, iän ja sukupuolen opettajia, joita yhdistää se seikka, että heidän luottamus omannsa riittävyyteen pedagogiset taidot uusissa olosuhteissa osoittautui järkyttyneeksi.
Suhteet opiskelijatiimissä ovat tärkeä kontekstuaalinen ehto vammaisen integroitumiselle yliopiston sosiaaliseen ympäristöön. Opettajien ja opiskelijoiden tekemän tutkimuksen mukaan asenne vammaisiin tavallisina opiskelijoihin ilmenee useammin Tšeljabinskin osavaltion yliopiston integroidussa ympäristössä: sekä tämän yliopiston opiskelijat että opettajat arvioivat tällaisia ​​​​asenteita paljon useammin (10-13%). opiskelijaryhmissä tavalliseen tapaan. Tässä tapauksessa integraation myönteinen tulos ilmenee asteittaisena jännityksen vähenemisenä asenteissa vammaisia ​​kohtaan Toisina, epätavallisena, toisin kuin "tavalliset" yliopisto-opiskelijat. Yhteiskunnallisten suhteiden "normalisointi" ilmaistaan ​​"erityisyyden" tason laskuna. Tšeljabinskin opettajien joukossa on lähes kaksi kertaa vähemmän niitä, jotka uskovat, että opiskelijayhteisössä on erityinen asenne vammaisia ​​opiskelijoita kohtaan kuin Saratovin yliopiston työntekijöiden keskuudessa.
Merkittävät erot asenteissa vammaisuutta kohtaan kahdessa eri yhteiskunnallisessa kontekstissa osoittavat mielestämme integroidun koulutuksen myönteistä vaikutusta opiskelijoiden ja opettajien käsityksiin vammaisista opiskelijoista.
Ja silti niiden opiskelijoiden osuus, jotka kohtelevat vammaisia ​​erityisellä tavalla, on edelleen melko suuri. Tutkimus nosti esiin vammaisiin opiskelijoihin kohdistuvan erityisasenteen negatiiviset ja myönteiset puolet (taulukko 1).

Pöytä 1. Merkkejä erityisestä asenteesta vammaisia ​​opiskelijoita kohtaan heidän luokkatovereidensa mukaan, % (voi valita useita vastauksia)
Ensimmäinen asia, joka näyttää tärkeältä vertaileva analyysi, - huomattavasti korkeampi (24 %) kuin Saratovissa, Tšeljabinskin opiskelijoiden osuus, joka uskoo, että ryhmissä, joissa vammaiset opiskelevat, he yrittävät tarjota moraalista tukea. Tämä indikaattori, vaikkakin eri suhteissa, on molemmissa kaupungeissa johtava, mutta Saratovissa negatiivinen puoli jäi toiseksi - vastaajat uskovat, että vammaisia ​​vältetään. Tšeljabinskissa toiseksi tärkein vaihtoehto (ja tämä tuomio todetaan lähes kaksi kertaa useammin kuin Saratovissa) oli vaihtoehto "apua opinnoissa". Kolmannella sijalla vastaajien prosenttiosuudella mitattuna Saratovissa on kaksi vaihtoehtoa: "apua liikkumiseen" ja "leittää vitsi" (kumpikin 21,6%), kun taas Tšeljabinskissa vaihtoehdoksi liikkeessä avustaminen osoittautui kolmanneksi suosituin (16,7 %). Siten integroidussa ympäristössä opiskelijat huomaavat todennäköisemmin luokkatovereiden välisten "erityisten" suhteiden myönteisiä puolia.

Sekä positiiviset että negatiiviset puolet opiskelijoiden asenteissa vammaisia ​​työtovereitaan kohtaan selitetään eri tavalla kahdessa kohdassa opiskelijayhteisöt, jotka eroavat integraatioasteelta sosiaalinen ympäristö(Taulukko 2). Positiivisen motivaation kysymyksessä paljastui merkittäviä eroja: Saratovissa suuri osa luonnehtii sellaisia ​​henkilökohtaisen hyveen indikaattoreita kuin yksittäisten opiskelijoiden ystävällisyys, tarve auttaa vammaisia ​​heidän puutteensa vuoksi. Tšeljabinskissa vastaajien luottamus siihen, että vammaiset opiskelijat tarvitsevat vain moraalista apua, on tärkeämpää, sillä he selviävät jo opinnoistaan; Lisäksi henkilökohtaiset suhteet vammaisiin opiskelijoihin ovat tärkeämpiä. Tällaiset erot johtuvat mielestämme osallistavan oppimisympäristön erityispiirteistä - siinä abstrakti ystävällisyys korvataan todellisella tuen harjoittamisella, mikä johtuu henkilökohtaisista suhteista vammaisiin, heidän motivaationsa ja oppimiskykynsä tuntemisesta.

Taulukko 2. Opiskelijoiden motivointi tukemaan vammaisia ​​opiskelijatovereita

opiskelijat, % (voi valita useita vastauksia)
Myös vammaisten opiskeluryhmissä havaittujen negatiivisten asenteiden syyt vaihtelevat kahdessa kaupungissa. Saratovissa ensimmäinen paikka (kaksi kertaa niin usein kuin integroidussa oppimisympäristö) oli tuomio, että yhteiskunnassamme on totuttu sortamaan vammaisia ​​kaikessa ja kohtelemaan heitä. Täällä he osoittavat useammin kuin Tšeljabinskissa, että erikoisala, jolla vammaisia ​​koulutettiin, ei sovellu heille (taulukko 3). Tšeljabinskin opiskelijat puolestaan ​​jättivät enemmän kuin Saratovin opiskelijat huomioimatta kannan, joka heijastaa eriytyneen yhteiskunnan pelkoja ("Jotkut eivät pidä vammaisista, koska he pelkäävät heitä").

Taulukko 3 Syitä opiskelijoiden negatiiviseen asenteeseen vammaisia ​​luokkatovereita kohtaan opiskelijoiden mukaan, % (voi valita useita vastauksia)

Ristiriitaisia ​​käsityksiä vammaisuudesta ja yhteiskuntamme kyvyttömyydestä tunnistaa ja hyväksyä ihmisiä, joilla on vammainen heijastuu yliopiston hallinnon edustajien haastatteluissa: ”Tunnen yhden fyysisesti vammaisen tytön, jonka kaupunkimme yliopistot hylkäsivät, mutta hänet hyväksyttiin yliopistoon Israelissa. Ja nyt hän opiskelee siellä erittäin hyvin” (nainen, 50-vuotias, Saratov). Itse asiassa tämä lainaus kuvaa kansallisen korkeakoulujärjestelmän "vammaisuutta", joka ei itse asiassa pysty panemaan täytäntöön liittovaltion lainsäädäntöä.
Vastaajien mukaan vammaisten tulee valita työ, joka ei vaadi "suuria fyysisiä kustannuksia: sihteerit, virkailijat, kirjastonhoitajat. Työ, joka edellyttää, että olet vastuussa vain itsestäsi, työsi tuloksista” (nainen, 45-vuotias, Saratov). Samaan aikaan on esimerkkejä siitä, että vammaiset tutkinnon suorittaneet opiskelevat tutkijakoulussa ja puolustavat menestyksekkäästi väitöskirjoja, työskentelevät yliopiston professoreina, pienten, keskisuurten ja jopa suurten yritysten johtajina, johtavat julkisia organisaatioita ja ryhtyvät poliitikoiksi.
Kysymykseen erityisopetusasenteesta vammaisia ​​opiskelijoita kohtaan havaitsimme tutkittujen opiskelijoiden kesken pieniä eroja sekä integroidussa että tavallisessa koulutusympäristössä. tehosteita sosiaalinen integraatio Ne ilmenevät vammaisten opiskelijoiden tavallisina opiskelijina. Tšeljabinskin asukkaat ovat varmempia (ero saratovin asukkaisiin on 7 %), että opettajilla ei ole erityistä asennetta vammaisiin opiskelijoihin heidän ryhmässään.
Hallintojen edustajat, itse opettajina, korostivat meille antamassa haastattelussa vammaisille luontaisia ​​ahkeruuden, vastuullisuuden erityispiirteitä, jotka joskus eivät myönnä ja jopa ylittävät opiskelutovereidensa akateemisissa suorituksissa: ”Meillä on vammaisia, jotka opiskelevat paremmin kuin terveet ... jo vanhoina, koska he ovat erittäin kiinnostuneita oppimisesta, he alkavat yleensä tasaantua” (mies, 48 ​​vuotta, Samara); ”Vaikka ne vammaiset, jotka nyt opiskelevat, osoittavat hyvää tietämystä. Joskus jopa paremmin kuin normaalisti. Miksi? En tiedä? Ehkä heillä ei ole parempaa tekemistä? Loppujen lopuksi kaikki on diskoissa, klubeissa, siellä, treffeillä, rakkaudessa - mutta heillä ei ole tätä. Joten he istuvat ja opiskelevat” (nainen, 50-vuotias, Saratov). Mainittu mielipide vammaisista "aseksuaaleina ja pahamaineisina" aiheina on stereotypia, ja olemme kuulleet sen useaan otteeseen, muun muassa siitä, että vammaiset korkeakoulututkinnon suorittaneet ovat erityisen innokkaita ryhtymään päätoimisiksi työntekijöiksi yksityisiin yrityksiin luottaen omaan työhönsä. erityisiä pitkäjänteisyyden ja tunnollisuuden ominaisuuksia työssä.
Yleisesti ottaen kaikista vammaisiin opiskelijoihin liittyvistä asenteeroista huolimatta suurin osa opettajista (78 %) on erittäin samaa mieltä erityistoimenpiteiden tarpeesta.

Vammaisten nuorten koulutustarpeet Saratovin alueella

Hankkeen toteutuksen yhteydessä luotiin elokuuhun 2003 mennessä sähköinen tietokanta vammaisten koulutustarpeista. Tietokanta koostui alustavan puhdistuksen ja asiaankuuluvien asiakirjojen valinnan jälkeen 830 tietueesta vammaisista henkilöistä, jotka kerättiin sosiaalityöntekijöiden ja piirin MSEC:n edustajien avulla Saratovissa ja Saratovin alueella - Engelsin, Rtištševin kaupungeissa, ja useita muita alueen kaupunkeja, kyliä ja kaupunkeja. MSEC-asiakkaat ovat antaneet tietoja vapaaehtoisesti, lähinnä opintojen jatkamishalun yhteydessä, joten tietueet sisältävät yhteystiedot, sukunimi, nimi ja sukunimi, vamman luonne ja vammaryhmä.
Vammaisryhmällä on merkittävä vaikutus työn luonteeseen - työkyvyttömyysasteen noustessa (kolmannesta ensimmäiseen) korkeakoulutusta vaativissa tehtävissä työskentelevien osuus pienenee ja työttömien määrä lisääntyy. Kolmannen ryhmän vammaisista korkeakoulutusta vaativissa tehtävissä työskentelee 4,2 % ja työttömien osuus on 38,6 %. Vaikeimman ensimmäisen ryhmän vammaisista ei ole korkeakoulutusta vaativissa tehtävissä työskenteleviä ja työttömien osuus on lähes kaksinkertainen, työttömänä on joka kolmas neljästä (73,7 %) (taulukko 4). .

Taulukko 4. Vammaisten työsuhteen luonne erilaisia ​​ryhmiä vammaisuus

Tietokantaa analysoimalla löysimme todisteita siitä, että vammaisten toisen asteen koulutuksen luonteen, korkeakoulutuksen saamisen mahdollisuuden ja jatkotyöskentelymahdollisuuden välillä korkeakoulututkintoa vaativassa tehtävässä on tietty yhteys. Todettiin, että joka kolmas vammainen, joka suoritti säännöllisen lukio(33 %), kun taas erikoistuneesta sisäoppilaitoksesta valmistuneista ja kotona opiskelijoista vain joka viides on korkeakoulututkinto (23 ja 21 %). On huomattava, että korkeakoulutuksen saaminen ei takaa vammaisille pätevyyttä vastaavaa työpaikkaa - korkeakoulututkinnon suorittaneista vain 16,4 % työskentelee korkeakoulututkinnon suorittaneista työttöminä, yli puolet valmistuneista on työttömiä (54,1 %) (taulukko 5). ).

Taulukko 5. Korkea-asteen ja keskiasteen tutkinnon suorittaneiden henkilöiden pätevyyden mukainen työ

Yleisesti ottaen näiden tietojen perusteella voidaan olettaa, että korkeakoulututkinnon omistaminen tarjoaa sen haltijalle työmarkkinoilla joitain etuja kuin toisen asteen erikoistuneen koulutuksen tutkintotodistuksen omistaminen - toisen asteen erikoisoppilaitoksista valmistuneiden joukossa on työttömiä huomattavasti enemmän (62,6 %).

johtopäätöksiä

Kotimaiset yliopistot aloittivat eri aikoina ja eri syistä vammaisten opettamisen ja saivat tämän korvaamattoman kokemuksen. Joissain tapauksissa tämän päätöksen teki hallitus, toisissa tilanteissa aloite kuului korkeakoulun johtajalle tai jollekin hänen tiimistään. Samaan aikaan pääsääntöisesti kyse oli yliopiston "erikoistumisesta" tiettyyn vammaisten luokkaan. Lähteet ja koulutusintegraation aste ovat muita vertailuperusteita: joissain tapauksissa ohjelmaa tukee opetusministeriö, toisissa - ulkomaisten varojen tuella. Jotkut yliopistot ovat kehittäneet "perinteisiä" tarjouksia vammaisille hakijoille, esimerkiksi Tietokonetekniikat ja suunnittelu. Muissa yliopistoissa tarjoukset vaihtelevat vuosittain tiettyjen erikoisalojen rekrytoinnin mukaan.
Huolimatta nykyisestä liittovaltion lainsäädännöstä, joka takaa etuudet vammaisille hakijoille, monet tekijät vaikeuttavat vammaisten pääsyä yliopistoon. Useimmilla Venäjän yliopistoilla ei ole edes vähimmäisedellytyksiä vammaisten opettamiseen niissä. Nämä ehdot koskevat rakennusten ja luokkahuoneiden arkkitehtuuria, oviaukkoja ja portaita, huonekaluja ja laitteita, ruokaloiden, kirjastojen ja wc-tilojen tarjontaa, oleskelutilojen ja tuolien puuttumista käytävillä, joidenkin vammaisten opiskelijoiden päivittäisiin tarpeisiin välttämättömiä lääketieteellisiä huoneita. . Korkeakouluilla ei ole mahdollisuutta rakentaa tilojaan yleismaailmallisen suunnittelun periaatteiden mukaisesti omilla budjettivaroillaan. Yliopistojen perustarpeisiin käytetään budjetin ulkopuolisia varoja, kun taas vammaisten erityistarpeita tilojen korjaus- ja saneeraustyössä ei huomioida. Rahoituksen puute on kipeä asia monille yliopistoille, varsinkin kun tämä yliopisto ei ole kohdennettujen liittovaltion ohjelmien edunsaaja eikä se saa varoja alue- tai kaupunkibudjetista. On olemassa useita yksityisiä yliopistoja, jotka houkuttelevat sponsoreita tukemaan vammaisten koulutusohjelmia.
Saavutettavuuden ymmärtävät vastaajat liittyen mahdollisuuteen valita tiedekunnan ja erikoisalan vapaus sekä taloudellisten, byrokraattisten tai muiden sosiaalisten esteiden puuttuminen. Korkeakoulujärjestelmän saavutettavuus taataan vammaisille liittovaltion koulutuslailla. Vammaisten korkeakoulutuksen saavutettavuuspolitiikan toteuttamistavat vaihtelevat yliopistoittain. Yksittäiset esimerkit ammatillisista korkeakouluista ovat nyt ottaneet käyttöön ja toteuttavat sisäisiä säännöksiä koskien täällä opiskelevia vammaisia ​​opiskelijoita. Viimeaikaiset aloitteet näissä yliopistoissa ovat vaikuttaneet myönteisesti hakijoihin ja vammaisiin opiskelijoihin, joiden määrä on kasvussa, sekä niiden yliopistojen määrään, jotka avaavat vammaisten esikoulutusohjelmia, erikoiskeskuksia ja tiedekuntia. Vammaisten korkeakoulutuspolitiikka on suunnattu vammaisiin sosiaalisena vähemmistönä jättäen koulutusohjelman ja opiskelupaikan valinnan valtiolle ja oppilaitoksille, ei hakijoille itselleen: suurin osa olemassa olevista ohjelmista on erikoistunut diagnoosi ja paikallinen tietyille alueille, mikä kaventaa merkittävästi vammaisten koulutusvaihtoehtoja.
Vammaisten korkeakoulutus kehittyy nykyään vallitsevasta negatiivisesta huolimatta sosiaalinen asenne, joka ilmaistaan ​​toimimattomuuden, nimenomaisen tai implisiittisen yhteiskunnan vastustuksena ja erityisesti valintalautakuntien toteuttamana piilevänä syrjivänä käytäntönä. Vammaiset eivät aina saa keskitettyä apua oppimisprosessissa ja riittävän luomisen koulutusolosuhteet riippuu pääasiassa perheen ponnisteluista, joskus luokkatovereiden, tiedekunnan, yliopiston hallinnon yksityisestä aloitteesta. Vaikka hallintotyöntekijät tiedostavat tarpeen laajentaa korkea-asteen koulutuksen saatavuutta, he eivät halua käynnistää suuria toimenpiteitä vammaisten sosiaaliseen ja koulutukselliseen integroitumiseen tarpeettomien ongelmien välttämiseksi.
Vammaisten hakijoiden motivaatio yliopistoon hakeutumiseen heikkenee, jos sisäoppilaitosten koulutus on heikkolaatuista, mikä johtuu valtavirran pelosta, eli käteisestä, sopeutumattomasta ympäristöstä, erikoislaitteiden ja laitteiden puutteesta yliopistoissa sekä vaikea liikkuvuus erityiskuljetusten puutteen vuoksi. Osa opiskelijoista tulee heti lukion jälkeen yliopistoon, jossa he saivat hyvän koulutuksen ja saivat kannustusta jatkokoulutukseen. Monet lukiolaiset osoittivat epäuskoa omiin kykyihinsä ja psykologista valmiutta opiskella yliopistoon. Julkisten organisaatioiden johtajina toimineiden vammaisten asiantuntijoiden kyselyt osoittavat, että vammaisen asema riippuu pitkälti vammaisten vanhempien järjestelmällisistä ponnisteluista lapsensa edistämiseksi koulutuksen rakenteessa. Kieltäytymällä sijoittamasta vammaista lasta erikoistuneeseen sisäoppilaitokseen vanhemmat ryhtyvät "taisteluun" Neuvostoliiton ja nyt venäläisen oppilaitoksen järjestelmän inertiaa, byrokratiaa ja stereotypioita vastaan. Vammaisten opiskelijoiden itsensä väitteet korkea-asteen koulutuksesta liittyvät tietysti perheasenteisiin. Vammaiset, joilla on kokemusta integroidusta koulutuksesta, suunnittelevat ja ilmoittautuvat kuitenkin todennäköisemmin yliopistoihin. Kokemus vammaisten ja ei-vammaisten yhteiskoulutuksesta poistaa pelkoja ja jännitteitä kommunikaatiosta opiskelijaympäristön kanssa, lisää erityistarpeita omaavien opiskelijoiden luottamusta heidän saavutettavuuteensa. koulutusmateriaalia. Integraatio tulee aloittaa esikoulusta ja koulun koulutus ja jatkaa lisä- ja korkeakoulujärjestelmissä. Tärkeä ongelma on erityisopetuslain hyväksymisen viivästyminen, sillä sen tarkoituksena on säännellä osallistamispolitiikkaa ja muita vammaisten koulutuksen keskeisiä kysymyksiä.
Laadukkaan korkea-asteen koulutuksen saatavuus heikkenee, kun korkeakoulutuksesta puuttuu niin sanottu kuntoutuskomponentti, joka vaatii lisäbudjettia ja joka tulisi tarjota koulutuspalvelujen ohella. Monien vammaisten opiskelijoiden tilanne pahenee perheiden heikon taloudellisen aseman vuoksi, mikä johtaa riittämättömiin olosuhteisiin. kotiharjoittelu, puhelimen, tietokoneen, sähköisen viestinnän puute. Vammaisten opiskelijoiden akateeminen kokemus vaihtelee suuresti oppilaitosten ja tiedekuntien välillä. Opiskelijoiden ja opettajien asenne vammaisten sosiaaliseen osallisuuteen korkea-asteen koulutuksessa riippuu siitä, miten vamma määritellään, onko tarvittavia palveluita saatavilla, opiskelijoiden yksilöllisistä ominaisuuksista ja kokemuksesta, tietyn yliopiston tason politiikoista ja tietyn opettajan taidot ja ideologia. Korkea-asteen koulutuksen ei-akateemiset näkökohdat ovat yhtä tärkeä tekijä onnistuneessa oppimisessa. Opettajat korostavat integraation myönteistä roolia ei-vammaisten opiskelijoiden henkilökohtaisessa kasvussa. Vammaiset opiskelijat puolestaan ​​saavat erinomaiset mahdollisuudet sosiaaliseen kokemukseen integroidussa ympäristössä. Suurin osa yliopistoista ei tarjoa uudelleen- tai jatkokoulutusohjelmia vammaisten parissa työskenteleville opettajille, kun taas opettajat itse pitävät uudelleenkoulutusta ja erityismenetelmien kehittämistä tärkeänä. Enemmän huomiota tulisi kiinnittää syrjivän politiikan osien ehkäisemiseen ja poistamiseen oppilaitoksissa, jotta vammaisasiat saataisiin opiskelijoiden ja henkilökunnan ymmärrykseen.
Tällä hetkellä vammaisilla hakijoilla on vain kaksi vaihtoehtoa. Ensimmäinen on ilmoittautuminen asuinpaikan korkeakouluun, jossa tuskin on soveltuvaa esteetöntä ympäristöä, jossa opettajat tuskin ovat valmiita työskentelemään vammaisten kanssa. Toinen vaihtoehto on mennä toiselle alueelle, jossa tällainen ympäristö on olemassa. Tässä nousee esiin toinen ongelma, joka liittyy siihen, että toiselta alueelta tulleen opiskelijan on ”otettava mukanaan” kuntoutusohjelmansa rahoitus, mikä on vaikeaa laitosten välisen koordinaation puutteen ja tämän menettelyn yksinkertaistamisen puutteen vuoksi. .

1. Artikkeli on kirjoitettu vuosina 2002-2003 toteutetun "Vammaisten korkeakouluopetuksen saavutettavuus" -tutkimusprojektin tulosten perusteella. Saratovin osavaltion sosiologien ryhmä tekninen yliopisto Fordin säätiön ja riippumattoman sosiaalipolitiikan instituutin tuella, johon kuuluvat: Belozerova E.V., Zaitsev D.V., Karpova G.G., Naberushkina E.K., Romanov P.V., Chernetskaya A.A., Yarskaya-Smirnova E.R. (valvoja)
2. Presidentin ohjelma "Venäjän lapset" (alaohjelma "Vammaiset lapset"); presidentin- kattava ohjelma"Sosiaalinen tuki vammaisille 2000-2005"; liittovaltion ohjelma"Koulutuksen kehittäminen Venäjällä"; liittovaltion kohdeohjelma "Yhteisen koulutustietoympäristön kehittäminen (2001-2005); valtion tieteellinen ohjelma "Venäjän yliopistot"; liittovaltion kohdeohjelma "Kansallinen teknologinen perusta" (teknologinen perusohjelma "Kansallisen teknologisen perustan henkilöstön koulutusteknologiat").
3. Ptushkin G.S. Ammatillisen koulutuksen järjestäminen erityisessä valtion oppilaitoksessa // Vammaisten ammatillinen koulutus. M.: Moskovan vammaisten sisäoppilaitos, 2000. S.70-88
4. Sargsyan L.A. Integroidusta koulutuksesta Moskovan sisäoppilaitoksessa // Vammaisten ammatillinen koulutus. M.: Moskovan vammaisten sisäoppilaitos, 2000. S.22-25
5. Stanevsky A.G. Kuulovammaisten yliopistollisen teknisen koulutuksen sisällön suunnittelu // Ammatillinen koulutus vammaisille. M.: Moskovan vammaisten sisäoppilaitos, 2000. S. 85-88.
6. Käsitteelliset lähestymistavat vammaisten ammatillisen koulutusjärjestelmän luomiseen Venäjän federaatiossa. Materiaalit toimittaa T. Volosovets, Venäjän federaation opetusministeriö, 2003
7. Stowell R. Saako kiinni? Erityisopetusta tarvitseville opiskelijoille tarjotaan edelleen ja korkeampi koulutus, Lontoo: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1987
8. Low J. Neuvotteluidentiteetit, Negotiating Environments: tulkinta vammaisten opiskelijoiden kokemuksista// Disability & Society, 11(2). 1996. P.235-248
9. Leicester M. ja Lovell T. Disability Voice: koulutuskokemus ja vammaisuus // Disability & Society. Voi. 12. nro 1, 1997. P 111-118.
10. Hall J., Tinklin T. Vammaiset opiskelijat ja korkeakoulutus / Käännös englannista / / Journal of Social Policy Research. T.2. Nro 1. 2004. S. 115-126.
11. Sobkin V.S. Kuulovammainen teini: arvoorientaatiot, elämänsuunnitelmat, sosiaaliset yhteydet. empiirinen tutkimus. M.: TsSO RAO, 1997. S.79-80
12. Kozlov V.N., Martynova E.A., Mishina O.K. Yliopisto-opiskelijat vammaisten koulutuksesta. Tšeljabinsk: Chelyab State University, 1999
13. Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Vammaisten lasten osallistava koulutus // Sosiologinen tutkimus. nro 5, 2003. S. 100-106
14. Individuoinnin tieteellinen ja metodologinen tuki koulutusreitti Ja psykologinen ja pedagoginen vammaisten opiskelijoiden mukana korkeakoulujärjestelmässä. Opaskirja yliopiston opettajille / Kokoaneet Goncharov S.A., Kantor V.Z., Nikitina M.I., Calculation S.A., Semikin V.V. Pietari, 2002
15. Maleva T., Vasin S. Vammaiset Venäjällä - solmu vanhoja ja uusia ongelmia // Pro et Contra. 2001. V. 6. Nro 3. s. 80-105
16. sosiaalipolitiikka ja sosiaalityö teoksessa Changing Russia / Toim. E. Yarskaya-Smirnova ja P. Romanov. Moskova: INION RAN, 2002
17. Zarubina I.N. Onko mahdollista kouluttaa näkövammaisia ​​korkeakouluissa?// Näkövammaisten korkea-asteen ammatillisen koulutuksen ongelmia. Tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit. N. Novgorod, 2000
18. Kiitämme tämän yliopiston henkilökunnalle, jota johtaa prof. Martynova E.A.

Kaikkien edellä mainittujen prosessien seuraukset koulutuksen saatavuudelle maan kansalaisille ovat epäselviä. Jos tarkastellaan Venäjän korkeakoulujärjestelmän kehityksen kvantitatiivisia kokonaisindikaattoreita, ne osoittavat ammatillisen koulutuksen saavutettavuuden lisääntymistä. Yliopisto-opiskelijoiden määrä on siis kaksinkertaistunut viimeisen kymmenen vuoden aikana, kun taas 15–24-vuotiaiden määrä on kasvanut vain 12 %. Valtion tilastotiedot 11. luokalle valmistuneiden määrästä ja yliopistoon pääsystä vuonna viime vuodet ovat lähentymässä: vuonna 2000 valmistui 1,5 miljoonaa opiskelijaa, ilmoittautuneita - 1,3 miljoonaa opiskelijaa. Venäjän lainsäädännön mukaan vähintään 170 opiskelijaa 10 000 asukasta kohden tulee opiskella ilmaiseksi. Itse asiassa vuonna 2000 193 opiskelijaa 10 000 asukasta kohden koulutettiin budjettivarojen kustannuksella.
Muutokset korkea-asteen koulutuksen saavutettavuudessa näkyvät kuitenkin hyvin eri valossa, kun otetaan huomioon muutokset koulutusrahoituksen rakenteessa ja koulutuksen laadussa. koulutuspalvelut. Kokonaisopiskelijamäärän kasvu varmistettiin pääosin maksullisen pääsyn laajentamisen ansiosta. Yliopistoihin pääsyä varten vapaita paikkoja monien hakijoiden vanhempien on suoritettava epävirallisia maksuja. Kaikki tämä kyseenalaistaa johtopäätöksen korkeakoulutuksen saavutettavuuden parantamisesta.
Valtioiden ulkopuolisten koulutusmenojen kasvu, vaikka se olikin erittäin merkittävä, ei täysin kompensoinut julkisen rahoituksen vähenemistä. Tämä antaa aihetta päätellä, että koulutuspalvelujen laatu on yleisesti ottaen laskenut. Venäjän koulutusjärjestelmän kehityksen indikaattoreiden dynamiikka viimeisen vuosikymmenen aikana ja lukuisat havaintotiedot viittaavat korkeakoulupalvelujen laadun erilaistumiseen. Näin ollen kokopäivä-, ilta- ja kirjekurssien suhteessa on tapahtunut merkittäviä muutoksia. Nopeimmin kasvava määrä etäopiskelua käyttäviä opiskelijoita, erityisesti vuonna valtion yliopistot, missä on vastaanotto kirjeenvaihtoosastot vuonna 2000 se ylitti päätoimisille osastoille pääsyn. Kirjeenvaihtokoulutuksen merkitys kasvaa, sen laajentaminen on luonnollista tehtävän relevanssin vuoksi jatkokoulutus; mutta on myönnettävä, että tällä hetkellä kotimainen kirjeopetus on pääsääntöisesti laadultaan huonompaa kuin kokopäiväinen koulutus. Sillä välin mennessä poissaolevana noin 40 % opiskelijoista opiskelee nyt (90-luvun alussa - noin neljännes).
Venäjän korkeakoulujärjestelmään on muodostunut kaksi alajärjestelmää: toinen on eliittikoulutus, jolle on tunnusomaista tarjottujen palvelujen korkea laatu, ja toinen on heikkolaatuinen joukkokorkeakoulutus. Huonolaatuista korkeakoulutusta voidaan tietyin olettamuksin kutsua suhteellisen edulliseksi. Mahdollisuudet tulevaisuuden asiantuntijoiden korkeatasoista ammatillista koulutusta tarjoavaan koulutukseen ovat ilmeisesti heikentyneet suurimmalla osalla väestöstä.
Erot korkeakoulutuksen saavutettavuudessa määräytyvät ihmisten välisistä eroista useissa ominaisuuksissa, mukaan lukien:
- kykytaso;
- vastaanoton laatu Yleissivistävä koulutus;
- saatujen lisäkoulutuspalvelujen määrä ja laatu (koulujen lisäaineet, yliopistojen valmennuskurssit, tutorointipalvelut jne.);
- tietoisuus eri erikoisalojen koulutusmahdollisuuksista eri yliopistoissa;
- fyysiset kyvyt (esimerkiksi vamman olemassaolo, joka ei vaikuta kykyyn hankkia tietoa, mutta rajoittaa kykyä osallistua koulutusprosessiin);
- perheen kokoonpano, koulutustaso ja sen jäsenten sosiaalinen pääoma;
- perheen taloudellinen hyvinvointi (tulotaso jne.);
- sijainti;
- muut tekijät.
Käytettävissä olevat tutkimukset osoittavat, että sosioekonomisen erilaistumisen tekijät rajoittavat erittäin merkittävästi yliopistojen saavutettavuutta väestölle, erityisesti korkealaatuisia koulutuspalveluja tarjoavien yliopistojen. Samaan aikaan suurimmat rajoitukset johtuvat eroista:
1) kotitalouksien tulotaso: pienituloisten perheiden jäsenillä on huonoimmat mahdollisuudet päästä yliopistoon;
2) asuinpaikka: pahimmassa tilanteessa ovat maaseudun ja pikkukaupunkien asukkaat sekä taantuvien alueiden asukkaat; korkeakoulutuksen saavutettavuuteen vaikuttaa myös alueiden erilaistuminen yliopistojen saatavuudessa;
3) saadun yleisen keskiasteen koulutuksen taso: koulut ovat eriytyneet koulutuksen laadussa, kun taas koulutustason lasku joissakin yhdistetään rajoitettuun määrään "eliittikouluja", valmistuneiden koulutuksen laatu on kasvussa.
Perheen tulotaso vaikuttaa korkea-asteen koulutuksen saavutettavuuteen sekä suoraan, määrittämällä mahdollisuudet varsinaisen koulutuksen maksamiseen, että välillisesti. Epäsuora vaikutus liittyy ensinnäkin mahdollisuuteen toteuttaa todellisten koulutuskustannusten lisäksi ulkomailla asuvien matkakustannukset opiskelupaikalle, opiskelijan elämän tukeminen koulutuksen aikana - kustannukset asumisesta, aterioista jne. Suurimmalle osalle maaseudulla ja kaupungeissa, joissa ei ole omaa yliopistoa, asuvista perheistä ei ole kohtuuhintaisia ​​kustannuksia hakijan matkasta yliopiston toimipaikkaan ja asumisesta toisessa kaupungissa. Toiseksi tämä vaikutus ilmenee perheen hyvinvoinnin tason ja sosiaalisen ja inhimillisen pääoman välisessä suhteessa, jotka ovat perinnöllisiä ja toimivat erotekijöinä korkeakoulutukseen pääsyssä.
Sosiaalisesti heikommassa asemassa olevien joukossa saada mahdollisuuksia laadukasta koulutusta seuraavat ihmisluokat voidaan luokitella:
- maaseutukouluista valmistuneet;
- "heikoista" kouluista valmistuneet eri paikkakunnilla;
- syrjäisten siirtokuntien ja alueiden asukkaat;
- heikon koulutusinfrastruktuurin omaavien alueiden asukkaat;
- masentuneiden alueiden asukkaat;
- köyhien perheiden jäsenet;
- epätäydellisten perheiden jäsenet;
- sosiaalisesti heikommassa asemassa olevien perheiden jäsenet;
- koditon lapsi;
- orpokodeista valmistuneet.
- vammaiset;
- siirtolaiset;
- kansallisten ja uskonnollisten vähemmistöjen edustajat.

Markkinataloudessa korkea-asteen koulutuksen saavutettavuusongelmat ovat erityisen tärkeitä, ja ne ovat merkittävimpiä maissa, jotka ovat keskittyneet vakaaseen sosioekonomiseen kasvuun ja kehitykseen, koska korkea-asteen ammatillisen koulutuksen järjestelmän puitteissa maan henkinen potentiaalia syntyy, kilpailukyky varmistetaan kehittämällä ja ottamalla käyttöön uusia tietointensiivisiä teknologioita sekä siitä syystä, että markkinataloudessa valtio ei takaa korkeakoulutusta kaikille kansalaisille. Artikkelissa määritellään korkea-asteen koulutuksen saavutettavuus. Saavutettavuutta pidetään sosioekonomisena kategoriana, koska se heijastaa koulutuspalvelujen tuotantoon ja toteuttamiseen liittyviä sosioekonomisia suhteita. Erot korkea-asteen koulutuksen saamismahdollisuuksissa paljastuvat, minkä perusteella tehdään korkea-asteen koulutuksen saavutettavuustyyppien luokittelu: "taloudellinen", "alueellinen", "sosiaalinen", "henkinen ja fyysinen", "akateeminen" ; joka auttaa määrittelemään koko koulutusjärjestelmän kehittämisen painopisteet maan innovatiivisen kehityksen yhteydessä. Jokaisen korkeakoulutuksen saavutettavuustyypin tekijät, joilla on suurin vaikutus korkeakoulutuksen aikomusten, toiveiden ja mahdollisuuksien muodostumiseen, tunnistetaan.

korkeakoulutuksen saatavuutta

saavutettavuuden tyypit

korkeakoulutuksen saatavuuteen vaikuttavat tekijät

1. Althusser L. Valtion ideologia ja ideologiset laitteistot (muistiinpanoja tutkimukseen) [Sähköinen resurssi] // Lehtihuone: sivusto. – URL-osoite: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html (käyttöpäivä: 7.5.2014).

2. Anikina E.A., Ivankina L.I. Korkeakoulutuksen saavutettavuus: ongelmat, mahdollisuudet, näkymät: monografia. - Tomsk: Tomskin ammattikorkeakoulun kustantamo, 2010. - 144 s.

3. Ivankina E.A., Ivankina L.I. Korkea-asteen koulutuksen aineellinen ja henkinen saavutettavuus sosiologisen diskurssin yhteydessä // Bulletin of the Buryat State University. Filosofia, sosiologia, valtiotiede, kulttuuritiede. - 2009. - Ongelma. 6. – s. 88–92.

4. Dmitrieva Yu.A. Tutkimus korkea-asteen koulutuksen saavutettavuudesta koulutussosiologiassa // Almanakka moderni tiede ja koulutus. - Tambov: Diplomi, 2007. - Nro 1. - C. 82–83.

5. Korkea-asteen koulutuksen saatavuus Venäjällä / otv. toim. S.V. Shishkin. Riippumaton sosiaalipolitiikan instituutti. - M .: Kustantaja "Pomatur", 2004. - 500 s.

7. Roshchina Ya.M. Epätasa-arvo koulutuksen saatavuudessa: mitä tiedämme siitä? // Korkeakoulutuksen saavutettavuuden ongelmat / otv. toim. Shishkin S.V. Riippumaton sosiaalipolitiikan instituutti. – M.: “SIGNAL”, 2003. – S. 94–149.

Viimeisen vuosikymmenen aikana Venäjän korkeakoulutusjärjestelmässä on tapahtunut useita rakenteellisia muutoksia, jotka ovat johtaneet seuraavien suuntausten kasvuun ja vahvistumiseen:

● opiskelijoiden kokonaismäärän kasvu;

● korkeakoulujen lukumäärän vähentäminen

● koulutuksen arvon aleneminen;

● hankitun ammattipätevyyden ja työmarkkinoiden tarpeiden välinen ristiriita;

● korkea-asteen koulutuksen roolin väheneminen yhteiskunnallisena nostimena.

Nämä muutokset kyseenalaistavat korkeakoulutuksen laadun ja sen saavutettavuuden. Korkeakoulutuksen saavutettavuuden ongelma ei ole uusi, mutta se on viime vuosina herättänyt yhä enemmän tutkijoiden ja sosiaalipolitiikan kehittäjien huomion niin Venäjällä kuin ulkomailla.

Siksi tämän tutkimuksen tarkoituksena on tunnistaa korkea-asteen ammatillisen koulutuksen saavutettavuustyypit ja sitä määräävät tekijät.

Korkeakoulutuksen kysymykset, erityisesti sen saavutettavuus, ovat kiinnittäneet paljon huomiota niin kotimaisten kuin ulkomaistenkin tutkijoiden keskuudessa.

Korkeakoulutuksen saavutettavuuden ongelma nykyaikaiset olosuhteet, sekä saavutettavuuden arvioinnin työkaluja, ovat tutkineet seuraavat tutkijat töissään: E.M. Avraamova, E.D. Voznesenskaya, N.V. Goncharova, L.D. Gudkov, M.A. Drugov, B.V. Dubin, O.Ya. Dymarskaya, D.L. Konstantinovsky, M.D. Krasilnikova,
A.G. Levinson, A.S. Leonova, E.L. Lukyanova, T.M. Maleva, V.G. Nemirovsky, E.L. Omelchenko, E.V. Petrova, Ya.M. Roshchina, O.I. Stuchevskaya, G.A. Cherednichenko, S.V. Shishkin ja muut.

Ulkomaisista tutkijoista, joiden tutkimuskohteena oli myös korkeakoulutus ja sen saavutettavuuden arviointi, voidaan huomioida muun muassa L. Althuser, A. Asher, B. Bernstein, R. Bourdon, P. Bourdieu, D. Johnstone, R. Giraud, Zh -TO. Passeron, A. Servenan ja muut.

Riittävästä huolimatta korkea tutkinto teeman ja saatavuuden kehittäminen suuri numero korkea-asteen koulutuksen saavutettavuus-termistä ja saavutettavuuteen vaikuttavista tekijöistä ei ole yhteisymmärrystä. Tutkijoiden työn analysoinnin jälkeen voidaan todeta, että esteettömyystekijöiden arviointiin ei ole olemassa kokonaisvaltaista lähestymistapaa, ongelmaa tarkastellaan yleensä yksipuolisesti, ottamatta huomioon eri etymologioiden tekijöiden vaikutusta. Useimmissa tapauksissa voidaan havaita yhdistelmä korkeakoulutuksen saavutettavuuden ja korkeakoulutuksen mahdollisuuden käsitteitä, kun korkeakoulutuksen saavutettavuutta tarkastellaan vain aineellisen komponentin näkökulmasta. Huomaa, että tämä lähestymistapa on erittäin tehoton eikä mahdollista olemassa olevien ongelmien kattavaa analysointia.

Laajalle levinnyt käsitys korkea-asteen koulutuksen saavutettavuudesta mahdollisuutena päästä yliopistoon ja siinä koulutuksen suorittamiseen tulee riittämättömäksi, koska todellisuudessa ensiarvoisen tärkeää ei ole tutkintotodistuksen olemassaolo, vaan se, mikä yliopisto on tämän tutkinnon myöntänyt ja mikä tiedot ja sosiaaliset yhteydet, joita opiskelija sai koulutuksen aikana.

Tässä suhteessa "saatettavuuden" käsite olisi tulkittava sosioekonomiseksi kategoriaksi. Tästä näkökulmasta korkeakoulutuksen saavutettavuudella tarkoitetaan perusopetuksen saavutettavuutta rakenneosat korkea-asteen ammatillinen koulutus, nimittäin korkeakoulut, jotka tarjoavat korkealaatuisia palveluja niiden organisaatio- ja oikeudellisista muodoista, tyypeistä ja tyypeistä riippumatta, jotka toteuttavat koulutusohjelmia ja eritasoisia ja -suuntaisia ​​valtion koulutusstandardeja suurimmalle osalle väestöstä yhteiskunnasta riippumatta -taloudelliset tekijät sekä pääsykokeiden saatavuus, koulutusohjelmat ja koulutusstandardeja intellektuaalisista asemista suurimmalle osalle väestöstä.

Siten korkea-asteen koulutuksen saavutettavuutta tässä artikkelissa tarkastellaan sosioekonomisen kategorian näkökulmasta mahdollisuutena valita korkeakoulu, ilmoittautua ja opiskella siihen menestyksekkäästi eri väestöryhmille.

Korkeakoulutuksen saavutettavuuden päätyypit ja siihen vaikuttavat tekijät on esitetty taulukossa.

Ensinnäkin on syytä huomata joukko taloudellisia tekijöitä. Näitä ovat perheen tulotaso, korkeakoulumaksut (suorat lukukausimaksut, lukukausimaksut) sekä niihin liittyvät korkeakoulutuksen kustannukset sekä inhimillisen pääoman lisäämisen kustannukset. Eli tässä tapauksessa koulutuksen maksu ymmärretään kokonaisuutena opiskelijan perheen maksettavaksi tuleviksi kuluiksi. Siinä otetaan huomioon välittömien kustannusten kattamiseen tarvittavat kustannukset - koulumaksu, koulutus, yliopisto-opetus sekä vaihtoehtoiset kustannukset - lapsen elatus koulutuksen aikana. Näitä tekijöitä tarkasteltaessa tulee kiinnittää huomiota myös sellaisiin mittareihin kuin budjettipaikkojen määrä yliopistoissa, hostellipaikkojen määrä, apurahojen saatavuus ja koko, ohjelmien saatavuus, edut eri väestöryhmille. On tarpeen ottaa huomioon yksittäisten indikaattoreiden välinen suhde. Toisin sanoen esimerkiksi korkeakoulujen paikkamäärän ja potentiaalisten opiskelijoiden välisen suhteen muodossa oleva indikaattori on informatiivisempi kuin samat tiedot erikseen tarkasteltuna. Valtion ja ei-valtiollisten yliopistojen suhde vaikuttaa myös korkeakoulutuksen saavutettavuuteen.

Myös alueellisella tekijällä, erityisesti perheen asuinpaikalla, on huomattava vaikutus. Maaseudun asukkailla on vähemmän mahdollisuuksia korkeakoulutukseen ja he ovat vähemmän kilpailukykyisiä pääsykokeissa kuin kaupunkilaiset. Suuremmassa määrin tämä on perusteltua korkeampiin kustannuksiin, joita aiheutuu perheille, jotka ovat kauimpana opiskelijan opiskelupaikasta (tulee olemaan) yliopisto. Tätä tekijäryhmää tutkiessa tulee kiinnittää huomiota sellaiseen indikaattoriin kuin yliopistojen lukumäärä tietyllä alueella.

Myös joukko sosiaalisia tekijöitä vaikuttaa. Näitä ovat perheen asema, perheen sosiokulttuurinen pääoma, erityisesti koulutustaso, potentiaalisten opiskelijoiden vanhempien pätevyys. Myös sellaiset indikaattorit kuin lasten lukumäärä perheessä, täydellinen tai keskeneräinen perhe jne. ovat tärkeitä. Potentiaalisen opiskelijan yliopistoon pääsyyn vaikuttaa tietyn henkilön sosiaalinen ympäristö.

Korkeakoulutuksen saavutettavuuden tekijät ja tyypit*

Huomiota tulee myös kiinnittää mahdollisen opiskelijan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, jotka epäilemättä vaikuttavat korkea-asteen koulutuksen saavutettavuusasteeseen. Näitä ovat esimerkiksi terveyden taso, uskonto, sukupuoli, kansallisuus, arvot, normit jne. Tämä luettelo sisältää myös potentiaalisen opiskelijan älyllisen tason. Ja se riippuu suoraan hankitun tiedon laadusta ja opetuksen tasosta koulussa. Nämä indikaattorit liittyvät myös koululaisten kykyihin ja ahkeruuteen.

On välttämätöntä ottaa huomioon, että monien edellä mainittujen tekijöiden välillä on korrelaatio. Esimerkiksi, jos mahdollinen opiskelija asuu kaukana yliopistosta, maaseudulla (alueellisen saavutettavuuden tekijä), eikä hostellissa ole paikkaa (yksi akateemisen saavutettavuuden tekijöistä), on vuokrattava. asunto (liittyvät kustannukset, taloudellisen saavutettavuuden tekijä). Mikä viime kädessä pahentaa ja pahentaa korkea-asteen koulutuksen saatavuuteen liittyvää ongelmaa tämän luokan opiskelijoille tai vastaavassa tilanteessa oleville opiskelijoille vielä enemmän.

Siten korkeakoulutuksen saavutettavuusaste voi vaihdella merkittävästi vaikuttavien tekijöiden mukaan, joista monet liittyvät läheisesti toisiinsa ja voivat vahvistaa toisiaan (sekä positiivisesti että negatiivisesti) tai päinvastoin tasoittaa tätä vaikutusta.

Siten korkeakoulutuksen saavutettavuuteen vaikuttavat tekijät ovat:

● taloudellinen (perheen tulot, taloudellinen hyvinvointi, säästöjen määrä, yliopisto-opiskelun kustannukset, valtion rahoittamien paikkojen määrä, tuen osuus koulutuskustannuksista jne.);

● alueellinen (asuinpaikka, kaupungistumisen taso, yliopistojen määrä tietyllä alueella jne.);

● sosiaalinen (perheen sosiaalinen ja kulttuurinen pääoma, perheasema, vanhempien koulutustaso, sosiaalinen ympäristö, lasten lukumäärä perheessä jne.);

● henkiset ja fyysiset (potentiaalisen opiskelijan henkilökohtaiset ominaisuudet, erityisesti hänen fyysisten ja älyllisten kykyjensä taso, oma inhimillinen pääoma jne.);

● akateeminen (yliopistopaikkojen suhde potentiaalisten opiskelijoiden määrään, aiemmilla koulutustasoilla hankitun tiedon laatu, yliopiston koulutusmuoto jne.).

Yleisesti ottaen, jos otetaan jokainen yllä olevista tekijöistä erikseen, mikään niistä ei ole ennalta määräävä aikomuksessa tai halussa saada korkeakoulutusta, mutta yhdessä ne antavat kokonaisvaikutuksen, joka määrää motivaation ja mikä tärkeintä, käytännön. kerryttää mahdollisuuksia päästä yliopistoon

Tutkimus toteutettiin Venäjän humanitaarisen säätiön taloudellisella tuella Venäjän humanitaarisen säätiön tutkimushankkeen (Korkeakoulutuksen saatavuuden varmistaminen ja laadun parantaminen olosuhteissa) puitteissa. innovatiivinen muutos Venäjällä), projekti nro 14-32-01043a1.

Nekhoroshev Yu.S., taloustieteen tohtori, professori, taloustieteen laitoksen konsulttiprofessori, National Research Tomsk politekninen yliopisto, Tomsk;

Kazakov V.V., kauppatieteiden tohtori, rahoituksen ja laskentatoimen osaston professori, National Research Tomsk State University, Tomsk.

Toimitus vastaanotti teoksen 10.12.2014.

Bibliografinen linkki

Johdatus ongelmaan

1. Koulutuksen urasuunnittelun rooli

2. Maksullisen korkeakoulutuksen ongelma

3. USE:n rooli korkeakoulutuksen saavutettavuudessa

Yhteenveto

Kirjallisuus

Johdatus ongelmaan

Koulutuksen kehittämiskysymykset maassamme ovat kuumia kysymyksiä, ne vaikuttavat nyt melkein jokaisen venäläisen perheen etuihin. Yksi näistä ongelmista on korkeakoulutuksen saavutettavuus.

Vuodesta 2000 lähtien yliopistoon otettujen opiskelijoiden määrä on ylittänyt 11 luokkaa menestyksekkäästi suorittaneiden ja ylioppilastutkinnon saaneiden määrän. Vuonna 2006 tämä ero oli 270 tuhatta ihmistä. Yliopistoon ilmoittautuneita on viime vuosina yli 1,6 miljoonaa.

Mutta hakijoiden määrän jyrkkä lasku demografisista syistä ei ole kaukana. Vielä vuodeksi tai pariksi valmistuneiden määrä ylittää miljoonan ja sen jälkeen laskee noin 850-870 tuhanteen. Viime vuosien tilanteesta päätellen yliopistoissa pitäisi olla valtavasti paikkoja, ja kohtuuhintaisuusongelma lakkaa olemasta. Onko siis vai ei?

Nyt korkea-asteen koulutuksesta on tullut arvostettua. Muuttuuko tämä tilanne lähitulevaisuudessa? Vallitseva asenne korkeakoulutuksen ongelmiin muodostuu suurelta osin havaitsemiemme trendien vaikutuksesta - ja se on melko inertiaa. Vuonna 2005 on vaikea uskoa, että viime vuosisadan 90-luvun alussa nuoret ajattelivat mennäkö yliopistoon vai ei. Monet valitsivat silloin mieluummin "oikean liiketoiminnan" hyväksi, ja nyt he "hankivat" koulutusta vahvistaakseen saamaansa sosiaalista asemaa siirtämällä opintojaan myöhempään ajankohtaan.

Mutta merkittävä osa viime vuosina yliopistoon tulleista menee sinne vain siksi, että on yksinkertaisesti sopimatonta olla tekemättä korkeakoulutusta. Lisäksi, koska korkeakoulutuksesta on tulossa sosiaalinen normi, työnantaja mieluummin palkkaa sen saaneita.

Joten kaikki oppivat - ennemmin tai myöhemmin, mutta he oppivat, vaikkakin eri tavoilla. Ja meidän on koulutusbuumin olosuhteissa vaikea kuvitella, että vuoden tai kahden kuluttua tilanne korkeakoulujärjestelmässä voi muuttua ja vastaavasti käsityksemme monista korkeakoulutukseen pääsyyn liittyvistä ongelmista muuttuu.

1. Koulutuksen urasuunnittelun rooli

30. kesäkuuta 2007 Independent Institute for Social Policy (IISP) piti kansainvälisen konferenssin tuloksista. laajamittainen hanke"Korkeakoulutuksen saatavuus sosiaalisesti haavoittuville ryhmille". Korkeakoulutuksen saavutettavuudesta puhuttaessa tukeudumme pitkälti näihin Venäjälle ainutlaatuisiin tutkimuksiin. Samalla jäämme huomioimaan toisen erittäin mielenkiintoisen ”Koulutustalouden seuranta” -projektin tuloksista, jota HSE on toteuttanut jo kolmatta vuotta.

Kuten molempien tutkimusten tulokset osoittavat, halu saada korkea-asteen koulutus ja halu maksaa lukukausimaksuista on ominaista lähes kaikille venäläisille perheille: sekä korkeatuloisille että erittäin vaatimattomille perheille. Vanhemmat ovat valmiita maksamaan korkeatasoinen koulutus ja alhainen. Perheiden erilaiset resurssit kuitenkin johtavat lapsiin erilaisia ​​tuloksia. Tämä ei ratkaise vain sitä, mihin yliopistoon lapsi lopulta tulee, vaan myös sitä, mihin työhön hän voi hakea korkea-asteen koulutuksen jälkeen. Mutta perheiden erilaiset taloudelliset mahdollisuudet alkavat vaikuttaa lapsen koulutukseen paljon aikaisemmin kuin yliopistoon pääsy.

Nämä mahdollisuudet määräytyvät jo sen koulun mukaan, johon lapsi opiskeli. Jos vielä 20 vuotta sitten saattoi lähettää poikasi tai tyttäresi yksinkertaisesti kotisi viereiseen kouluun, nyt sinun on valittava ”oikea” koulu. Totta, sekä 20 että 30 vuotta sitten koulun laatua arvioitiin pitkälti sen perusteella, kuinka valmistuneet pääsivät yliopistoon: kaikki tai melkein kaikki pääsivät hyvään kouluun. Huolimatta siitä kuinka monet koulutuksen arvovaltaiset henkilöt sanovat nyt, että koulun ei pitäisi valmistautua yliopistoon, että sisäänpääsysuuntaus vääristyy koulutusprosessi, lamauttaa lapsen psyyken ja luo hänessä vääriä elämänasenteita - koulu jatkaa valmistautumista yliopistoon. Mutta jos aikaisemmin niin voisi sanoa hyvä opettaja kaikki tulevat, ja tämä täydensi koulun ominaisuuksia, nyt hyvä koulu on välttämätön, mutta pääsääntöisesti kaukana riittävä edellytys yliopistoon pääsylle, johon lapsi haluaa päästä tai johon hänen perheensä haluaa päättää . Ja nyt melkein kukaan ei muista opettajaa. Samaan aikaan viime vuosina on ollut käynnissä yliopistojen koulutusverkostojen muodostuminen, ja riippuen siitä kuuluuko koulu tällaisen verkoston lähi- vai kaukaiseen piiriin, lapsen mahdollisuudet päästä valittuun yliopistoon kasvavat tai vähentää.

Lapsen todellinen koulutusura alkaa kuitenkin jo ennen koulua. Vanhempien on nyt pohdittava sitä kirjaimellisesti hänen syntymästään lähtien: missä päiväkoti hän jatkaa, kuinka päästä arvostettuun kouluun, mikä on suoritettava loppuun. Voidaan sanoa, että nyt varhaislapsuudesta lähtien on kertynyt lapsen "luotto" koulutushistoria. Tärkeää ei ole vain kuinka hän opiskeli, vaan myös missä. Tiettyyn yliopistoon pääsy tai siihen ottaminen on looginen jatko koulutusurasta, vaikka se ei pääty yliopistoon.

Näin ollen paljon riippuu nyt siitä, kuinka varhain perhe ajattelee lapsensa koulutusmahdollisuuksia. Ja tarkalleen pääsy hyvään päiväkotiin ja hyvä koulu määräävät suurelta osin pääsyn hyvä yliopisto. Kun puhumme maaseutukoulujen ongelmista, keskitymme ensisijaisesti siihen, että maaseutukoulujen opetuksen taso on heikompi kuin kaupunkien kouluissa. Tämä on yleensä totta, mutta se on kaukana koko totuudesta. Kylässä lapsi menee lastentarhaan, joka on käytettävissä: hänen perheensä ei voi valita. Hän menee ainoaan kouluun, eikä hänellä ole taaskaan vaihtoehtoa. Siksi hänen vanhempansa eivät ajattele hänen koulutusuraansa; tarkemmin sanottuna, he voivat ajatella sitä melko myöhään, kun kysymys siitä, mennäänkö yliopistoon ja jos on, niin mihin yliopistoon, nousee jo täyteen korkeuteen.

Samanlainen ongelma on pienten ja jopa keskisuurten kaupunkien lapsilla. Heille valintamahdollisuudet ovat alusta alkaen pienet, ja yliopiston rajallinen valinta vain vahvistaa ja vahvistaa tätä.

Ei kuitenkaan pidä ajatella, ettei suurkaupunkien lapsilla olisi ongelmia. Suuressa kaupungissa on monia erilaisia ​​asioita, mukaan lukien erilaiset päiväkodit ja erilaiset koulut. Ja täällä on samanlaisia ​​prosesseja. Kaupunki on jaettu eri sektoreihin, ja niiden asukkaille tarjotaan erilaisia ​​mahdollisuuksia, myös koulutusmahdollisuuksia. Kohtaamme yhä useammin sen tosiasian, että vanhemmat alkavat valita, millä alueella iso kaupunki elää sen mukaan, miten he ajattelevat lastensa koulutuksesta. On selvää, että tällainen valinta ei ole mahdollista kaikille perheille.

Jos puhumme mahdollisuuksista valita koulu lapsille pääkaupungeissa (Moskova ja Pietari), ne ovat täällä korkeammat. Roolia ei näytä vain väestön korkeammat tulot, vaan myös kehittynyt liikenneverkko, jonka avulla koululainen, erityisesti lukiolainen, pääsee kouluun kaupungin toisella puolella.

Samalla on korostettava, että Moskovan tarjoamat koulutusmahdollisuudet ovat huomattavasti korkeammat kuin muilla maan alueilla. Tämän todistaa erityisesti volyymi maksulliset palvelut kaupungin väestölle koulutuksessa verrattuna muihin Venäjän alueisiin

Joten valinnan olemassaolo tai puuttuminen joko pakottaa vanhemmat suunnittelemaan koulutusuraa tai laittaa tämän ongelman taka-alalle. Ja erillinen kysymys on tällaisen valinnan hinta.

Onko tämä tilanne yksinomaan venäläinen? Yleisesti ottaen ei. Kehittyneissä maissa vanhemmat alkavat suunnitella lastensa koulutusuraa hyvin varhain. Luonnollisesti tämän suunnittelun laatu riippuu perheen koulutus- ja aineellisesta tasosta. Yksi asia on tärkeä - moderni yliopisto alkaa päiväkodista.

2. Maksullisen korkeakoulutuksen ongelma

IISP-projektin tutkimuksessa E.M. Avraamova osoitti, että vähävaraisten perheiden lapsia ilmoittautuu nyt joukkoon yliopistoihin, mutta tämä ilmoittautuminen on lakannut täyttämästä perinteistä korkeakoulurooliaan - sosiaalisen hissin roolia. Yleensä korkeakoulusta valmistuttuaan he huomaavat, että korkeakoulutus ei anna heille tuloja tai sosiaalista asemaa.

pöytä 1

Kotitalouksien resurssivarallisuuden ja lupaavan ammatin hankkimismahdollisuuden välinen suhde

Pettymys iskee. Tämä on erityisen vaikeaa pienituloisille perheille, koska he ovat lapsensa yliopistoon lähettäneet pääsääntöisesti jo käyttäneet kaikki mahdollisuudet sosiaaliseen läpimurtoon. Varakkaammat perheet, jotka ovat huomanneet, että koulutus ei vastaa heidän odotuksiaan, luottavat toisen (muu) korkea-asteen koulutukseen tai johonkin muuhun arvokkaaseen koulutusohjelmaan (esimerkiksi MBA-ohjelmaan).

A.G. Levinson paljasti IISP-projektin puitteissa tekemässään tutkimuksessa, että venäläisessä yhteiskunnassa kahden korkea-asteen koulutuksen saamisesta on tulossa uusi sosiaalinen normi. 13–15-vuotiaista 20 % ilmoittaa haluavansa saada kaksi korkeakoulututkintoa, mukaan lukien 25 % pääkaupunkiseudun nuorista ja 28 % asiantuntijaperheistä.

Siten koulutusurat ovat yhä monimutkaisempia, ja niihin liittyy jatkuvia valintoja. Näin ollen korkea-asteen koulutuksen saavutettavuuden ongelma on muuttumassa ja rakentuu uuteen sosiaaliseen ja taloudelliseen kontekstiin.

On myös tärkeää ottaa huomioon, että yliopistoon pääsy ei ratkaise kaikkia ongelmia - tämä on vasta matkan alkua. Sinun täytyy valmistua arvostetusta yliopistosta. Ja tästä on tullut itsenäinen ongelma viime vuosina.

Korkeakoulutuksen saatavuus riippuu myös siitä, miten valtio sen rahoittaa. Tällä hetkellä

Johdatus ongelmaan

1. Koulutuksen urasuunnittelun rooli

2. Maksullisen korkeakoulutuksen ongelma

3. USE:n rooli korkeakoulutuksen saavutettavuudessa

Yhteenveto

Kirjallisuus

Johdatus ongelmaan

Koulutuksen kehittämiskysymykset maassamme ovat kuumia kysymyksiä, ne vaikuttavat nyt melkein jokaisen venäläisen perheen etuihin. Yksi näistä ongelmista on korkeakoulutuksen saavutettavuus.

Vuodesta 2000 lähtien yliopistoon otettujen opiskelijoiden määrä on ylittänyt 11 luokkaa menestyksekkäästi suorittaneiden ja ylioppilastutkinnon saaneiden määrän. Vuonna 2006 tämä ero oli 270 tuhatta ihmistä. Yliopistoon ilmoittautuneita on viime vuosina yli 1,6 miljoonaa.

Mutta hakijoiden määrän jyrkkä lasku demografisista syistä ei ole kaukana. Vielä vuodeksi tai pariksi valmistuneiden määrä ylittää miljoonan ja sen jälkeen laskee noin 850-870 tuhanteen. Viime vuosien tilanteesta päätellen yliopistoissa pitäisi olla valtavasti paikkoja, ja kohtuuhintaisuusongelma lakkaa olemasta. Onko siis vai ei?

Nyt korkea-asteen koulutuksesta on tullut arvostettua. Muuttuuko tämä tilanne lähitulevaisuudessa? Vallitseva asenne korkeakoulutuksen ongelmiin muodostuu suurelta osin havaitsemiemme trendien vaikutuksesta - ja se on melko inertiaa. Vuonna 2005 on vaikea uskoa, että viime vuosisadan 90-luvun alussa nuoret ajattelivat mennäkö yliopistoon vai ei. Monet valitsivat silloin mieluummin "oikean liiketoiminnan" hyväksi, ja nyt he "hankivat" koulutusta vahvistaakseen saamaansa sosiaalista asemaa siirtämällä opintojaan myöhempään ajankohtaan.

Mutta merkittävä osa viime vuosina yliopistoon tulleista menee sinne vain siksi, että on yksinkertaisesti sopimatonta olla tekemättä korkeakoulutusta. Lisäksi, koska korkeakoulutuksesta on tulossa sosiaalinen normi, työnantaja mieluummin palkkaa sen saaneita.

Joten kaikki oppivat - ennemmin tai myöhemmin, mutta he oppivat, vaikkakin eri tavoilla. Ja meidän on koulutusbuumin olosuhteissa vaikea kuvitella, että vuoden tai kahden kuluttua tilanne korkeakoulujärjestelmässä voi muuttua ja vastaavasti käsityksemme monista korkeakoulutukseen pääsyyn liittyvistä ongelmista muuttuu.

1. Koulutuksen urasuunnittelun rooli

Independent Institute for Social Policy (IISP) piti 30. kesäkuuta 2007 kansainvälisen konferenssin, joka oli omistettu laajamittaisen "Accessibility of Higher Education for Socially Ulnerable Groups" -hankkeen tuloksiin. Korkeakoulutuksen saavutettavuudesta puhuttaessa tukeudumme pitkälti näihin Venäjälle ainutlaatuisiin tutkimuksiin. Samalla jäämme huomioimaan toisen erittäin mielenkiintoisen ”Koulutustalouden seuranta” -projektin tuloksista, jota HSE on toteuttanut jo kolmatta vuotta.

Kuten molempien tutkimusten tulokset osoittavat, halu saada korkea-asteen koulutus ja halu maksaa lukukausimaksuista on ominaista lähes kaikille venäläisille perheille: sekä korkeatuloisille että erittäin vaatimattomille perheille. Sekä korkeasti koulutetut vanhemmat että matalan koulutuksen saaneet ovat valmiita maksamaan. Perheen erilaiset resurssit johtavat kuitenkin lapsiin erilaisiin lopputuloksiin. Tämä ei ratkaise vain sitä, mihin yliopistoon lapsi lopulta tulee, vaan myös sitä, mihin työhön hän voi hakea korkea-asteen koulutuksen jälkeen. Mutta perheiden erilaiset taloudelliset mahdollisuudet alkavat vaikuttaa lapsen koulutukseen paljon aikaisemmin kuin yliopistoon pääsy.

Nämä mahdollisuudet määräytyvät jo sen koulun mukaan, johon lapsi opiskeli. Jos vielä 20 vuotta sitten saattoi lähettää poikasi tai tyttäresi yksinkertaisesti kotisi viereiseen kouluun, nyt sinun on valittava ”oikea” koulu. Totta, sekä 20 että 30 vuotta sitten koulun laatua arvioitiin pitkälti sen perusteella, kuinka valmistuneet pääsivät yliopistoon: kaikki tai melkein kaikki pääsivät hyvään kouluun. Huolimatta siitä kuinka monet kasvatusalan arvovaltaiset nyt väittävät, että koulu ei saisi kouluttautua yliopistoon, että sisäänpääsysuuntautuminen vääristää koulutusprosessia, lamauttaa lapsen psyyken ja luo hänessä vääriä asenteita elämässä - koulu jatkaa valmistautumista yliopisto. Mutta jos aikaisemmin oli mahdollista sanoa, että hyvästä opettajasta saa hyvää kaikki, ja tämä täydensi koulun ominaisuuksia, nyt hyvä koulu on välttämätön, mutta pääsääntöisesti kaukana riittävästä ehto yliopistoon pääsylle. johon lapsi haluaa tulla tai josta haluaa tunnistaa perheensä. Ja nyt melkein kukaan ei muista opettajaa. Samaan aikaan viime vuosina on ollut käynnissä yliopistojen koulutusverkostojen muodostuminen, ja riippuen siitä kuuluuko koulu tällaisen verkoston lähi- vai kaukaiseen piiriin, lapsen mahdollisuudet päästä valittuun yliopistoon kasvavat tai vähentää.

Lapsen todellinen koulutusura alkaa kuitenkin jo ennen koulua. Vanhempien on nyt pohdittava sitä kirjaimellisesti hänen syntymästään lähtien: mihin päiväkotiin hän menee, miten pääsee arvostettuun kouluun, mikä valmistuu. Voidaan sanoa, että nyt varhaislapsuudesta lähtien on kertynyt lapsen "luotto" koulutushistoria. Tärkeää ei ole vain kuinka hän opiskeli, vaan myös missä. Tiettyyn yliopistoon pääsy tai siihen ottaminen on looginen jatko koulutusurasta, vaikka se ei pääty yliopistoon.

Näin ollen paljon riippuu nyt siitä, kuinka varhain perhe ajattelee lapsensa koulutusmahdollisuuksia. Ja pääsy hyvään päiväkotiin ja hyvään kouluun määrää suurelta osin pääsyn hyvään yliopistoon. Kun puhumme maaseutukoulujen ongelmista, keskitymme ensisijaisesti siihen, että maaseutukoulujen opetuksen taso on heikompi kuin kaupunkien kouluissa. Tämä on yleensä totta, mutta se on kaukana koko totuudesta. Kylässä lapsi menee lastentarhaan, joka on käytettävissä: hänen perheensä ei voi valita. Hän menee ainoaan kouluun, eikä hänellä ole taaskaan vaihtoehtoa. Siksi hänen vanhempansa eivät ajattele hänen koulutusuraansa; tarkemmin sanottuna, he voivat ajatella sitä melko myöhään, kun kysymys siitä, mennäänkö yliopistoon ja jos on, niin mihin yliopistoon, nousee jo täyteen korkeuteen.

Samanlainen ongelma on pienten ja jopa keskisuurten kaupunkien lapsilla. Heille valintamahdollisuudet ovat alusta alkaen pienet, ja yliopiston rajallinen valinta vain vahvistaa ja vahvistaa tätä.

Jos puhumme mahdollisuuksista valita koulu lapsille pääkaupungeissa (Moskova ja Pietari), ne ovat täällä korkeammat. Roolia ei näytä vain väestön korkeammat tulot, vaan myös kehittynyt liikenneverkko, jonka avulla koululainen, erityisesti lukiolainen, pääsee kouluun kaupungin toisella puolella.

Samalla on korostettava, että Moskovan tarjoamat koulutusmahdollisuudet ovat huomattavasti korkeammat kuin muilla maan alueilla. Tästä kertoo erityisesti kaupungin väestölle tarjottujen maksullisten palvelujen määrä koulutuksessa verrattuna muihin Venäjän alueisiin.

Joten valinnan olemassaolo tai puuttuminen joko pakottaa vanhemmat suunnittelemaan koulutusuraa tai laittaa tämän ongelman taka-alalle. Ja erillinen kysymys on tällaisen valinnan hinta.

Onko tämä tilanne yksinomaan venäläinen? Yleisesti ottaen ei. Kehittyneissä maissa vanhemmat alkavat suunnitella lastensa koulutusuraa hyvin varhain. Luonnollisesti tämän suunnittelun laatu riippuu perheen koulutus- ja aineellisesta tasosta. Yksi asia on tärkeä - moderni yliopisto alkaa päiväkodista.

2. Maksullisen korkeakoulutuksen ongelma

IISP-projektin tutkimuksessa E.M. Avraamova osoitti, että vähävaraisten perheiden lapsia ilmoittautuu nyt joukkoon yliopistoihin, mutta tämä ilmoittautuminen on lakannut täyttämästä perinteistä korkeakoulurooliaan - sosiaalisen hissin roolia. Yleensä korkeakoulusta valmistuttuaan he huomaavat, että korkeakoulutus ei anna heille tuloja tai sosiaalista asemaa.

pöytä 1

Kotitalouksien resurssivarallisuuden ja lupaavan ammatin hankkimismahdollisuuden välinen suhde

Pettymys iskee. Tämä on erityisen vaikeaa pienituloisille perheille, koska he ovat lapsensa yliopistoon lähettäneet pääsääntöisesti jo käyttäneet kaikki mahdollisuudet sosiaaliseen läpimurtoon. Varakkaammat perheet, jotka ovat huomanneet, että koulutus ei vastaa heidän odotuksiaan, luottavat toisen (muu) korkea-asteen koulutukseen tai johonkin muuhun arvokkaaseen koulutusohjelmaan (esimerkiksi MBA-ohjelmaan).

A.G. Levinson paljasti IISP-projektin puitteissa tekemässään tutkimuksessa, että venäläisessä yhteiskunnassa kahden korkea-asteen koulutuksen saamisesta on tulossa uusi sosiaalinen normi. 13–15-vuotiaista 20 % ilmoittaa haluavansa saada kaksi korkeakoulututkintoa, mukaan lukien 25 % pääkaupunkiseudun nuorista ja 28 % asiantuntijaperheistä.

Siten koulutusurat ovat yhä monimutkaisempia, ja niihin liittyy jatkuvia valintoja. Näin ollen korkea-asteen koulutuksen saavutettavuuden ongelma on muuttumassa ja rakentuu uuteen sosiaaliseen ja taloudelliseen kontekstiin.

On myös tärkeää ottaa huomioon, että yliopistoon pääsy ei ratkaise kaikkia ongelmia - tämä on vasta matkan alkua. Sinun täytyy valmistua arvostetusta yliopistosta. Ja tästä on tullut itsenäinen ongelma viime vuosina.

Korkeakoulutuksen saatavuus riippuu myös siitä, miten valtio sen rahoittaa. Tällä hetkellä myös keihäät murtuvat täällä. Suurin osa väestöstä (A.G. Levinsonin tutkimuksen tulosten mukaan) uskoo edelleen, että koulutuksen, myös korkeakoulutuksen, pitäisi olla ilmaista. Mutta itse asiassa valtion yliopistot maksavat jo yli 46 prosenttia kokonaismäärä opiskelijat. Nykyään 57 % opiskelijoista opiskelee valtionyliopistoissa palkallisesti ensimmäisenä vuonna. Jos otetaan huomioon ei-valtiollisten yliopistojen joukko, käy ilmi, että Venäjällä tällä hetkellä joka toinen opiskelija maksaa korkea-asteen koulutuksesta (itse asiassa 56 % opiskelee jo maksullisesti). venäläisiä opiskelijoita). Samaan aikaan koulutuksen kustannukset korkeakoulutuksen julkisella ja ei-julkisella sektorilla kasvavat jatkuvasti.

Jo vuonna 2003 valtionyliopistojen lukukausimaksut ylittivät muiden kuin valtiollisten yliopistojen lukukausimaksut. Arvostetuissa korkeakouluissa lukukausimaksut voivat olla 2-10 kertaa keskimääräistä korkeammat riippuen oppilaitoksen tyypistä ja erikoisuudesta sekä oppilaitoksen sijainnista.

Perheet käyttävät huomattavia varoja yliopistokoulutuksen lisäksi myös korkeakouluopintoihin pääsyyn. Mukaan sosiologinen tutkimus, perheet käyttävät noin 80 miljardia ruplaa siirtymiseen koulusta yliopistoon. Tämä on paljon rahaa, joten yliopistoihin pääsyä koskevien sääntöjen muuttaminen (esimerkiksi yhtenäisen valtiontutkinnon - yhtenäisen valtiontutkinnon käyttöönotto) vaikuttaa väistämättä jonkun aineellisiin etuihin. Tutoroinnin osuus yllä olevasta määrästä on suurin (noin 60 %). On epätodennäköistä, että tutorointia sinänsä voidaan pitää absoluuttisena pahana. Ensinnäkin se oli esimerkiksi tsaari-Venäjällä, sitä harjoitettiin Neuvostoliiton aikana ja se on kukoistanut nykyään. Toiseksi massatuotannossa - ja nykyaikainen koulutus on massatuotantoa - tuotteen tai palvelun yksilöllinen sovittaminen kuluttajan tarpeisiin on väistämätöntä. Tämä on ohjaajan normaali rooli.

Mutta viime vuosina monille tutoreille (tosin ei suinkaan kaikille) tämä rooli on muuttunut merkittävästi: se alkoi koostua siitä, että tutorin ei tarvinnut opettaa vain jotain koulun opetussuunnitelma, eikä edes niinkään antaakseen tietoa ei yliopistojen, vaan tietyn yliopiston vaatimusten mukaisesti, vaan varmistaakseen pääsyn valittuun yliopistoon. Tämä tarkoitti sitä, että maksua ei maksettu tiedon ja taitojen antamisesta, vaan tietystä tiedosta (esimerkiksi koetehtävien ominaisuuksista tai tietyn ongelman ratkaisemisesta) tai jopa epävirallisista palveluista (pörssi, seuranta jne. .). Siksi tuli tarpeelliseksi ottaa ohjaaja vain ja yksinomaan siitä oppilaitoksesta, johon lapsi aikoi tulla (tämä koskee sekä joidenkin yksinomaisten tietojen antamista että epävirallisten palvelujen tarjoamista). Tämä ei tarkoita, että kaikkiin yliopistoihin pääsy olisi välttämättä liittynyt tutoreihin tai epävirallisiin suhteisiin, mutta arvostettuihin yliopistoihin tai arvostetuille erikoisaloille ilman asianmukaista "tukea" tuli yhä vaikeampaa. Yleisesti ottaen alkoi muotoutua ajatus, että hyvä koulusivistys ei enää riittänyt yliopistoon pääsyyn, mikä antoi toivoa menestyvää ammattiuraa tulevaisuudessa.

Sosiologiset tutkimukset ovat osoittaneet, että vanhemmat ovat edelleen taipuvaisia ​​uskomaan, että "tunnetussa yliopistossa voi opiskella ilmaiseksi, mutta sinne ei ole enää mahdollista päästä ilman rahaa". Yhteydet ovat vaihtoehto rahalle. "Tavallisessa" yliopistossa voi vielä olla riittävästi itse tietoa, mutta itse tieto on jo eriytetty pelkäksi tiedoksi, ja tiedoksi, ottaen huomioon "tietyn yliopiston" vaatimukset. Ja tämä tieto annetaan vain joko yliopiston kursseilla tai taas tutorien kautta.

38,4 % hakijoista ohjaa vain osaamista. Samaan aikaan vain tietoon suuntautuminen tähän kontekstiin tullessa tarkoittaa sitä, että hakija ja hänen perheensä eivät ole taipuvaisia ​​epävirallisiin suhteisiin yliopistoon pääsyn vuoksi. Mutta tämä ei suinkaan tarkoita, että tällaiset hakijat eivät käytä ohjaajien palveluita, vaan käsitys tutorista on tässä tapauksessa erilainen - tämä on henkilö (opettaja tai yliopiston lehtori, vain tietty asiantuntija), joka siirtää tietoa, eikä "auta sisäänpääsyssä" .

Tietoon ja rahaan tai/tai yhteyksiin suuntautuminen 51,2 %:lla hakijoista osoittaa, että hakija (hänen perheensä) uskoo, että pelkkä tieto ei välttämättä riitä, vaan on tarpeen vakuuttaa joko raha tai yhteydet. Tässä tapauksessa tutorilla on kaksoisrooli - hänen tulee sekä opettaa että tukea asiakastaan ​​sisäänpääsyn yhteydessä. Tämän tuen muodot voivat olla erilaisia ​​- vetäytymisestä oikeat ihmiset ennen rahansiirtoa. Joskus tutor voi kuitenkin vain opettaa, ja välittäjiä rahansiirrolle etsitään hänestä riippumatta. Ja lopuksi, kolmas hakijoiden ryhmä luottaa avoimesti vain rahaan tai yhteyksiin. Samalla voidaan ottaa myös tutori, mutta hänen maksunsa on itse asiassa pääsymaksumekanismi: tämä on henkilö, joka työntyy yliopistoon - emme puhu enää tiedon siirtämisestä.

Rahan ja yhteyksien käyttöä yliopistoon tullessaan tarpeelliseksi katsovien äärimmäisen suuri osuus (yli 2/3) osoittaa, että yleisessä mielipiteessä syntyy sitkeitä kliseitä, mihin yliopistoon pääsee "ilman rahaa" ja mihin "vain rahaa tai yhteyksiä. Sen mukaisesti rakennetaan pääsystrategioita, valitaan yliopisto ja muodostetaan ajatuksia korkeakoulutuksen saatavuudesta tai saavutettavuudesta eri väestöryhmien keskuudessa. On ominaista, että saavutettavuuden käsitettä täydennetään yhä enemmän sanoilla "laadukas koulutus". Tässä yhteydessä ei ole enää merkitystä sillä, että korkea-asteen koulutus on tullut saavutettavaksi ollenkaan, vaan se, että tietyt sen osat ovat tulleet yhä vaikeammiksi saavutettaviksi.

3. USE:n rooli korkeakoulutuksen saavutettavuudessa

Tämän takia yksi Valtion tentti pitäisi ja tullaan näkemään yhteiskunnassa erittäin epäselvästi. Ajatus USE:sta välineenä korruption torjumiseksi pääsykokeissa tai tutoroinnissa (joka ei ole kaukana samasta asiasta) ei tyhjennä edes pientä osaa tämän työkalun ymmärtämisestä (tai väärinymmärryksestä). Kun sanotaan, että USE lisää korkea-asteen koulutuksen saavutettavuutta, niin tilanteessa, jossa se on jo tullut saavutettaviksi, tämä lausunto ei ole arvokas. Tärkeimmäksi tulee vastaus kysymykseen, kuka tarkalleen ja millaista koulutusta tulee saataville USE:n käyttöönoton seurauksena. Ilmeisesti arvostettu koulutus ei koskaan riitä kaikille - siksi se on arvostettu (johon sisältyy tietty pääsyrajoitus). Myöskään massahyvää korkeakoulutusta ei voida luoda lyhyessä ajassa (ja Venäjällä yliopisto-opiskelijoiden määrä on kasvanut 2,4-kertaiseksi 15 vuodessa). Korkea-asteen koulutuksen massasoitumisprosessi etenee maassa ennennäkemättömällä vauhdilla (samanlaiset prosessit tasavalloissa entinen Neuvostoliitto, samoin kuin muut siirtymätalousmaat, eivät vieläkään saaneet tällaista ulottuvuutta), ja koulutuksen laatu sen perinteisessä merkityksessä näissä olosuhteissa joutuu väistämättä laskemaan. Siksi, jos aiemmin oli mahdollista puhua tietyn laadun vahvistamisesta ja saavutettavuuden laajentamisesta, niin nyt saavutettu saavutettavuustaso on taattava vähintään jollain hyväksyttävällä laadulla. Samanaikaisesti tätä tehtävää ei voida ratkaista yhtä aikaa koko korkeakoulujärjestelmän osalta budjettivarojen rajallisuuden ja väestön tehokkaan kysynnän vuoksi. Käytännöllisempää ja rehellisempää olisi legitimoida yliopistojen eriyttäminen, varsinkin kun tällä hetkellä kaikki tietävät, että ne eroavat koulutuksen laadusta. Juuri koulutusohjelman laatuerojen selkeä kiinnittyminen voisi olla perusta saavutettavuusongelman asettamiselle, koska kysymys ei enää nostettaisi korkea-asteen koulutuksen saavutettavuudesta yleensä, vaan suhteessa tiettyyn kategoriaan. korkeakouluista. Mutta yliopistojen arvovallan tai koulutusohjelman laadun (joka yleisesti ottaen ei aina tapahdu) eriyttämisen legitimoiminen tarkoittaa samalla niiden budjettirahoituksen erojen laillistamista. Ne - nämä erot - ovat olemassa tällä hetkellä, mutta ne ovat epävirallisia (yksinomaisia). Niiden tekeminen muodollisiksi ja selkeästi määritellyiksi tarkoittaa toisaalta joidenkin pelisääntöjen oikaisemista ja toisaalta huipulla olevien yliopistojen vastuun nimenomaista määräämistä. Toisin sanoen virallistaminen vaikuttaa myös osapuolten oikeuksiin ja velvollisuuksiin, ja se, ovatko osapuolet siihen valmiita, on iso kysymys. Ajatus GIFOsta - valtion nimellisistä rahoitusvelvoitteista - riippumatta siitä, kuinka kiistanalainen se sinänsä oli, tämä ongelma mahdollisti tämän ongelman ratkaisemisen erittäin selvästi: monia arvostettuja yliopistoja, joihin kaikki hakijat tulisivat, jopa korkeimmalla GIFO-kategorialla - 1. luokka, eivät saisi niille nykyistä budjettia. Ja lisäksi olisi voinut käydä niin, että he olisivat tulleet alemmilla GIFO-kategorioilla, mikä olisi vaarantanut näiden yliopistojen taloudellisen hyvinvoinnin.

Samalla yliopistojen asemaerojen virallistamattomuus johtaa siihen, että erittäinkin arvostettujen oppilaitosten opettajat saavat hyvin pientä palkkaa ja tutorointi on lähes pakollinen keino pysyä opettajana yliopistossa. Laskelmamme osoittavat, että ohjaaja saa keskimäärin noin 100-150 tuhatta ruplaa vuodessa. tai noin 8-12 tuhatta ruplaa. kuukaudessa. Ottaen huomioon, että jopa professorin budjettipalkka on keskimäärin 5,5 tuhatta ruplaa, havaitsemme, että tutorointi "liite" tarjoaa yliopiston opettajalle jonkin verran keskimääräistä korkeamman tulon. palkat toimialan mukaan tai keskipalkan alalla, kuten ei-rautametalliteollisuudessa. Luonnollisesti hinnat ja tulot ovat tällä alalla hyvin erilaisia.

Jos tarkastelemme KÄYTÖN ongelmaa näistä kohdista, niin se tulee esiin hieman eri näkökulmasta. Jo tällä hetkellä yksittäisten tenttikokeilun aikana on aloitettu aktiivinen tutortulojen uudelleenjako opetuskuntien suuntaan. Yleisesti ottaen tutoroinnin hinnat niillä alueilla, joilla USE pidetään, ovat alkaneet laskea. Samalla voidaan odottaa, että samaan aikaan yliopistojen maksullisen koulutuksen hinnat alkavat nousta, muuten yliopistojen jo nyt varsin akuutti henkilöstöongelma pahenee entisestään. On huomattava, että lukukausimaksut maan valtion ja kunnallisissa yliopistoissa kasvavat 15-25 % vuosittain, kun taas ei-valtiollisissa yliopistoissa lukukausimaksujen kasvuvauhti on alkanut jäädä selvästi valtion tasoista.

USE-kokeessa paljastui toinenkin säännönmukaisuus - yhtenäisen kokeen tulokset riippuvat varsin voimakkaasti koulun koosta: mitä enemmän koulussa oppilaita, sitä korkeampi, kun kaikki muut asiat ovat yhtäläisiä, sen valmistuneiden USE:n läpäissyt keskipistemäärä . Samaran alueella vain kouluissa, joissa on yli 500 oppilasta, valmistuneiden pisteet ylittävät USE:n keskimääräisen pistemäärän. Tämä tilanne on helppo selittää – suuressa koulussa on sekä paras henkilökunta että paras koulutuspohja. Tästä seuraa, että täysimittaisen siirtymisen myötä yhtenäiseen valtiontutkintoon ensinnäkin suurten koulujen valmistuneilla on pääsy arvostettuun korkeakoulutukseen. Koska tällaiset koulut ovat pääasiassa keskittyneet kaupunkiin, kylän lapsille tie arvostetuille korkeammille koulutuslaitoksia tulee olemaan vähemmän saatavilla. Pienten ja keskisuurten kaupunkien lapset joutuvat jälleen kadehdittavaan asemaan. Samalla on äärimmäisen vaikea ennustaa, mitä vaikutuksia koulujen yhdistämispolitiikalla voi olla kouluopetuksen laatuun ja korkealaatuisen korkeakoulutuksen saatavuuteen. Ilman tällaista politiikkaa nykyisessä väestötilanteessa koulujen määrä kuitenkin vähenee ja oppimistulokset voivat olla hyvin alhaisia. Totta, keskimääräisen USE-pistemäärän lasku muuttaa taas tilannetta korkealaatuisena pidettävän korkeakoulutuksen saamisen suhteen.

Yhteenveto

Yleisesti voidaan todeta, että korkeakoulutukseen pääsyn ongelma on viime vuosina saanut uusia näkökulmia. Keskimäärin korkeakoulutuksesta on tullut paljon helpompaa. Mutta tietylle valmistuneelle tämä "keskimäärin" ei ole kovin tärkeä. Hänelle on tärkeää sen yliopiston saavutettavuus, johon hän haluaa päästä. Ja voi hyvinkin käydä ilmi, ettei tämä yliopisto ole tullut hänelle helpommaksi. Siksi on tullut aika etsiä työkaluja korkea-asteen koulutuksen saavutettavuuden lisäämiseksi sinänsä, vaan lopulta siirtyä yksityiskohtiin ja arvioida, kuinka moni valmistuneista, vaikka he tulivat korkeakouluihin, eivät saavuttaneet tavoitettaan. Toisin sanoen emme puhu niinkään korkeakoulutuksen volyymista kuin sen rakenteesta, ja jos volyymi on johdonmukainen, rakenne, joka on hyvin havaittavissa, ei vastaa väestön tarpeita ja odotuksia. Se ei myöskään täytä työmarkkinoiden, työnantajan tarpeita. Tämä on kuitenkin toisen keskustelun aihe.

Kirjallisuus

1. Antonov A.S. Koulutuksen saavutettavuus sosiaalisena ongelmana (korkeakoulutuksen saannin eriyttäminen ja väestön asenne siihen) / Venäjän tiedeakatemian sosiologian instituutti, Moskova, 2009.

Drogobytsky I.N. Kysymys koulutusalan kehityksen indikaattoreiden ennustamisesta / Venäjän tiedeakatemian sosiologian instituutti, Moskova, 2007.

Krasnozhenova G.F. Tieteellisen ja opetushenkilöstön nykytila ​​ja kehitysnäkymät lukio. M., MGAPI, 2006.

4. Kravchenko A. I. Sosiologian perusteet: opetusohjelma. - M.: toim. Keskus "Akatemia", 2005.

Radugin A.A., Radugin K.A. Sosiologia: luentokurssi. - M.: Keskus, 2008.

Sosiologia: Yleisen teorian perusteet / Toimittanut G.V. Osipova, L.N. Moskvitšev. - M.: Aspect Press, 2006.