Сравнительный анализ школьных учебников по общей биологии. Анализ программы по биологии в средней школе Какие авторские программы по биологии краткий анализ

Задание 2.

Проанализируйте имеющиеся в «Программно-методических материалах: Биология. 6-11 классы» учебные программы Н. И. Сонина, И. Н. Пономаревой, В. В. Пасечника и выясните сильные и слабые стороны этих учебных программ. Заполните таблицу 1 «Анализ учебных программ по биологии». Подумайте и постарайтесь определить, по какой из этих программ Вам бы хотелось работать в школе.

Таблица 1

Анализ учебных программ по биологии

Задание 3

Проанализируйте имеющиеся в вашем распоряжении школьные учебники биологии по курсам «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники», «Животные» с помощью таблицы 2 «Анализ школьных учебников биологии». Подумайте и постарайтесь определить, по какой из этих программ Вам бы хотелось работать в школе.

Таблица 2

Анализ школьных учебников биологии

(по курсу «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники.» 6-7 класс)

Сравнительный анализ школьных учебников по общей биологии

Новые экономические условия и реформа образования, проводимая в нашей стране, вызвали появление множества новых учебников, а с ним и вопрос учителя: какой учебник избрать для работы с детьми? В поисках ответа проведен детальный анализ девяти учебников общей биологии по содержащимся в них ключевым словам. Списки ключевых слов сравнивали между учебниками, а также с кодификатором элементов содержания по биологии для составления контрольных измерительных материалов (КИМ) Единого государственного экзамена по биологии из раздела «Общая биология».

Оказалось, что курс общей биологии основан приблизительно на 200 понятиях, которые различно представлены в разных пособиях. Приведу краткие аннотации пособий, которые могут помочь учителям в выборе учебника для работы в классе и для подготовки к выпускным экзаменам. Полные библиографические описание приведены в конце обзора.

Беляев Д.К. и др., 2001.

Книга является наиболее адекватным отражением образовательного минимума по биологии: она содержит большую часть обязательных понятий и сравнительно небольшое количество дополнительной информации. Есть словарь основных биологических понятий, небольшое количество генетических задач и сжатый лабораторный практикум. По всей видимости, это достаточно надежное пособие для преподавания общей биологии и подготовки к Единому государственному экзамену. Вместе с тем необходимо учитывать специфику учебника: например, понятие гомеостаза дается в §22, а не как обычно – среди других признаков живого.

Рувинский А.О. и др., 1993.

Это наиболее полный учебник (а во многом и справочник), содержащий более емкий материал, чем предполагает обязательный минимум знаний по биологии для выпускников средних школ. Его следует рекомендовать для подготовки к вступительным экзаменам в вузы биологического и медицинского профилей. Авторский и предметный указатели (правда, последний содержит неполный список понятий, приводимых в тексте) значительно облегчают пользование учебником. Полезными дополнениями являются подробное описание 17 лабораторных работ, список литературы и любопытное руководство по компьютерному моделированию генетических и экологических процессов.

Полянский Ю.И. и др., 1990.

Старейший среди современных учебников общей биологии, выдержавший два десятка изданий. Структура книги обратна традиционной: изложение ведется не от низших структурных уровней к высшим, а наоборот: начиная с эволюции (вернее сказать, обзором исторического развития) существ и завершая генетикой и селекцией. Материал достаточно полно совпадает с кодификатором КИМов при отсутствии ряда важных элементов, например некоторых признаков живого, гормонов, витаминов, круговоротов углерода и воды. Представления об эволюции излагаются преимущественно на уровне классического дарвинизма, без рассмотрения деталей и даже без упоминания о синтетической теории, что вполне логично определяется принятой структурой изложения, поскольку данная теория основана на генетических представлениях и может быть объяснена только после усвоения основных понятий генетики. В тексте имеются некоторые неточности. Так, третий закон Менделя (независимое наследование признаков при дигибридном скрещивании) назван вторым законом. В §7 и 63 приведен пример эволюции окраски у березовой пяденицы, сопровождающийся давно устаревшим объяснением: в условиях промышленного загрязнения стволы деревьев покрыты слоем сажи, отчего белые особи пяденицы поедаются птицами, а черные выживают. На самом деле, явление так называемого индустриального меланизма (известное также у несъедобных насекомых и даже у млекопитающих) объясняется скорее повышенной устойчивостью темноокрашенных особей к отравляющим веществам. В итоге, книгу можно рекомендовать как дополнительное пособие (например, к учебнику Т.В. Ивановой и др., 2000), поскольку она содержит полезные предметный указатель и краткий словарь биологических терминов.

Пономарева И.Н. и др., 2002 и 2003.

Курс состоит из двух частей. Первая, как указано на титульном листе, является победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы и, видимо, в этой связи обладает структурой изложения, принципиально отличной от традиционно принятой в учебниках общей биологии.

Вместе с тем учебник едва ли можно рекомендовать учителям. Во-первых, он не освещает многие элементы обязательного минимума знаний по биологии. Например, отсутствуют разделы об энергетическом и пластическом обмене веществ, некоторых деталях строения растительной клетки (вакуолях и клеточной стенки), регуляции транскрипции у низших и высших организмов, особенностях оплодотворения у животных и растений, зависимости индивидуального развития от условий внешней среды. Многие разделы рассмотрены крайне конспективно – например, фотосинтез, биосинтез белка и селекция, которым в школьной программе уделяется довольно большое внимание.

Во-вторых, некоторые разделы рассматриваются в других курсах школьной программы по биологии. В издании 2002 г. таковы, например, §4 и 5 «Устройство и функционирование организма животных»; §37 и 38 «Простейшие» (материал из курса зоологии), §36 «Водоросли» (материал по ботанике).

В-третьих, учебник неоднократно повторяет сам себя: например, в издании 2003 г. раздел «Значение биологии» изложен в §5 и 8, «Методы биологии» – в §4 и 6, понятие о биогеоценозе – в §19, 22 и 23, о продуцентах, редуцентах и консументах – в §6, 22 и 23, проблема охраны биоразнообразия рассматривается в §42 и 54. Понятно, что повторение – мать учения, однако это дело учителя – выявлять забытое детьми и повторять ранее пройденный материал. В учебнике же должно быть только все необходимое – и ничего больше (прежде всего – смысловых повторов).

В-четвертых, в учебник включены внепрограммные §42 «Гармония и целесообразность в живой природе» (2002), §9 «Живой мир и культура» (2003), §13 «Физико-химическая эволюция в развитии биосферы» (2003), §21 «Живой мир в литературе» (2003), §35 «Образы природы…» (2003). Нет сомнения, что понятия о человеческой культуре и о происхождении Вселенной необходимо преподавать, но вряд ли один параграф и урок окажут влияние на детский ум. Да и целесообразно ли использовать для этого уроки биологии при явном стремлении Министерства образования РФ сокращать программу по биологии?

В-пятых, учебник содержит «шедевры» вроде «определения» жизни: «Жизнь – это форма существования живой материи, возникшая в ходе биопоэза» (2003, с. 10), а биопоэз, как сказано на той же странице, есть «процесс образования живых клеток в результате химической эволюции». Хорошо, что авторы не взялись составить учебник химии. Едва ли они смогли бы объяснить, что такое «химическая эволюция», зато определение воды у них выглядело бы примерно так: «Вода – это водянистая форма материи, обладающая свойствами воды и возникающая в химических реакциях как вода». Нечто подобное было у Ильфа и Петрова при описании махинаций Корейко!

Фактически пособие имеет выраженный экспериментальный характер и притом достаточно сыро: материал плохо сгруппирован по темам. Соответственно, его в лучшем случае можно рекомендовать как дополнительное пособие, но не в качестве учебника.

Иванова Т.В. и др., 2000.

Книга с традиционной структурой изложения представляет облегченный вариант школьного учебника по общей биологии. Материал дается конспективно, местами слишком сжато, буквально в двух словах. К числу имеющихся пробелов относятся неполное перечисление свойств живого, отсутствие объяснения роли рекомбинации хромосом в процессе полового размножения, зависимости хода онтогенеза от внешних условий, понятия чистоты гамет, не освещен ряд экологических вопросов.

В тексте есть неточности. Например, при определении вида как открытой системы (перед §38) следует пояснить, что такое «открытая система». Кроме того, вид может и не быть системой (целым из связанных частей), если его популяции полностью изолированы друг от друга (например, ареал вида насекомых, разделенный океаном). В §40 «потомки» названы «потомством», что не одно и то же. В конце §41 имеется утверждение (кстати, вошедшее в КИМы), что «при определении принадлежности особи к тому или иному виду следует учитывать не один критерий, а весь их комплекс», т.е. морфологический, молекулярно-биологический, генетический, экологический, географический и физиологический. На самом деле, при определении особей используется комплекс исключительно морфологических признаков, из которых состоят все определители. Эти же признаки используются и при описании новых видов. Остальные критерии известны для очень небольшого числа хорошо изученных видов и в подавляющем большинстве случаев всего лишь предполагаются, будучи логическим следствием наших теоретических воззрений. Учителю, использующему это пособие на уроках, необходимо значительно дополнять и пояснять преподаваемый материал.

Захаров В.Б. и др., 1996.

В тексте имеются элементы, относящиеся скорее к курсу естествознания, чем к общей биологии, например, §2.2.1 «Эволюция химических элементов в космическом пространстве» и §2.2.2 «Образование планетных систем». В круг дополнительных биологических сведений входят понятия о стрессе, эмбриональной индукции, лимитирующем факторе, аллопатрическом и симпатрическом видообразовании, описание круговоротов серы и фосфора, основы бионики.

Как ни странно, в учебнике отсутствуют четко выделенные критерии вида, перечисление доказательств эволюции и функций живого вещества, понятие об агроценозе и двойном оплодотворении у растений, хотя все эти вопросы затрагиваются в КИМах. Не введено понятие «анабиоз» (при том, что соответствующий материал имеется в §17.3.2).

Своеобразной особенностью являются английские резюме в конце разделов, двухязычный словарь терминов и задания по русско-английскому переводу. По замыслу авторов, учебник мог бы служить пособием для межпредметного изучения биологии и иностранного языка. Но резюме составлены на плохом английском, и обучаться на их примере не стоит. К сожалению, учебник снабжен всего лишь одним полезным приложением – «Основные вехи в развитии биологии»; при значительном объеме содержания были бы уместны предметный и авторский указатели. Использовать учебник для углубленного изучения биологии можно, дополняя его недостающим материалом.

Более поздний учебник В.Б. Захарова, С.Г. Мамонтова и Н.И. Сонина обладает такой же структурой.

Мамонтов С.Г., Захаров В.Б., 2002.

Пособие представляет собой сокращенную версию школьного учебника по общей биологии В.Б. Захарова и соавторов (см. выше), содержит практически те же достоинства (за исключением англоязычного дополнения) и пробелы и вполне может быть использовано в старшей школе. К недостаткам пособия можно отнести черно-белые иллюстрации при сравнительно высокой цене издания. В §41 «Эволюционная роль мутаций» содержится нелепое утверждение, будто «в закопченных березовых лесах Южной Англии» листья деревьев «покрыты гарью и копотью». Я, достаточно долго проработавший в этой стране, ничего подобного в Англии не видел.

Пуговкин А.П., Пуговкина Н.А., 2002.

В заключение немного о кодификаторе КИМов. Очевидно, что он не полон: в нем, например, не упоминаются изменчивость, наследственность и способность к эволюции как существенные свойства живого, двигательная функция белков, гормоны, гликолиз, различие транскрипции и трансляции у высших и низших организмов, различие оплодотворения у животных и растений, зависимость онтогенеза от внешних условий, множественное действие гена, дрейф генов, дивергенция и конвергенция, почвообразование, а также такие глобальные проблемы как бедность и рост населения. Все перечисленные понятия принципиальны для общей биологии и, что важнее, используются при составлении КИМов, а потому должны быть включены в кодификатор. Можно предполагать, что в последующие годы кодификатор будет доработан с учетом конкретного содержания школьной программы. Он должен состоять не из рубрик с расплывчатыми границами (например, «Генетическая терминология и символика»), а представлять собой четко очерченный список понятий, которые следует знать выпускнику средней школы, который рассчитывает на высший балл по биологии.

Приношу свою благодарность преподавателям биологии – И.В. Болдиной, Т.Н. Григорьевой и В.В. Леоничевой (г. Уяр и Уярский р-н Красноярского края) за помощь в проделанной работе.

Список проанализированных учебников

Беляев Д.К., Бородин П.М., Воронцов Н.Н., и др . Общая биология. Учебник для 10-11-х классов общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2001. 304 с.

Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сивоглазов В.И. Биология. Общие закономерности. Учебник для 10-11-х классов общеобразовательных учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1996. 624 с.

Иванова Т.В., Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Общая биология. 10 кл. – М.: Просвещение, 2000.189 с.

Мамонтов С.Г., Захаров В.Б. Общая биология. Учебник для студентов средних специальных учебных заведений. – М.: Высшая школа, 2002. 317 с.

Полянский Ю.И., Браун А.Д., Верзилин Н.М. и др. Общая биология. Учебник для 10-11-х классов средней школы. 20-е издание. – М.: Просвещение, 1990. 287 с.

Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Лощилина Т.Е., Ижевский П.В. Общая биология. Учебник для учащихся 11-го класса общеобразовательных учреждений. – М.: Вентана-Граф, 2002. 224 с.

Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Лощилина Т.Е. Общая биология. Учебник для учащихся 10-го класса общеобразовательных учреждений. – М.: Вентана-Граф, 2003. 224 с.

Пуговкин А.П., Пуговкина Н.А. Общая биология. Учебник для 10–11-х классов общеобразовательных учреждений. Изд. 2-е. – М.: АСТ Астрель, СПб: СпецЛит, 2002. 288 с.

Рувинский А.О., Высоцкая Л.В., Глаголев С.М. и др. Общая биология. Учебник для 10–11-х классов школ с углубленным изучением биологии. – М.: Просвещение, 1993. 544 с.

Пропедевтическая роль курсов «человек и мир» и «Природоведение». Обобщающее значение общей биологии. Анализ программы по биологии для средней школы. Для современной биологической науки характерно быстрое накопление необходимых фактов. Для школьного предмета биология должен отбирается наиболее значим в образовании и воспитании значении материала. В наст время школьный предмет биология изучается на 3-х ступенчатом уровне:

1) Начальная ступень - 1-4кл. Биологический материал представлен В интегрированном курсе «Человек и мир».

2) Средняя ступень - 5-6кл. – курс «Природоведение». 7-9кл. Систематический Курс биология. 7кл. – ботаника, 8кл – зоология, 9кл - анатомия человека

3) Старшая ступень - продолжение систематического курса биологии в школьном предмете - общая биология. В настоящее время биологический материал может излучатся на базовом, профессиональном и углубленном уровне. Сохраняется классическая система школьных биологических курсов - знания о растительных организмах. Подготовка к получению знаний о живых организмах после изучается человек. Общая биология является обобщающим курсом. Внутри школьных курсов сохраняется классический эволюционный подход к построению материала. Содержание школьной биологии строится на соблюдении принципа научности и доступности при написании учебников, в них включает только проверенные наукой факты, также проводится тонкая наука между понятиями биология как наука и школьный предмет биология. 1-4кл. биолог материал изложен в курсе «Человек и мир». Курс включает в себя 3 раздела.

1) Человек и общество.

2) Человек и природа.

Человек и здоровье. В курсе человек и мир формируются первоначальные представления о живой и неживой природе, ее компонентов, взаимосвязи между растительным и животным миром, сезонных изменениях в жизни природы. В этом курсе даются представления о строении человеческого организма, режиме питания, о правилах личной гигиены. Курс «Природоведение» пришел на смену курсу «Вселенная». В 5-м классе природоведение представляет собой интегрированный курс, состоящий из 4-х разделов: физика, химия, география, астрономия. В нем изучается темы: космос и Земля, тела, вещества и явления природы, вода, воздух, минералы. Курс включает 12 практических работ, 2 из них биологического содержания: 1) Обнаружение крахмала в клубнях картофеля. 2) Обнаружение жира в семянках подсолнечника. 6-й класс - природоведение представляет собой переработанный курс Вселенной. Учебник под редакцией Лисова. Изучает вопросы: понятие о живой, неживой природе, дается характеристика всех царств органического мира. Очень сложным для понимания является раздел «Экология», где дается определение вида и его признаков, популяции, сообществ и экосистем, круговорот веществ в них, пищевые и непищевые взаимодействия между организмами. Дается детальная характеристика 2-х экосистем (пруд и лес). В отдельной главе дается характеристика всех групп животных. Как беспозвоночных так и позвоночных (таблица). Школьные курсы «Человек и мир» и «Природоведение» выполняют пропедевтическую (подготовительную) функцию. В 7 классе учащиеся узнают о растениях, как живом организме; знакомятся с многообразием растений, с царствами растений, бактерий и грибов, со способностью их представителей к совместному обитанию в природных сообществах; об уровнях организации органического мира – клеточном, тканевом, организменном. Изучение этого курса подготавливает учеников к восприятию материала о животном мире.

Изучение животных в 8 классе готовит школьников к освоению курса «Человек и его здоровье»; возможность использовать сравнение помогает усвоить качественное своеобразие человеческого организма в связи с его биосоциальной сущностью.

Завершается биологическое образование в средней школе курсом «Общая биология». В нем излагаются общие закономерности и свойства жизни, её возникновение, развитие и зависимости на примере представителей всех царств органического мира.

Педагогика выделяет несколько типов структурирования содержания образования:

ü линейное построение – все учебные материалы располагаются последовательно и непрерывно, как звенья целостного единого учебного содержания, при этом каждая тема изучается только один раз;

ü концентрическое построение – происходит неоднократное возвращение к пройденному материалу, но каждый раз на новом более высоком уровне изложения;

ü спиралеобразное построение – учебный материал располагается в целом последовательно и непрерывно, но не линейно, а по спирали, то есть неоднократно возвращаются на новом более высоком уровне к тому же содержанию, расширяя и обогащая его новыми знаниями и опытом человеческой деятельности;

ü модульное построение (новый тип) – целостное содержание учебного предмета распределяется по отдельным модулям, например таким как: содержательно-описательный, операционно-деятельный, мировоззренческий, профилирующий, контрольно-проверочный, эколого-гуманистический, культурологический и пр.

Хотя впервые понятие о клеточных и неклеточных формах жизни вводится еще в 6-м классе, но сформированное целостное понятие определяется лишь в 11-м классе.

Пример сформировавшегося понятия о систематике органического мира:

Таблица «Принципы систематики.

Многообразие органического мира»

Систематика – раздел биологии, разрабатывающий естественную классификацию организмов на основе родственных связей между разными группами живых существ.

Вид – элементарная единица систематики (понятие ввел Дж. Рей); классификацию разработал Карл Линней (ввел Бинар Ном).

Вид – группа особей.

Пример:

Также впервые рассказывается о строении клетки в 6-м классе, но целостное представление формируется у учащегося лишь в 10-м классе при изучении курса общей биологии.

Строение клетки:

цитоплазматическая мембранапротопласт - все живое содержимое клеткиклетки (цитоплазма)

(плазмалемма)

Включения

Гиалоплазма –жидкое

Содержимое цитоплазмы

Органоиды

Одномембранные Немембранные

*вакуоль Двумембранные *рибосомы

*АГ (КГ) *центриоли

*лизосомы *ядро *микротрубочки

*ЭПС (ЭПР) *митохондрии *микрофиламенты

*мезосомы у *пластиды

бактерий

Развитие биологических понятий в процессе преподавания биологии.

Учебный предмет «Биология» является системой основных (фундаментальных) научных понятий биологии, специально отобранных, дидактически переработанных, расположенных в определенном порядке, развивающихся в логической последовательности и находящихся во взаимосвязи между собой. Вся система понятий определяется основами науки, отраженными в школьном предмете

Понятия постоянно развиваются, расширяются и углубляются. Например, понятие «фотосинтез» в 7 классе – «это процесс создания органических веществ с помощью хлорофилла». При изучении общей биологии это понятие звучит так: «Фотосинтез – это биосинтез углеводов из неорганических веществ (углекислого газа и воды), происходящий благодаря энергии света в зеленой клетке». Более полным становится и содержание понятия о фотосинтезе (хлоропласты, пигменты, темновая и световая фаза, роль света, воды и водорода, фиксируется внимание на появление свободного кислорода, накоплении химической энергии в виде АТФ).

Процесс формирования понятий имеет ряд особенностей:

понятия не могут быть усвоены в «готовом виде» только путем заучивания определений, а выводятся и формируются;

понятия усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, по мере изучения курса, они непрерывно развиваются по объему и глубине;

понятия представляют собой систему, в которой одни из них связаны с другими;

процесс формирования понятий управляем, он происходит под руководством учителя, имеет целенаправленный характер.

Задача обучения заключается в планомерном образовании и развитии понятий. Каждое понятие в своем развитии должно быть усвоено учащимися настолько, чтобы они могли им свободно оперировать.

Учителю необходимо знать, как происходит движение понятий из темы в тему, из курса в курс. Наиболее важным моментом в формировании понятия является выделение его существенных признаков. Для этого используют анализ сравнение признаков, синтез и обобщение.

В общих чертах процесс формирования и развития понятий можно разделить на три этапа: образование, развитие и интеграция.

Используют три способа образования понятий: из чувственного опыта путем индуктивного (выводного) обобщения или путем дедуктивного вывода их из известных теорий; традуктивного.

Индукция представляет собой такой тип умозаключений, который строится на последовательном переходе от обсуждения частных сторон предмета к его общему свойству. Например, при последовательном рассмотрении того, что зеленые растения, используя энергию солнечного света и минеральные вещества, можно сформулировать вывод: растения обладают фотосинтезом.

Индуктивное образование понятий характерно для начального этапа обучения, основой которого служат обобщения опытных данных. При этом особое место принадлежит наблюдению объектов (натуральных или изобразительных), сравнению и обобщению наблюдений.

Для индуктивного пути формирования понятий характерна такая последовательность деятельности учителя и учащихся:

наблюдение объектов и явлений;

их сопоставление, выделение на этой основе признаков;

их обобщение;

работа с определением понятия, в котором выделяют существенные признаки;

применение знаний на практике.

Дедукция характеризуют обратное движение мысли – от общего к частному – растения обладают фотосинтезом, потому что имеют хлорофилл, с помощью которого на свету образуются органические вещества из углекислого газа и воды.

Уже на первом этапе обучения биологии вводится ряд абстрактных теоретических понятий (приспособленность, биоразнообразие, система живых организмов, царства), являющихся исходными для развития целостной системы теоретических знаний (организм, вид, род, семейство, эволюция, происхождение). При дедуктивном пути:

сначала дается определение понятия;

после этого организуется работа над усвоением его признаков и связей;

затем осуществляется закрепление признаков и связей;

устанавливаются связи с другими понятиями;

проводятся упражнения в различении понятий.

Традукция – вывод идет от знания определенной степени общности к новому знанию, но на той же степени общности. То есть вывод идет от единичного к единичному, или от частного к частному, от общего к общему. Сформировав на каком-то этапе образовательного процесса конкретное понятие (например, половое размножение, бесполое размножение, вегетативное размножение).

Большую роль в формировании и развитии биологических понятий играет сравнение. Сравнение – это сопоставление объектов в целях выявления черт сходства и различия между ними. Оно обеспечивает возможность применения анализа, то есть детального и сравнительного исследования свойств изучаемого предмета и явления. Вместе с тем сравнение с использованием анализа позволяет сформулировать обобщающий вывод (т.е. подводит к синтезу). Таким образом, сравнение является важнейшей предпосылкой к обобщению. Суждения, выражающие результат сравнения, служат цели раскрытия содержания понятий в сравниваемых объектах. В этом отношении сравнениевыступает как прием, дополняющий, а иногда и заменяющий определение (выведение) понятия.

Наиболее успешно формально-логическое формирование теоретических понятий происходит в процессе проблемного обучения, например формирование понятия по типу «подведение под понятие». Модель этого процесса можно представить в таком виде:

постановка проблемы (подведение объекта под данное понятие);

поиск путей решения проблемы (анализ, синтез, сравнение существенных свойств объекта и понятия);

решение проблемы (выделение общих существенных свойств понятия);

осознание и осмысление полученных результатов (изучение соотношения между объектом и понятием);

характеристика результатов – выведение понятия, формулирование дефиниции (вывод о принадлежности объекта понятию).

знает его определение и содержание, то есть существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками;

имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении;

умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Лекция №6 « Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе изучения биологии: проблемный подход».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Новые экономические условия и реформа образования, проводимая в нашей стране, вызвали появление множества новых учебников. Отсюда обычный в наши дни вопрос учителя: какой учебник избрать для работы с детьми? В поисках ответа проведен детальный анализ девяти учебников общей биологии по содержащимся в них ключевым словам. Списки ключевых слов сравнивали между учебниками, а также с кодификатором элементов содержания по биологии для составления контрольных измерительных материалов (КИМ) единого государственного экзамена по биологии из раздела «Общая биология».

Глава 1. Сравнительный анализ школьных учебников по общей биологии

В 1 главе приведены краткие характеристики и особенности учебников по общей биологии для 10-11 класса.

Беляев Д. К. и др., 2001.

Эта книга является наиболее адекватным отражением образовательного минимума по биологии: она содержит основное большинство обязательных понятий и сравнительно небольшое количество дополнительной информации. Учебник снабжен словарем основных биологических понятий, небольшим числом генетических задач и сжатым лабораторным практикумом. По всей видимости, это достаточно надежное пособие для преподавания общей биологии и подготовки к единому государственному экзамену. Вместе с тем, при подготовке необходимо учитывать специфику учебника: например, понятие гомеостаза дается в § 22, а не как обычно - среди других признаков живого.

Рувинский А. О. и др., 1993.

Это наиболее полный учебник (а во многом и справочник), содержащий намного более емкий материал, чем предполагает обязательный минимум знаний по биологии для выпускников средних школ. Соответственно, учебник под редакцией А. О. Рувинского следует рекомендовать для подготовки к вступительным экзаменам в ВУЗы биологического и медицинского профилей. Пользование учебником значительно облегчается наличием в нем авторского и предметного указателей (правда, последний не содержит полного списка понятий, приводимых в тексте). Полезными дополнениями являются подробное описание 17 лабораторных работ, список литературы и любопытное руководство по компьютерному моделированию генетических и экологических процессов.

Полянский Ю. И. и др., 1990.

Старейший среди современных учебников общей биологии, выдержавший два десятка изданий. Структура книги обратна традиционной: изложение ведется не от низших структурных уровней к высшим, а наоборот: начиная эволюцией (вернее сказать, обзором исторического развития) существ и завершая генетикой и селекцией. Материал достаточно полно совпадает с кодификатором КИМов при отсутствии ряда важных элементов, например, некоторых признаков живого, гормонов, витаминов, круговоротов углерода и воды. Характерно, что представления об эволюции излагаются преимущественно на уровне классического дарвинизма, без рассмотрения деталей и даже без упоминания синтетической теории, что вполне логично определяется принятой структурой изложения, поскольку данная теория основана на генетических представлениях и может быть объяснена только по усвоении основных понятий генетики. В тексте имеются некоторые неточности. Так, третий закон Менделя (независимое наследование признаков при дигибридном скрещивании) назван вторым законом. В §§ 7 и 63 приведен пример эволюции окраски у березовой пяденицы, сопровождающийся давно устаревшим объяснением: в условиях промышленного загрязнения стволы деревьев покрыты слоем сажи, в результате чего белые особи пяденицы поедаются птицами, а черные выживают. На самом деле, явление т. н. индустриального меланизма (известное также у несъедобных насекомых и даже у млекопитающих) скорее объясняется повышенной устойчивостью темно окрашенных особей к отравляющим веществам. В итоге, книгу можно рекомендовать для дополнительного использования (например, совместно с учебником Т. В. Ивановой и др., 2000), поскольку она содержит полезные предметный указатель и краткий словарь биологических терминов.

Пономарева И. Н. и др., 2002 и 2003.

Курс состоит из двух частей. Первая, как указано на титульном листе, является победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы и, видимо, в этой связи обладает структурой изложения, принципиально отличной от традиционно принятой в учебниках общей биологии. Вместе с тем, учебник едва ли можно рекомендовать учителям. Во-первых, он не освещает многие элементы обязательного минимума знаний по биологии. Например, отсутствуют разделы об энергетическом и пластическом обмене веществ, некоторых деталях строения растительной клетки (вакуолях и клеточной стенке), регуляции транскрипции у низших и у высших организмов, особенностях оплодотворения у животных и у растений, зависимости индивидуального развития от условий внешней среды. Многие разделы рассмотрены крайне конспективно - например, фотосинтез, биосинтез белка и селекция, которым в школьной программе уделяется довольно большое внимание.

Во-вторых, некоторые разделы выделяются из курса старшей школы и рассматриваются в других частях школьной программы по биологии. В части 2002 г. таковы, например, §§ 4 и 5 Устройство и функционирование организма животных, 37 и 38 Простейшие (материал из курса зоологии), 36 Водоросли (материал по ботанике).

В-третьих, учебник неоднократно повторяет сам себя: например, в части 2003 г. раздел «Значение биологии» изложен в §§ 5 и 8, «Методы биологии» - в 4 и 6, понятие о биогеоценозе - в 19, 22 и 23, о продуцентах, редуцентах и консументах - в 16,22 и 23, проблема охраны биоразнообразия рассматривается в 42 и 54. Понятно, что повторение - мать учения, однако дело учителя - выявлять забытое детьми и повторять когда-то пройденный материал. В учебнике же должно быть только все необходимое - и ничего больше, прежде всего - смысловых повторов.

В-четвертых, в учебник включены внепрограммные §§ 42 «Гармония и целесообразность в живой природе» (2002), 9 «Живой мир и культура» (2003), 13 «Физико-химическая эволюция в развитии биосферы» (2003), 21 «Живой мир в литературе» (2003), 35 «Образы природы…» (2003). Нет сомнения, что понятия о человеческой культуре и о происхождении Вселенной необходимо преподавать, однако нет сомнения и в том, что один параграф и урок не окажут влияния на детский ум. Более того, судите сами, насколько полезно изучать на уроках биологии небиологические понятия при явном стремлении Министерства образования РФ сокращать программу по биологии.

В-пятых, учебник содержит «шедевры» вроде «определения» жизни: «жизнь - это форма существования живой материи, возникшая в ходе биопоэза» (2003, С. 10), а биопоэз, как сказано на той же странице, есть «процесс образования живых клеток в результате химической эволюции». Хорошо, что авторы не взялись составить учебник химии. Едва ли они смогли бы объяснить, что такое «химическая эволюция», зато можно полагать, что определение воды выглядело бы примерно так: «вода - это водянистая форма материи, обладающая свойствами воды и возникающая в химических реакциях как вода». Нечто подобное было у Ильфа и Петрова при описании махинаций Корейко.

Фактически, пособие имеет выраженный, с позволения сказать, экспериментальный характер и при том достаточно сыро: материал плохо сгруппирован по темам. Соответственно, пособие в лучшем случае можно рекомендовать как дополнительный источник знаний, но не в качестве учебника.

Иванова Т. В. и др., 2000.

Книга обладает традиционной структурой изложения и представляет облегченный вариант школьного учебника по общей биологии. Материал дается конспективно, местами слишком сжато, буквально в двух словах. К числу имеющихся пробелов относятся неполное перечисление свойств живого, отсутствие объяснения роли рекомбинации хромосом в процессе полового размножения, зависимости хода онтогенеза от внешних условий, понятия чистоты гамет, не освещен ряд экологических вопросов.

В тексте содержатся неточности. Например, при определении вида как открытой системы (перед § 38) следует пояснить, что такое «открытая система». Кроме того, вид может и не быть системой (целым из связанных частей), если его популяции полностью изолированы друг от друга (например, ареал вида насекомых, разделенный океаном). В § 40 «потомки» названы «потомством», что не одно и то же. В конце § 41 имеется утверждение (кстати, вошедшее в КИМы), что «при определении принадлежности особи к тому или иному виду следует учитывать не один критерий, а весь их комплекс», т. е. морфологический, молекулярно-биологический, генетический, экологический, географический и физиологический. На самом деле, при определении особей используется комплекс исключительно морфологических признаков, из которых состоят все определители. Эти же признаки используются и при описании новых видов. Остальные критерии известны для очень небольшого числа хорошо изученных видов и в подавляющем большинстве случаев всего лишь предполагаются, будучи логическим следствием наших теоретических воззрений. Учителю, использующему это пособие на уроках, необходимо значительно дополнять и пояснять преподаваемый материал.

Захаров В. Б. и др., 1996.

В содержании имеются элементы, относящиеся скорее к курсу естествознания, чем общей биологии, например, §2.2.1 Эволюция химических элементов в космическом пространстве и §2.2.2 Образование планетных систем. В круг дополнительных биологических сведений входят понятия о стрессе, эмбриональной индукции, лимитирующем факторе, аллопатрическом и симпатрическом видообразовании, описание круговоротов серы и фосфора, основы бионики.

Как ни странно, в учебнике отсутствуют четко выделенные критерии вида, перечисление доказательств эволюции и функций живого вещества, понятие об агроценозе и двойном оплодотворении у растений, хотя все эти вопросы затрагиваются в КИМах. Не введено понятие «анабиоз» (при том, что соответствующий материал имеется в § 17.3.2).

Своеобразной особенностью являются английские резюме в конце разделов, двуязычный словарь терминов и задания по русско-английскому переводу. По замыслу авторов, учебник мог бы служить пособием для межпредметного изучения биологии и иностранного языка. На этом пути, однако, имеется препятствие: резюме составлены на плохом английском, и обучаться на их примере не стоит. К сожалению, учебник снабжен всего лишь одним полезным приложением «Основные вехи в развитии биологии»; при значительном объеме содержания были бы весьма уместны предметный и авторский указатели. Целесообразно использовать учебник В. Б. Захарова, С. Г. Мамонтова и В. И. Сивоглазова для углубленного изучения биологии при условии дополнения недостающего материала.

Более поздний учебник В. Б. Захарова, С. Г. Мамонтова и Н. И. Сонина обладает такой же структурой.

Мамонтов С. Г., Захаров В. Б., 2002.

Пособие представляет собой сокращенную версию школьного учебника по общей биологии В. Б. Захарова и соавторов (см. выше), содержит практически все те же достоинства (за исключением англоязычного дополнения) и пробелы и вполне может быть использовано в старшей школе. К числу недостатков пособия можно отнести черно-белые иллюстрации при сравнительно высокой цене. В § 41 «Эволюционная роль мутаций» содержится нелепое утверждение, будто «в закопченных березовых лесах Южной Англии» листья деревьев «покрыты гарью и копотью». Поверьте личному опыту рецензента, достаточно долго проработавшего в этой стране: ничего подобного в Англии нет в помине и никогда не было.

Пуговкин А. П., Пуговкина Н. А., 2002.

Глава 2. Критические замечания к содержанию раздела «Грибы» в школьных учебниках биологии 6-7 класса

Написанием учебников для общеобразовательных учреждений занимаются в основном ученые-методисты. В их задачи входит создание оригинальной структуры учебника, отбор материала, изложение знаний в логичной и доступной форме, формулирование заданий и вопросов для проверки знаний, тем и методик лабораторных работ и т.д. При этом соответствие содержания учебника современным научным знаниям иногда отходит на второй план и в тексте учебников появляются ошибки и неточности.

Цель и методы исследования. Целью нашей работы был научный анализ содержания раздела «Грибы» в учебниках биологии 6-7 класса. Именно в этих классах школьники изучают основной материал о царстве Грибы. В соответствии с перечнем учебников, рекомендованных к использованию в общеобразовательных учреждениях, на 2006/07 учебный год для обучения биологии в 6-7 классах могут использоваться шесть учебников . По данным Городского центра развития образования большинство учителей (81%) ярославских школ преподают биологию по линии учебников В.В. Пасечника, 12% - по учебникам линии Н.И. Сонина, остальные 7% - по другим учебным книгам. Учитывая эти данные, мы провели научный анализ содержания учебников В.В. Пасечника, В.Б. Захарова и Н.И. Сонина, И.Н. Пономаревой и соавторов .

На с. 202 указано, что способность пеницилла воздействовать на болезнетворные бактерии была обнаружена в начале XX в. Эта дата очень приблизительна. Лечебные свойства плесеней, образуемых колониями пенициллов, были впервые отмечены русскими учеными В.А. Манассеиным и А.Г. Полотебновым еще в 70-х годах XIX века. Они использовали эти плесени для лечения кожно-венерологических заболеваний. В 1928 г. в Великобритании профессор А. Флеминг обратил внимание на подавляющее действие сине-зеленой плесени на бактерию стафилококк, выделил гриб в чистую культуру и назвал его Penicillium notatum (сейчас P. chrysogenum), а бактериостатическое вещество - пенициллином . Ни первая, ни вторая даты к началу века не относятся, поэтому утверждение, приведенное в учебнике, требует уточнения. На этой же странице мелким шрифтом написано, что одноклеточные и плесневые грибы «…могут перерабатывать даже клетчатку (целлюлозную оболочку растений), на что не способны никакие другие организмы». Фраза не соответствует научным данным, поскольку разлагать целлюлозу способны некоторые бактерии .

На с. 203 в § 54 приводятся названия ядовитых грибов. В их числе опасной для человека названа ложная лисичка. Эти сведения не верны. Ложная лисичка, или гигрофоропсис оранжевый (Hygrophoropsis aurantiaca) - съедобный гриб с низкими вкусовыми качествами, раньше ошибочно считался ядовитым . В названии гриба ложноопенка серно-желтого, названного так за пластинки серно-желтого цвета, допущена опечатка, в учебнике он назван «серо-желтым». На с. 204 в последнем абзаце написано, что микориза «…не образуется лишь у мхов, хвощей, плаунов». Утверждение не верно, так как у представителей класса Печеночных мхов из отдела Мохообразные, в талломе обнаружена микориза. В отделе Плауновидные микориза также встречается, например, у современных представителей класса Плауновые рост и развитие подземного гаметофита возможны только при условии внедрения в него гиф гриба, за счет которого он питается. Везикулярно-арбускулярная микориза выявлена у большинства видов рода Хвощ (Equisetum) .

Следует отметить, что при сравнительно большом количестве недочетов и ошибок, в параграфах учебника хорошо отражены основные особенности грибов, как самостоятельного царства живой природы. К сожалению, абсолютно не раскрытыми остались вопросы размножения и систематики грибов.

В § 8 при описании строения шляпочного гриба в числе съедобных грибов приводятся строчки. Это не верно, так как в России виды рода Строчок (Gyromitra) считаются условно съедобными, а в Европе - вообще ядовитыми грибами. Они содержат в плодовых телах токсин гиромитрин, вызывающий отравления со смертельным исходом .

В статье «Образование спор» (§ 8, с. 38) при описании размножения грибов допущена ошибка. Следует отметить, что ни в одном из проанализированных учебников этот вопрос не был раскрыт хорошо. Если вегетативное размножение грибов описывается более или менее верно, то в описании бесполого и полового размножения грибов наблюдается путаница. Так, В.В. Пасечник пишет, что «…в трубочках или на пластинках шляпки образуются особые клетки - споры, с помощью которых грибы размножаются». В предыдущем параграфе на с. 36 размножение «…при помощи специализированных клеток - спор…» автор называет бесполым. Таким образом, у школьников складывается впечатление, что образование спор у шляпочных грибов - бесполое размножение. В действительности, бесполое размножение у грибов класса Базидиомицеты (Basidiomycetes), к которым относится большинство шляпочных грибов, отсутствует, а споры, возникающие на пластинках и трубочках, - базидиоспоры, представляют собой продукт полового спороношения. Они образуются в результате полового процесса, проходящего путем слияния двух вегетативных клеток гаплоидного мицелия, - соматогамии .

Как и в предыдущем учебнике, имеются ошибки в списке ядовитых грибов (с. 40). Наиболее опасным ядовитым грибом назван мухомор. Однако, среди видов рода мухомор (Amanita) встречаются не только ядовитые, но и съедобные грибы с прекрасными вкусовыми качествами, например, мухомор Цезаря (A. caesarea), мухомор (поплавок) серый (A. vaginata), мухомор серо-розовый (A. rubescens) . К числу наиболее опасных грибов причислены желчный гриб и ложная лисичка. О ложной лисичке мы писали выше. Желчный гриб (Tylopilus felleus) также не является ядовитым, он просто несъедобен из-за горького вкуса, который исчезает после 15-минутного отваривания .

В 9 «Плесневые грибы и дрожжи» рекомендуется выполнить лабораторную работу «Плесневый гриб мукор». В инструктивной карточке, пункте 2 (с. 43) ученикам предлагается найти грибницу, плодовое тело и споры. Задание содержит ошибку, поскольку плодовых тел грибы рода Мукор (Mucor) не образуют. Вероятно, автор имел в виду спорангий со спорангиеносцем, а поскольку этих терминов в тексте параграфа нет, то решил заменить их на «плодовое тело». Замена неудачна, так как в плодовых телах формируются споры полового размножения, а в спорангиях - бесполого, то есть эти структуры относятся к двум разным способам размножения. В отношении мукора указано, что он размножается «…обрывками грибницы или спорами». При определенных условиях мукор может размножаться половым путем, о чем автор вовсе не упоминает. Половой процесс у мукоровых зигогамный (гаметангиогамный), при нем происходит слияние содержимого двух особых клеток (гаметангиев) одного или разных талломов и образование так называемой зигоспоры .

Замечания имеются не только к содержанию, но и иллюстрациям учебника. Так на с. 39 помещен рис. 22 «Симбиоз грибов и растений». На верхнем левом рисунке, названном «Грибокорень (микориза)», показано как гифы мицелия буквально пронизывают корневые окончания растения, распространяясь, в том числе, в центральной части корня. Ни для экто-, ни для эндомикориз это не характерно. Настоящие микоризы отличаются от псевдомикориз тем, что гифы гриба не проникают во внутренние слои коры, центральный цилиндр и меристему . На рис. 24 «Ядовитые грибы» (с. 40) приведены изображения бледной поганки, или зеленого мухомора (A. phalloides) и вонючего мухомора, или белой поганки (A. virosa), однако подписи к рисункам не точны. Бледную поганку авторы назвали бледной поганкой зеленой, а вонючий мухомор - бледной поганкой белой. В научной литературе такие комбинации в названиях грибов нам не встречались .

Анализируя учебник В.Б. Захарова и Н.И. Сонина, сразу следует отметить, что он отличается от остальных учебников научным стилем изложения материала и содержит гораздо меньше ошибок и неточностей. На рисунке, помещенном на с. 20, гриб опенок летний (Kuehneromyces mutabilis) изображен растущим на почве. Это неверно, поскольку гриб является типичным ксилотрофом и произрастает на пнях лиственных или хвойных деревьев . На с. 20 в статье о происхождении грибов написано, что возраст самых древних находок спор грибов - 170-190 млн. лет. Следует уточнить, что эта дата вовсе не означает время появления грибов. Хитридиомицеты во фрагментах покровов морских животных обнаруживаются начиная с кембрия (не менее 600 млн. лет назад). В юрском периоде (около 200 млн. лет назад) уже предполагается существование аскомицетов с высокоразвитыми сумками . Как полагают некоторые ученые, происхождение и оформление грибного царства необходимо датировать поздним докембрием (650?700 млн. лет назад), когда их предковые формы обнаруживают апикальный рост (формирование гиф) .

На с. 22 упоминается о том, что грибы размножаются в основном бесполым путем - либо вегетативно, либо спорами, а о половом размножении, которое играет важную роль при размножении, например, аско- и базидиомицетов, вообще ничего не говорится. На этой же странице в схеме «Размножение гриба» в красном кругу, показывающем развитие базидии, на рис. 3 в верхушечной клетке должны быть нарисованы два ядра - красного и синего цвета. На рисунке синее ядро отсутствует. Эта техническая ошибка требует исправления. В третьем снизу абзаце указано, что «на территории нашей страны встречается свыше 150 видов съедобных грибов...». Эта цифра явно занижена. По данным Л.В. Гарибовой и И.И. Сидоровой в нашей стране насчитывается около 300 видов съедобных грибов . Далее на с. 23-25 учебника приводится характеристика классов грибов. Авторы используют модифицированную систему Л. Олайва, где в царстве грибов выделяют 2 отдела и 7 классов. Эта система до последнего времени преобладала в отечественной литературе. Однако ее использование в школьном курсе биологии вряд ли оправдано. Можно было дать эту систему в качестве дополнительного материала, тем более что, приведенные характеристики классов грибов не очень четко отражают специфические особенности каждого таксона. По нашему мнению, отсутствие ярких примеров и познавательного фактического материала о грибах делает учебник слишком академичным и недостаточно интересным для учащихся.

Заключение. Среди проанализированных нами книг не выявлено такого учебника, который бы совсем не имел замечаний к содержанию. В общем, материал о грибах излагается в школьных учебниках достаточно хорошо и при устранении некоторых ошибок и неточностей дает ясное представление о грибах как особом царстве живой природы. Однако, во всех учебниках в доработке нуждаются сведения о размножении и классификации грибов.

Глава 3. Школьный учебник как средство развития знаний о здоровье при изучении раздела «Человек и его здоровье»

В настоящее время существует большой выбор учебников и учебных пособий, призванных обеспечить реализацию образовательных и учебных программ. Учебник отражает содержание учебной дисциплины в соответствии с требованиями стандарта к минимуму содержания биологического образования и к учебной программе. Он соответствует ведущим требованиям современной науки биологии, играет роль ядра системы средств обучения.

Форма представления учебного материала в учебнике включает основной, дополнительный и пояснительный тексты, иллюстративный материал.

Основной текст характеризуется строгим соответствием программе. Это каркас структуры учебника.

Назначение дополнительного текста состоит в подкреплении доказательности основного текста необходимой конкретизации, позволяющей лучше понять основное содержание.

Примером пояснительного текста могут служить комментарии к схемам, гистограммам, блокам иллюстративного материала, примечания, словари терминов.

Иллюстративный материал раскрывает свойства изучаемого объекта и частично заменяет текст; выполняет функцию обслуживания текста.

Внетекстовые компоненты учебников представлены аппаратом организации усвоения, включающим инструктивно-методические материалы (предисловие к учебнику, заключение, планы перед параграфами, памятки, инструкции и т.д.), вопросы и задания в конце и в начале параграфов, тем, разделов; лабораторным практикумом; условными выделениями шрифта в тексте и аппаратом ориентировки.

Школьный учебник по разделу «Человек и его здоровье» выступает одним из средств развития у учащихся знаний о здоровье и здоровом образе жизни, выполняет мотивационную, информационную нагрузку.

В настоящее время существует несколько основных линий учебно-методических комплектов (УМК) по биологии, включающих в себя учебную программу по биологии, серию учебников и рабочих тетрадей по биологии с 5 по 11 классы, методическое сопровождение.

Авторами одной из линий учебно-методических комплектов являются Н.И.Сонин, В.Б.Захаров, А.А.Плешаков, для 5-11 класса. В данной линии учебников раздел «Человек» представлен учебником «Биология. Человек.8 класс», авторы Н.И. Сонин, М.Р. Сапин. Программа 8 класса ориентирована на ознакомление с особенностями строения и жизнедеятельности организма человека, привитие школьникам норм и правил здорового образа жизни, решение задач гигиенического и полового воспитания. Вторую авторскую линию учебно-методического комплекта представляет авторский коллектив под руководством И.Н. Пономарёвой (Т.С. Сухова, В.И. Строганов, О.Н. Корнилова, В.М. Константинов), и представленный учебник «Биология. 8 класс. Человек» В.Н. Драгомилов, Р.Д. Маш. Приоритетной целью авторской программы и компонентов учебно-методического комплекта является развитие у учащихся понимания величайшей ценности биологического разнообразия, идея эволюции органического мира, устойчивого развития природы и общества. Вместе с тем особое внимание уделено задачам экологического образования учащихся и воспитания у них экологической культуры, за счёт некоторого сокращения анатомического и морфологического материала.

Третьим вариантом авторской линии учебно-методического комплекта по биологии является линия авторского коллектива под руководством В.В.Пасечника: В.М. Пакуловой, Р.Д. Маша, В.В. Латюшина. Линия включает учебник «Биология. Человек. 8 класс» Д.В. Колесов, Р.Д. Маш, И.Н. Беляев. В 8 классе данной образовательной линии учащиеся получают знания о человеке как биосоциальном существе. Большое внимание уделяется санитарно-гигиеническим правилам, охране природы и изучению правил личной гигиены. Включение в программу курса сведений по психологии направлено на формирование у учащихся умений рационально организовывать учебную, трудовую, спортивную деятельность и отдых.

Анализ учебников по биологии (раздел «Человек и его здоровье») позволил установить, что основным носителем знаний о здоровье и здоровом образе жизни является основной текст, представленный во всех учебниках терминами, сквозными (ключевыми) понятиями, фактами, явлениями, процессами, а также характеристикой основных идей, биологических закономерностей, связанных с ведением здорового образа жизни и сохранением здоровья. В тексте уделяется внимание вопросам профилактики и предупреждения заболеваний всех систем организма, рассматриваются приёмы оказания первой медицинской помощи при неотложных состояниях, а также факторы риска для работы всех систем органов тела.

Дополнительный текст представлен описанием самонаблюдений. Он несёт большую смысловую нагрузку, повышая научную доказательность биологического материала учебника.

Недостаточно проработанным на наш взгляд, является аппарат организации усвоения знаний о сохранении здоровья учащихся, хотя включение в текст учебника памяток, инструктивных материалов, статистических таблиц обладает огромной потенциальной возможностью формирования и закрепления знаний о здоровье и здоровом образе жизни.

Аппарат организации усвоения знаний о сохранении здоровья во всех учебниках представлен вопросами и заданиями после параграфов, которые имеют в основном репродуктивный характер, лишь незначительная часть имеет частично-поисковый.

Изучение иллюстративного материала (отражающие основополагающие вопросы сохранения здоровья) рассматриваемых учебников показало, что он дополняет текст учебника, к представленным рисункам приведены пояснения, но нет диаграмм. Схемы присутствуют, но количество их ограничено.

Лабораторный практикум носит исследовательский характер. Включены приёмы самооценки здоровья путём сравнения личных результатов функциональных проб и физиологических тестов с нормативными.

Изучение тем сопровождается демонстрациями. Они направлены на развитие познавательного интереса, объясняющие процессы, протекающие в организме человека.

Последним важным компонентом школьного учебника биологии является аппарат ориентировки. Наибольшее значение играют следующие составные части аппарата ориентировки: оглавление, рубрикат и сигналы-символы, которые во всех учебниках представлены в полной мере.

Исходя из анализа, можно сделать вывод, что основную мотивационную, информационную, дидактическую нагрузку по вопросу сохранения здоровья авторы возлагают на основной текст учебника, в то время как обладающие огромными возможностями другие структурные компоненты задействованы в меньшей мере.

В настоящее время биологическая грамотность становится социально необходимой, а роль школьного курса биологии в системе культуры, воспитания уважения и любви ко всему живому как уникальному и неповторимому нельзя недооценивать.

В преподавании школьной биологии используется большое разнообразие учебно-методических комплектов (программы, учебники, методические пособия). Их можно рассматривать как самостоятельные «линии», призванные помочь учащимся достичь необходимого уровня биологической подготовки.

С одной стороны, наличие вариативных учебников - положительное явление, позволившее учителю использовать в своей работе те книги, которые он считает наиболее интересными, доступными для усвоения учащимися, отвечающими целям и задачам обучения. С другой стороны, вариативность учебников - одна из проблем школьного образования. К сожалению, многим учителям трудно выбрать один из множества учебно-методических комплектов. Они не имеют возможности заранее оценить новые учебники, понять, по которому из них хотели бы работать. К тому же право на выбор учебника часто нарушается администрацией региона, по своему усмотрению решающей, какой из учебно-методических комплектов будет использоваться в школах.

С целью сохранения единого образовательного пространства и обеспечения учащихся учебниками ежегодным приказом МО РФ «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на учебный год» утверждается Федеральный перечень.

Задачи, стоящие перед школьным биологическим образованием, реализуются через учебные программы и учебники, разработанные на основе нормативов, допущенных Министерством образования и науки РФ.

Учебно-методические комплекты по биологии должны учитывать социальный заказ школе, предусматривающий повышение биологической грамотности подрастающего поколения с учетом новейших достижений биологической науки.

В УМК по биологии должны найти отражение подходы, обозначенные в федеральном компоненте государственного стандарта общего образования.

Разгрузка содержания биологического образования за счет сокращения описательного, второстепенного или сложного для усвоения материала, перенесения сложных теоретических понятий из основной в старшую школу.

Усиление практико-ориентированной и личностно-ориентированной направленности содержания курса биологии за счет включения в него сведений прикладного характера, усиление внимания к методам познания природы и использования полученных знаний для решения практических проблем, раскрытие знаний, связанных с самопознанием, значимых для ученика и востребованных в повседневной жизни.

Реализация деятельностного подхода за счет включения в содержание биологического образования определенных способов учебной деятельности, как интеллектуальной, так и практической, выдвижение на первый план умения применять общебиологические знания для анализа и интерпретации частных фактов.

Формирование информационной компетенции, умений работать с различными источниками информации.

Повышение воспитательного потенциала биологического образования, отбор содержания с учетом его роли в формировании общей культуры, научного мировоззрения, здорового образа жизни, гигиенических норм и правил, экологической и генетической грамотности, нравственности и морали.

Особое внимание при разработке УМК по биологии в старшем звене общеобразовательной школы необходимо уделить отбору содержания образования в классах разных профилей, определению того минимума биологических понятий, которые должны быть усвоены в зависимости от профиля.

Состав УМК по биологии может включать следующие издания: программа, учебник, практикум, методические рекомендации к планированию учебного материала, рабочая тетрадь, сборник заданий (дидактические материалы), книга для чтения, контрольно-измерительные материалы (билеты, итоговая аттестация, учебно-тренировочные материалы), справочная литература, учебные пособия по факультативам или элективным курсам, наглядные пособия (таблицы, гербарии, модели и др.), экранно-звуковые пособия, мультимедийное приложение (обучающие программы, электронные учебники).

Учебные книги для основной и средней школы - 5-9-е классы

Издательством «Дрофа» подготовлены две завершенные линии учебно-методических комплектов по биологии. В первую линию вошли учебники, разработанные под редакцией Н.И. Сонина:

5-й класс: Плешаков А.А., Сонин Н.И. «Природоведение»;

6-й класс: Сонин Н.И. «Биология. Живой организм»;

7-й класс: Захаров В.Б., Сонин Н.И. «Биология. Многообразие живых организмов»;

8-й класс: Сонин Н.И., Сапин М.Р. «Биология. Человек»;

9-й класс: Мамонтов С.Г., Захаров В.Б., Сонин Н.И., Агафонова И.Б. «Биология. Общие закономерности».

Основные идеи данной линии учебников отражены в программе, декларирующей концентрическую структуру изложения учебного материала, т.е. в 6-9-х классах осуществляется базовый уровень подготовки школьников, а в 10-11-х классах предполагается возможность продолжить образование как на базовом, так и на профильном уровнях. Авторы предлагают оригинальную последовательность рассмотрения вопросов программы в 6-х и 7-х классах, в которых сначала изучаются особенности строения и функционирования живого организма, а затем показано многообразие существующих форм жизни. Отличительной чертой учебников, входящих в эту линию, является иллюстративный материал, использующийся как пояснение к тексту или содержащий дополнительный сведения, а также как источник вспомогательной информации. Иллюстративный материал позволяет организовать репродуктивную и творческую работу школьников, осуществляя органичную взаимосвязь учебных текстов разного функционального содержания.

Структура учебников вариативна и предполагает свободу творчества учителя. Содержание учебного материала включает проблемные вопросы вводного характера, задания, контрольные упражнения, обобщающие выводы. Разработана система заданий, развивающих такие приемы мыслительной деятельности, как обобщение, сравнение, классификация, систематизация. Оригинально конструируются тексты параграфов, в зависимости от смыслового назначения изменяется и логическое построение.

В состав УМК включены не только программа и учебники, но и методическое оснащение: методические пособия для учителя, рабочие тетради для учителя и ученика. Рабочие тетради для учащихся предполагают задания как фронтальные для всего класса, так и индивидуальные, которые могут адресоваться отдельным школьникам. Все пособия имеют одноименные с учебниками названия.

Вторая линия издательства «Дрофа» включает линию учебников, разработанных под редакцией В.В. Пасечника:

5-й класс: Пакулова В.М., Иванова Н.В. «Природа. Неживая и живая»;

6-й класс: Пасечник В.В. «Биология. Бактерии, грибы, растения»;

7-й класс: Латюшин В.В., Шапкин В.А. «Биология. Животные»;

8-й класс: Колесов Д.В., Маш Р.Д., Беляев И.Н. «Биология. Человек»;

9-й класс: Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. «Введение в общую биологию и экологию».

Данная линия учебников так же, как и все, утвержденные в Федеральном перечне, соответствует обязательному минимуму биологического образования и построена по концентрической модели, т.е. изучение всех разделов биологии в основной (девятилетней) школе. В отличие от предыдущей линии учебников предполагается традиционная последовательность разделов по годам обучения (основы ботаники, зоологии, анатомии и физиологии, а также интегрированный курс общей биологии). Для учебников рассматриваемой линии характерна определенная целевая ориентация, а именно биоцентризм, усиление экологической и практической направленности и приоритет развивающей функции обучения. Несмотря на традиционную последовательность основных разделов курса, учебники отличает оригинальное построение глав, отраженное как в структуре учебного материала, так и в его методическом аппарате.

Учебникам данной линии свойствен эколого-эволюционный подход к отбору содержания биологического материала. Помимо основных сведений биологического характера в учебных книгах значительное внимание уделено развитию общебиологических понятий, формирующихся во всех разделах курса биологии. В учебниках главы и параграфы логически взаимосвязаны. Последовательность глав в учебной книге может иметь содержательную специфику, что позволяет избежать дублирования материала в разных частях учебника.

Учебник предполагает возможность внутриклассной дифференциации, т.е. усвоение материала на разном уровне сложности в зависимости от особенностей учащихся. Это достигается за счет выделения дополнительного материала для углубленного изучения предмета.

Особенность методического аппарата заключается в том, что он направлен на организацию познавательной деятельности учащихся. Этому способствует то, что параграфы соответствуют темам уроков, а их текст разбит на смысловые части, проработана система закрепления знаний (вопросы по теме, работа по усвоению новых терминов и понятий). В параграфах имеются словарики новых терминов и понятий, интересные сведения, повышающие мотивацию к изучению биологии, а по каждой главе сформулированы резюме, отражающие основное содержание. В учебнике приведены инструктивные карточки к лабораторным работам.

Методические пособия для учителя содержат тематические и поурочные планирования по каждому году обучения, имеются авторская программа, рабочие тетради для учащихся и учителя.

Издательство «Вентана-Граф» представило программу под редакцией И.Н. Пономаревой и соответствующую ей линию учебников:

5-й класс: Сухова Т.С., Строганов В.И. «Природа. Введение в биологию и экологию»;

6-й класс: Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Кучменко В.С. «Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники»;

7-й класс: Константинов В.М., Бабенко В.Г., Кучменко В.С. «Биология. Животные»;

8-й класс: Драгомилов А.Г., Маш Р.Д. «Биология. Человек»;

9-й класс: Пономарева И.Н., Чернова Н.М., Корнилова О.А. «Основы общей биологии».

Эта линия учебников отвечает современным требованиям в области биологического образования, включающим соответствие образовательным стандартам, преемственность обучения, приоритет его развивающей функции и экологизацию содержания основных разделов курса. При сохранении традиционной структуры разделов главными концептуальными идеями УМК авторы называют реализацию системно-структурного подхода к обучению.

Содержание и структура учебников предполагает последовательное формирование общих биологических и экологических понятий курса. В основу развития понятий положены дидактические принципы научности и доступности. Учебный материал излагается в соответствии с принципом от общего к частному и это определяет его существенное отличие от остальных линий учебников. Изучение разделов курса биологии прослеживается на разных уровнях организации живой материи (клеточном, тканевом, органном, организменном, биоценотическом и биосферном).

Авторский коллектив сконструировал учебники согласно логике развивающего обучения, предполагающего концентрацию частных понятий отдельных глав и тем вокруг общих биологических и экологических понятий всего курса биологии. Содержательное и методическое построение учебников направлено на развитие у школьников исследовательских навыков, вовлечения их в самостоятельную практическую деятельность.

Для реализации поставленных целей был разработан единый методический аппарат, который органично вплетен в содержательную часть. Он предполагает целенаправленную работу с новыми понятиями (выделения в тексте, наличие словарика терминов), организация усвоения нового материала (итоговая проверка блоков знаний, разнообразие форм и характера заданий), проведение практикума (лабораторные и практические работы, опыты и наблюдения). Методическое оснащение включает авторскую программу, методические пособия для учителя и рабочие тетради для учащихся в двух частях.

Для данной линии учебников разработана программа экологической составляющей курса биологии в основной школе и линия учебных пособий по экологии, которая фактически совместима со всеми учебниками традиционной структуры: Былова А.М., Шорина Н.И. «Экология растений», Бабенко В.Г. и др. «Экология животных», Федорова М.З. и др. «Экология человека. Культура здоровья», Швец И.М. и др. «Биосфера и человечество».

Издательство «Мнемозина» представило программу и линию УМК, созданную под руководством Д.И. Трайтака:

5-й класс: Андреева А.Е. «Природоведение»;

6-й класс: Трайтак Д.И., Трайтак Н.Д. «Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники»;

7-й класс: Трайтак Д.И., Суматохин С.В. «Биология. Животные»;

8-й класс: Рохлов В.С., Трофимов С.Б. «Биология. Человек и его здоровье»;

9-й класс: Ефимова Т.М. и др. «Общая биология».

Предлагаемая линия учебников соответствует обязательному минимуму биологического образования, имеет концентрическую модель построения, а последовательность разделов по годам обучения традиционная.

Отличительной чертой учебников линии является практикоориентированный подход. Связь теории с практикой реализуется как через тексты учебника, непосредственно раскрывающие содержание учебной дисциплины, так и через блок практических работ и иллюстративный материал. Практикум включает обязательные работы и вариативные, предлагаемые на выбор педагогов и школьников.

Причем перечень работ составлен таким образом, что их можно организовать как на уроке, так и во внеурочное время в уголке живой природы, на школьном учебно-опытном участке или дома.

В ходе изучения биологии у школьников формируется понятие об органическом мире как совокупности живых систем разного уровня сложности (от клетки до биосферы). Свойства организмов рассматриваются как свойства биологических и экологических систем. Сквозь призму этих свойств раскрываются вопросы эволюционного развития и экологического взаимодействия.

Учебники линии прекрасно оформлены. Большинство иллюстраций представлено не только в виде отдельных самостоятельных единиц, но и в виде комплексных систем, дающих целостное представление об объекте изучения и процессах, протекающих в нем. К рисункам и схемам формулируются вопросы, активизирующие познавательную деятельность школьников.

Издательство «Владос» разработало программу и линию учебников под руководством А.И. Никишова:

5-й класс: Никишов А.И. «Естествознание»;

6-й класс: Викторов В.П., Никишов А.И. «Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники»;

7-й класс: Никишов А.И., Шарова И.Х. «Биология. Животные»;

8-й класс: Любимова З.В., Маринова К.В. «Биология. Человек и его здоровье»;

Подобные документы

Дидактические карточки как средство обучения. Анализ возможности современных школьных программ и учебников биологии в 6 классе для формирования экологических знаний. Особенности использования дидактических карточек при изучении биологии в 6 классе.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Классификация основных форм контроля знаний по биологии. Анализ школьного учебника и раздела "Животные" из тетради на печатной основе по биологии на наличие и достаточность контрольных и проверочных работ. Организация опытно-экспериментальной работы.

курсовая работа , добавлен 06.02.2014


Роль иллюстрационного материала на уроках биологии. Работа с книгой на уроках биологии. Методические особенности организации работы с иллюстрационным материалом учебника по биологии. Анализ разных учебно-методических учебников по биологии 7 класса.

курсовая работа , добавлен 19.05.2011


Разработка методики сочетания телекоммуникационных технологий с традиционными средствами обучения и воспитания. Применение компьютерных средств для информатизации уроков. Тестирования и опрос учащихся, оценка уровня их знаний по биологии в 8 классе.

дипломная работа , добавлен 22.01.2018


Российский и зарубежный опыт создания школьных учебников по истории. Положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников, их методический аппарат.

дипломная работа , добавлен 10.07.2014


Учебник математики как средство обучения табличному умножению и делению, его применение в процессе обучения младших школьников табличному умножению и делению. Сравнительная характеристика учебников по математике для 2 класса Л.Г. Петерсон и М.И. Моро.

курсовая работа , добавлен 30.05.2010


Виртуальная экскурсия, как одна из форм организации учебной деятельности школьников по биологии. Цели и задачи ее проведения. Преимущества и недостатки такого метода обучения. Разработки виртуальных экскурсий при изучении раздела "Животные" в 7 классе.

курсовая работа , добавлен 21.02.2016


Учебно-воспитательное значение в формировании всесторонне развитой личности школьных биологических дисциплин. Внеклассная работа как категория обучения биологии, ее характеристика, формы, виды и организация. Кружок юннатов как форма внеклассной работы.

курсовая работа , добавлен 09.07.2009


Функциональное назначение кабинета биологии, требования к нему. Критерии оценки кабинета биологии в процессе экспертизы профессиональной деятельности учителя. Живой уголок в кабинете биологии и рекомендации по его организации. Описание кабинета биологии.

курсовая работа , добавлен 13.08.2012


Проблемы преподавания общей биологии студентам непрофильных специальностей. Типологизация стилей обучения. Компьютерные презентации в поддержку курса "Общей биологии" в контексте развития понятийного тезауруса у студентов І курса физического факультета.

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Адольф Дистервег

Эта цитата очень точно отражает мое отношение к профессии учителя. Педагогическая концепция, которой я придерживаюсь на протяжении трех лет педагогической деятельности, звучит следующим образом: «Деятельностный подход как основа развития творческого потенциала учащихся на уроках биологии». Она направлена на то, чтобы научить школьников «мыслить». Проверяя ту или иную теорию, анализируя факты, учащиеся сами приходят к правильному выводу. Причем усвоенные таким способом знания постепенно переходят во внутренние убеждения самого учащегося, что имеет гораздо большую ценности, нежели заученный материал учебника.

Цели, которые я ставлю перед собой при организации обучения биологии:

1)научить детей анализировать информацию из различных источников по изучаемой теме, сопоставлять ее;

2)способствовать формированию навыков применения теоретические знания на практике, осознанию их ценности в повседневной жизни;

3)сформировать у учащихся умение творчески относиться к подготовке домашнего задания;

4)научить школьников использовать на уроках биологии знания из смежных областей.

Определившись с вопросом «как учить?», необходимо ответить себе на еще один вопрос «Чему учить?». Содержательный аспект всех знаний на сегодняшний момент определяет государственный образовательный стандарт. Но огромное количество учебных программ и пособий порой заставляет задуматься над целесообразностью их использования в учебном процессе. В истории методики обучения биологии уже были случаи, когда уже «запущенные» в практику программы, учебники оказывались недостаточно эффективными. Одним из наиболее удачных УМК при изучении биологии, по моему мнению, является Программа системы биологических курсов 5-9 класса авторов В.В. Пасечника, В.М.Пакуловой, В.В.Латюшина. Изучаемый материал изложен научным языком, в учебниках есть хорошие иллюстрации, схемы, таблицы, подробное описание опытов, доказывающих протекание тех или иных процессов (дыхание растений, наличие корневого давления, образование крахмала в листьях растений), которые к тому же легко осуществить на уроке, интересные факты по изучаемой теме. Важно, что в учебнике есть задания исследовательского характера различного уровня сложности. Замечательным дополнением к учебнику служит рабочая тетрадь, содержащая разноуровневые задания. Вместе с тем, отмечен ряд недостатков. В пояснительной записке к программе показана последовательность изучения разделов по классам, дается краткая характеристика каждого из разделов. Авторы указывают, что курс 5 класса основывается на курсе природоведения начальной школы. Хорошо, что сделан акцент на дальнейшем изучении биологии в 6 классе. Но почему-то умалчивается о пропедевтическом значении курса «Природа» для других естественнонаучных предметов. Полагаю, что такое сужение функционального назначения курса 5 класса ошибочно. При изучении курса "Зоология" неудобно построен учебный материал. Сначала учащиеся изучают систематику отдельных типов животных, а особенности их строения освещены лишь в конце учебника, что на мой взгляд крайне неудобно. В этом курсе тоже достаточно иллюстраций, но не всегда виды животных, о которых идет речь в тексте параграфа, изображены на рисунках учебника. У учащихся возникает закономерный вопрос «как выглядит это животное?».

При изучении темы "Грибы" много внимания уделено их строению, сравнительным характеристикам и особенностям, но отсутствует информация о мерах первой медицинской помощи при отравлении грибами;

Успешно решить перечисленные недостатки в программах позволяет использование разнообразных форм и методов обучения, которые к тому же способствуют развитию творческого потенциала учащихся, углублению знаний в области биологии, а также повышению интереса к изучаемому предмету. Важнейшей формой активизации познавательной деятельности учащихся на уроках биологии являются лабораторно-практические работы.

Лабораторно-практическая деятельность учащихся должна быть спланирована таким образом, чтобы отражался естественный ход приобретения знаний, от фактов, полученных в ходе проведения опыта, наблюдения, эксперимента, через обсуждение гипотез к знаниям. На мой взгляд, наиболее интересны не те работы, где даются уже готовые результаты исследования, а задача учащихся состоит в том, чтобы их объяснить, а те, в которых предполагается участие школьника в исследовательской деятельности. Я часто включаю в свои уроки лабораторный эсперимент, который являясь средством наглядности, решает ряд важных задач: постановка учебной проблемы, демонстрация принципов работы отдельных приборов и особенностей протекания биологических процессов, формирование умения внимательно наблюдать за происходящим.

К сожалению, за столь короткое время работы в школе мне не довелось вести кружковые занятия, но не могу не отметить роль внеклассной работы по предмету. Эта работа позволяет значительно расширить, осознать и углубить знания, превратить их в стойкие убеждения. Широкое использование во внеклассной работе различных заданий, связанных с проведением наблюдений и экспериментов, развивает у учащихся исследовательские способности. Существенным преимуществом внеклассной работы является то, что учащийся в ней выступает как субъект обучения. Если внеклассная работа связана с изготовлением наглядных пособий из собранного в природе материала, а также муляжей, таблиц, организацией биологических и выставок, она вызывает потребность в использовании научной биологической литературы.

Изучая научную литературу по биологии, учащиеся сталкиваются с информацией о новых достижениях и открытиях в этой области познания, что в свою очередь связано с развитием новых экспериментальных методик, основанных на реализации усовершенствованных технологий. Убеждаясь в том, что современные биологические открытия необходимы человечеству, учащиеся начинают рассматривать биологию не просто как школьный предмет, а как важную область исследования, в которой еще много нерешенных вопросов.

При подготовке к уроку я использую не только материал учебника, но и многие другие источники информации. Этого же требую и от учащихся, используя в качестве домашнего задания сообщения, доклады по тем темам, которых либо нет в школьных учебниках, либо эта информация в них освещена очень незначительно. Это побуждает учащихся заняться поиском дополнительной литературы, попросить помощи у родителей.

В эпоху преобладания информационных технологий, нельзя оставить без внимания процесс информатизации образования. Вопрос достаточно близок мне, поскольку тема плана самообразования звучит «Использование ИКТ как возможность для оптимизации процесса обучения, создания содержательных и наглядных заданий, развивающих познавательную активность учащихся». Электронные ресурсы, презентации применяю в различных целях: для изучения нового материала и закрепления полученных знаний, для обеспечения самостоятельной работы обучающихся по овладению новым материалом. При недостаточности раздаточного материала компьютерные технологии являются практически единственным средством для демонстрации. Работа с программными электронными продуктами позволяет проводить виртуальные опыты, эксперименты, которые невозможно провести в условиях школьной лаборатории. Мною активно используются электронные атласы по анатомии, электронные уроки и тесты по ботанике и химии. Используя компьютерную программу, дети наблюдают за физиологическими процессами, происходящими в организмах растений и животных. А как гласит пословица: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

В своей деятельности использую информационные технологии и при подготовке школьников к ГИА и ЕГЭ, что имеет ряд преимуществ: сочетание звука, изображения(особенно трехмерной графики) позволяет достичь наилучшего восприятия, усвоения и закрепления материала, система обратной связи позволяет провести контроль и оценку знаний. Кроме того, учащиеся сами относятся с большим интересом к урокам, на которых применяются ТСО, сами участвуют в создании электронных проектов, презентаций по различным темам.

Еще одним важным элементом в обучении биологии является поддержка и развитие способностей школьников. Работа с одаренными детьми всегда является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в школе. Учитывая особенности одаренных детей и подростков необходимо предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и ответственности самого учащегося. Применительно к обучению одаренных учащихся использую методы творческого характера – проблемные, поисковые, исследовательские, проектные. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности учащихся. Под моим руководством учащиеся проводят исследования состояния окружающей среды, их работы занимают призовые места на районных и областных конкурсах, что несомненно повышает самооценку ребят и их уверенность в собственных силах. Процесс обучения одаренных детей предусматривает наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации. Использование инновационных технологий открывает для меня новые возможности в работе с детьми, обладающими высокими творческими способностями. Изучение любой дисциплины с использованием новых технологий дает детям простор для размышления и участия в создании элементов урока.

Подводя итог всему выше сказанному, хочется отметить, что несмотря на небольшой стаж педагогической работы, я стараюсь в своей работе опробовать различные подходы к обучению школьников биологии. Несомненно, путь этот долгий и сложный, но «опыт – главный учитель». Любое препятствие на пути всегда побуждает к поиску новых методов, форм в педагогической деятельности. Лишь стремление к поиску таких путей есть истинный смысл деятельности настоящего педагога – мастера.