Двухуровневая система образования. Справка. Современные проблемы науки и образования Введение двухуровневой системы образования эффекты

ПСИХОЛОГИЯ

Уровневая система образования: психологические проблемы и решения

А. Н. Лебедев*

В статье рассматриваются психологические проблемы сложного перехода российских вузов на уровневую систему образования. Существует вероятность того, что уровневая система образования постепенно сформирует определенные типы мышления: «практическое», «теоретическое» и «научное», принципиально различающиеся по своим психологическим характеристикам. Специалисты с разным типом мышления могут оказывать различное влияние на экономику и культуру. Болонская система дает участникам процесса возможности для адаптации общих принципов к местным условиям. Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровне-вого образования. Они имеют глубокое психологическое содержание. Однако есть психологическая проблема понимания сути компетенции и их формирования в реальном учебном процессе. В Российском образовании для эффективного перехода на уровневый принцип необходимы развитая система тьюторства, расширение ассортимента гуманитарных дисциплин, а также исследования в области психологии труда, психологии профессионально-важных качеств и профессиографии.

Ключевые слова: психология труда, психологические профессионально-важные качества, профессиограммы, уровневая система образования, кастомеризация, компетентность и компетенции, стили преподавания.

Tier System of Education: Psychological Problems and Solutions

The article reveals psychological problems of the complex transition of Russian universities to the tier system of education. It is obvious that the tier system of education will gradually form the particular types of thinking: "practical", "theoretical" and "scientific", which are absolutely different in their psychological characteristics. Specialists with different type of thinking can exert various influence on economy and culture. Bologna system gives the participants of the process opportunities for the adaptation of the general principles to the local conditions. The notions of the competence and expertise are among the most important concepts of the tier education, they have profound psychological contents. However there is a psychological problem of understanding of the essence of competences and their formation in real educational process. Well-developed system of tutorship, an extension of a range of human sciences and also research in the area of psychology of work, professionally important qualities and professiography are necessary for an effective transition to the tier education system in Russia.

Key words: psychology of work, professionally important qualities, professiograms, tier education system, casteforming, expertise and competence, teaching styles.

* Лебедев Александр Николаевич - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой «Прикладная психология» Финансового университета при Правительстве РФ. E-mail: [email protected]

Переход на уровневую систему образования, осуществляемый странами, подписавшими Болонскую конвенцию, крайне сложен, причем не только для России, но и для многих стран Европы. Болонский процесс находится в постоянном развитии, поэтому проблемы обнаруживаются по ходу этого развития. Их оказывается довольно много, и очень часто они вызваны психологическими причинами. До сих пор, несмотря на многолетние обсуждения целесообразности новой системы организации образования, споры специалистов по этому вопросу не утихают.

В апреле 2007 года Газета Neue Zürcher Zeitung сообщила, что в Санкт-Галленском университете, который первым полностью перешел на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывает, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо новые стандарты и введение системы зачётных баллов ударили по гуманитарным специальностям. По мнению преподавателей университета, «познание сведено к охоте за баллами».

В 2009 году Западная Европа столкнулась с мощным протестным движением, которое было связано с переходом на болонскую модель высшего образования. Беспорядки начались в Испании, потом в Австрии. В Австрии студенты, выражая свой протест, захватили Академию изобразительных искусств, позже к ним присоединились преподаватели. Протестующих из Академии искусств поддержали студенты Венского университета, учебные и административные корпуса которого захватили свыше 2 тысяч студентов. Солидарность с ними выразили студенты ряда городов Австрии, Италии, Хорватии и Украины. Участники акций протеста получили поддержку школьников, учителей средних школ, писателей и политиков.

Участники волнений выступили против внедрения системы бакалавр-магистр, поскольку считали, что она наносит вред полноценному высшему образованию. Кроме того, они негативно высказывались по поводу проблемы социального неравенства в период учебы и так называемой «экономиза-ции», когда университеты, стремясь на первом этапе обучения дать практические знания, попадают под сильное влияние коммерческих структур. Студенты заявляли, что получают не фундаментальные и глубокие знания, а только те, на которые есть ситуа-

тивный спрос на рынке. Время учебы в бакалавриате, по их мнению, в этом случае искусственно сокращается для того, чтобы корпорации могли как можно быстрее получить рабочую силу.

Образовательную политику Евросоюза протестующие называли чрезмерно бюрократической. Они требовали свободного выбора предметов, например, гуманитарных, вместо навязывания обязательных, возможности получать полноценное бесплатное высшее образование для всех людей, отмены принципа управления сверху вниз, свободный доступ к высшему образованию для людей без гражданства данной страны. Участники акций выступали также против унификации показателей усвоения знаний. Несмотря на то, что согласно Болонской конвенции, баллы, которые студенты получают в одном из вузов Европы, должны засчиты-ваться во всех остальных, реально существующая система не позволяет объективно сопоставить объём знаний студентов и оценить настоящее качество образования.

Следует отметить, что многие требования протестующих напрямую не относились к содержанию и структуре образования, предписанным Болонской конвенцией, а имели экономический и гуманитарный характер. Однако в процессе широких дискуссий некоторые из них все-таки были учтены, так как имели достаточные объективные основания. Очень важно проанализировать эту ситуацию с позиций психологии и учесть опыт европейских стран, чтобы не допустить аналогичный ошибок. Очевидно, что в нашей стране с ее историей и менталитетом окончательный переход к новой системе может оказаться не менее сложным, чем в более благополучной Европе.

То, что внедрение системы вызвало мощную волну социального протеста, привлекло внимание общественности и получило широкое обсуждение, говорит о том, что Бо-лонский процесс - живое развивающееся явление. Однако, главная психологическая проблема переходного периода, на наш взгляд, состоит в отсутствии взаимопонимания противодействующих сторон и поиска компромиссных вариантов, так как сама система объективно имеет и плюсы, и минусы. То есть здесь, как и в тех случаях, когда мы имеем дело с любым многофакторным системным явлением, истина оказывается как всегда посредине.

Сегодня многие сравнивают старую систему образования в СССР и Болонский процесс. Некоторые авторы подчеркивают, что советская система, помимо задач развития производства, еще решала задачи социальные и гуманитарные. Можно вспомнить реакцию американской общественности на запуск первого советского спутника в 1957 году. Тогда американцы много говорили о том, что СССР совершил такой рывок именно вследствие очень эффективной системы образования в нашей стране. Именно поэтому одной из ключевых тем обращения президента Б. Обамы к Конгрессу США в 2011 году была реформа американского образования. По словам Б. Обамы, запуск СССР первого спутника Земли оказал благотворное влияние на ситуацию в стране: «Америка увеличила размер инвестиций в научные исследования и образование, после чего стала мировым лидером в этих областях». Очевидно, что качественное образование тесно связано с качеством науки. Так, например, в 2009 году доля публикаций американских ученых, содержащих важные научные открытия, составила немногим менее 30% от мирового уровня.

Известно, что наша страна долгое время выпускала больше всего в мире специалистов инженерных и гуманитарных профессий, зарплата которых после вуза была по современным меркам мизерной. Наверное, столько инженеров государству было не нужно, но их все-таки выпускали. С другой стороны, это имело определенное социальное значение, потому что именно люди с небольшими зарплатами и высшим техническим и гуманитарным образованием составляли самую многочисленную прослойку российской интеллигенции и были носителями культурных ценностей. Именно они регулярно посещали театры и музеи, создавали среду, стимулирующую к творчеству поэтов и художников, противостояли серости и убо-

гости официального искусства периода «развитого социализма».

Главная особенность Болонской конвенции - это наличие некоего стандарта, которого придерживаются страны, ее подписавшие. Однако в США, например, общего стандарта для всех вузов нет. Каждый университет формирует свою научно-педагогическую школу. И, тем не менее, в мировых рейтингах высших учебных заведений они стабильно занимают верхние 70-80 позиций. Но это самое дорогое образование в мире, самые трудные конкурсы и самое лучшее техническое оснащение. Попытки объединения неких общих правил оценки знаний в США и Европе не дали результатов: оказалось очень сложным объединить системы оценки полученных знаний.

Чем можно объяснить психологический барьер, который возникает у многих людей в нашей стране при переходе Российского образования на многоуровневую систему? Таких причин много, и они крайне разнообразны. Одни не принимают новую систему в силу сформировавшихся в прежние времена устойчивых идеологических и даже политических убеждений, другие - по причине инерции мышления или в результате сильного чувства тревоги по поводу всего нового и незнакомого. В любом случае психологические проблемы существуют, требуют анализа и решений.

По мнению ряда авторов, основная психологическая проблема многоуровнего образования вовсе не в сокращенном времени обучения, а в содержании, в том способе мыслить, который формируют этапы такого образования. Наверняка через несколько лет психологи и социологи будут писать о трех типах мышления людей, которые будут совпадать с тремя моделями образования: бакалавр, магистр и доктор. Проблема в том, что магистров обычно выпускается в несколько раз меньше, чем бакалавров, а докторов намного меньше, чем магистров.

Таблица 1. Количество студентов некоторых российских вузов по уровням обучения в 2009 году

Российский университет дружбы народов (РУДН) Санкт-Петербургский государственный университет Национальный исследовательский университет МФТИ

Всего студентов 18 672 38 612 5 020

бакалавры 6 937 12 000 1 929

специалисты 8 963 20 000 1 423

магистры 1 833 3 900 1 156

аспиранты 910 2 517 506

докторанты 29 195 6

Иностранные студенты 4 249 1 072 643

В публикациях по поводу Болонского процесса часто высказывается мнение, что стиль мышления, который формируется у студента в бакалавриате - это мышление практика, работающего быстро, но не всегда четко понимающего, что именно он делает и почему нужно делать что-то именно так, как его учат. Всегда есть опасение, что нестандартные задачи заурядный человек с мышлением бакалавра-отличника решать не сможет. А власти у него обязательно будет больше, чем у магистра и доктора, что вполне объяснимо с точки зрения современной социальной психологии. Люди с хорошо развитым практическим мышлением и недостаточно глубокими знаниями реже сомневаются в своей правоте, они способны убеждать, а значит - имеют все шансы получить возможность управлять остальными. Этот психологический феномен был экспериментально изучен знаменитыми американскими психологами М. Шерифом, С. Ашем, С. Милграмом, Ф. Зимбардо французским социальным психологом С.Московичи и другими.

При болонской системе на первом месте -практика, потом общая теория, потом наука. При нашей старой советской системе - сначала общая теория, потом практика, потом наука. В результате во втором случае в стране появляется слишком много «теоретиков» и формируется слой рефлексирующей и самостоятельно мыслящей интеллигенции. В первом случае в стране много «практиков», занимающихся конкретными вопросами и решением конкретных задач. Для развивающейся экономики лучше первый путь. Он лучше в целом и для обычных людей. Но лучше ли он для страны, исторически и психологически претендующей на особую роль в мировом сообществе наций? Более того, может ли, например, человек со стилем мышления, сформированном в бакалавриате, заниматься управленческой деятельностью? Некоторые авторы высказывают мнение, что многих людей с образованием и мышлением бакалавров, то есть «практиков», вовсе нельзя допускать к власти, например, политической.

Что же лучше: классическая методика обучения от общего к частному или болон-ская - бакалавр/магистр/доктор - от частного к общему? Ребенок, которого никогда не учили рисовать, делает это по частям: сначала рисует глаза, рот, потом «кривую рожицу», а потом все остальное. Опытный художник рисует всю картину в целом, сначала набрасывает общие контуры, планирует и соотносит элементы будущей картины, а по-

том прорисовывает детали, получая законченное произведение. Точно так же и наука изучает мир в целом и создает его картину, характерную для определенной эпохи. Кроме этого, каждая научная дисциплина рассматривает мир с позиций своего предмета: мир как физическая реальность, как комплекс химических реакций, как исторические представления людей той или иной эпохи и пр. Хотя в обыденном сознании часто встречаются идеи о том, ученые познают мир по частям, «кусками»: изучили законы механики - перешли к электромагнитным волнам или строению атома и пр. Принцип «практического» мышления: «Я владею технологиями и знаю точно, что нужно сделать, чтобы получить запланированный результат». Принцип научного мышления: «Я понимаю, что знаю очень мало и, прежде чем что-то делать, нужно хорошо проверить, прав ли я?».

Где же выход? Возможно, следует изменить представление о том, что бакалавры должны быть ориентированы только на практику и не нуждаются в научном стиле мышления. Научный подход нужен в любом деле, особенно в практике. Только те практики, которые преодолевают догматизм и схоластику «практического» мышления способны сегодня выигрывать в жестокой конкурентной борьбе и создавать что-то оригинальное и значительное как в экономическом, так и в культурном плане.

Сегодня бакалавров часто не берут на перспективную и ответственную работу не потому, что они учатся 4 года, а не 5 лет, как кажется многим. Можно учиться долго, но знать мало. Дело в том, что у современных бакалавров другая специфика мышления. Они не всегда могут решать нестандартные задачи и задачи, требующие креатива или научного поиска. Типичный бакалавр-практик» знает меньше, но уверен, что знает достаточно. В этом суть психологической проблемы самоопределения. Даже инструкции по формированию компетенций не всегда помогают. Так как в учебном процессе либо все преподаватели должны иметь очень хорошую психологическую подготовку, либо профессиональные психологи должны быть в большей степени включены в учебный процесс. Но обе эти задачи требуют времени и психологически обоснованных взглядов на задачи преподавания.

Часто в условиях многочисленных дискуссий по обсуждаемому вопросу высказывается мнение, вполне психологически обоснованное, что по-настоящему талантливые молодые люди с образованием бакалавров,

но мышлением магистров и докторов, все равно будут проявлять себя как специалисты высокого профессионального уровня. Это будет происходить в силу природных дарований, однако им постоянно придется преодолевать негативный образ «недостаточного образованного человека», который может сложиться в обществе как некое обыденное социальное представление. В этом случае актуальной становится позиция, однажды высказанная в стихотворной форме советским поэтом, переводчиком и литературоведом Львом Озеровым: «... талантам надо помогать, бездарности пробьются сами». Однако, кто будет помогать талантам, если обучение построено по системе зачетных единиц и баллов?

Некоторые авторы отмечают, что одна из серьезных проблем, возникающих при переходе российской системы образования на европейскую, - недостаточная информированность студентов, профессорско-преподавательского состава, а также чиновников о целях, задачах и методах проведения образовательной реформы. Основа многоуровневой системы - всеобщая полезность. Предполагается, что это не догма, следуя которой нужно отказаться от национальной специфики стран участниц процесса. При ограниченном количестве общих правил допускается значительная локальная вариативность, где организаторам образования предоставляется возможность выбора. «Гуманитарная кастомеризация» образования -необходимое условие для взаимной адаптации культур и эффективной интеграции европейских стран в единое сообщество. Именно в локальной индивидуализации образования, основанного на общих международных стандартах, многие ученые видят сегодня возможность его эффективного развития. Наступление массовой кастомериза-ции в мире предсказал футуролог Э. Тоффлер. Он связывал кастомеризацию с возрастающей конкуренцией. Однако почему, например, вопрос конкуренции в образовании, непременно возникающей, если оно будет платным, вообще никоим образом не обсуждается? Болонская система в плане «мобильности» студентов начнет эффективно работать только в том случае, если образование будет общедоступным и бесплатным.

Обсуждая психологические проблемы перехода на уровневую систему образования, целесообразно рассмотреть с позиций психологии некоторые его основные компоненты.

Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровневого образования, имеющими глубокую психологическую основу. В целом компетентность - это способность, которая складывается из множества компетенций. Главная психологическая проблема компе-тентностного подхода в том, что формировать компетенции должны люди, не знающие, как это делать, так как для этого нужна мощная психологическая подготовка.

В качестве примера компетенции можно привести комплекс умений, связанных с анализом и пониманием текстов - «компетентность чтения» или «компетентность понимания». Разработчик использовал в качестве основы тестовые задания Р1БА (Programme for International Student Asses-smen). В соответствии с ними студент должен уметь:

Определять цель (цели) написания текста;

Выделять основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте:

Определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен;

Отличать в тексте содержание от стиля, т.е. что написано от того, как это написано;

Определять смысл прочитанного текста;

Выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста;

Найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание;

Найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль.

Вполне очевидно, что эти требования в полной мере не отражают содержания психической деятельности. Ведь тексты художественные психологически существенно отличаются от технических или математических текстов. Кроме того, трудно определить уровень, глубину «компетентности понимания». Эти умения могут относиться в равной степени и к ученику третьего класса средней школы, и студенту-бакалавру, и доктору наук. Поэтому необходима определенная работа по уточнению и разъяснению психологических основ компетенций. Ведь «умение выделить основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте» связано с психологией продуктивного и рефлексивного мышления, «умение определять, адресата текста, т.е. к кому текст обращен» предполагает достаточно развитый социальный интеллект; «умение определять смысл прочитанного текста» - это психология понимания, «умение найти в тексте предложение, наиболее

точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль» -это развитая эмоциональная сфера, эмпатия и психология социального взаимодействия.

В связи с компетентностным подходом становится актуальной проблема оценки и формирования психологических профессионально-важных качеств студента (ППВК). Существовавшая в советские времена система профориентации и профконсультиро-вания как одна из функций государственной системы образования разрушена, новая не создана. Тогда профессиограмма имела статус государственного документа. Сегодня мы не знаем, какими психологическими профессионально-важными качествами должен обладать профессионал в определенной сфере деятельности, чтобы быть максимально успешным. Например, должен ли он быть способным к конкуренции с другими профессионалами, или он должен быть коллективистом, человеком команды? В настоящее время отсутствует единая система описания профессий (профессиография). В наши дни компания может называть специалиста так, как сочтет нужным и требовать от него то, что посчитает нужным. Сегодня сразу трудно понять, что умеет человек, и чем он конкретно занимался на прошлой работе.

Поэтому актуальны междисциплинарные исследования и разработки, изучение профессий, чтобы перейти на уровень определения компетенций. В университетах при кафедрах должны быть научные и научно-прикладные лаборатории, одной из задач которых было бы изучение конкретных сфер деятельности выпускаемых студентов, описание необходимых профессионально-важных качеств и разработка методов обучения под конкретные профессиональные задачи. Необходимо также развивать системы профориентации, профотбора, профкон-сультирования, профессиографии, профессиональная психодиагностика. Если Болон-ский процесс имеет будущее, то рано или поздно может возникнуть острая проблема унификации компетенций, которые формируют разные вузы в разных странах. В этом случае возрастет потребность не только в междисциплинарных, но и в кросскультур-ных исследованиях.

Еще одна психологическая проблема современного образования - это формирование социального и эмоционального интеллекта, проще говоря, способности профессионала к эффективному общению с разными людьми, способности налаживать необходимые для совместной работы связи и от-

ношения. Отсутствие социального и эмоционального интеллекта приводит к конфликтам, превращает труд в борьбу, а жизнь - в выживание. Рядовой преподаватель даже с очень хорошей психологической подготовкой вряд ли способен в одиночку решить эту проблему.

Сегодня также остро стоит вопрос зрелости или незрелости студента, которому новая система дает право выбирать не только профессию, но и изучаемые предметы. При этом в отсутствии развитой системы профориентации школьников молодой человек вряд ли разбирается в тонкостях огромного количества профессий и в своих собственных наклонностях и способностях. Он может «искать себя» всю жизнь, меняя род занятий, компании, страны и пр. Хорошо известно, что отсутствие четкой профессиональной идентификации может приводить к печальным результатам, например, неврастении, депрессивным состояниям и др.

Кроме того, возможность самостоятельно планировать систему собственного обучения и выбирать место учебы в рамках европейского сообщества требует навыков психологической адаптации в различных культурных традициях. В российских вузах сегодня низкий уровень преподавания таких необходимых для успешной кросс-культурной адаптации гуманитарных дисциплин, как социальная и этническая психология, психология общения и этикета и других. Недостаток навыков социального взаимодействия с представителями других культур снижает уровень психологической адаптивности специалиста как на рынке труда в своей стране, так и в зарубежных странах.

Сегодня в стране фактически отсутствуют специалисты по психологии труда, подготовленные для работы в условиях рыночных отношений, которые могли бы реально помогать людям разных профессий адаптироваться к любым этнокультурным традициям и профессиональной деятельности в странах Евросоюза и не только. Отсутствие глубокой этно-психологической подготовки препятствует также пониманию студентами собственной роли в мировых социально-экономических процессах. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы расширить круг преподаваемых гуманитарных дисциплин и привязать их к культурным традициям стран Болонского процесса.

Постоянно возникающие дискуссии о том, можно ли за 4-года подготовить хорошего специалиста, с точки зрения современных педагогической психологии и психологии

труда, на наш взгляд, не имеют смысла. При психологически правильно организованной системе обучения эта задача не кажется нереалистичной. Педагогическая психология за длительную историю своего существования выработала огромное количество методик формирования навыков и умений. Здесь и проблемное обучение, и программированное, и рефлексивное и многое другое. Проблема лишь в том, как научить преподавателей формировать именно те компетенции, которые нужны, и именно компетенции, а не что-либо другое. Ведь это понятие предполагает не только отработку навыков, но и определенное влияние на мышление и личность студента, способность критически, логически и реалистично мыслить, быстро принимать решения, работать в команде и пр. В этом случае вопрос психологической подготовки профессорско-преподавательского состава и взаимодействия с психологами стоит крайне остро.

С другой стороны, и профессорско-преподавательский состав (ППС) при новой системе также не защищен от психологических проблем. Одна из задач в этом случае -психологическая адаптация ППС к «асинхронной» системе преподавания и уход от «линейной» (последовательной) системы обучения. Длительное время в нашей стране наиболее высокие оценки педагогического сообщества получал преподаватель - «яркая личность». Сегодня ему дают возможность личностно проявить себя в научной деятельности. Нужно сказать, что это неплохая компенсация за то, что во время занятий с «мобильной и нестабильной» студенческой аудиторией он будет более рационально подходить к оценке усвоенных студентами знаний и выработанных навыков и умений. При этом возникает проблема адаптации индивидуальных преподавательских стилей к тому стилю, который предельно точно соответствовал бы новым формам обучения. Психологически процесс смены педагогических установок сложен. Ведь в контроле усвоенного студентами материала теперь должны участвовать все субъекты образовательного процесса, а не работодатели.

Оценка усвоения материала студентами также психологически сложна для преподавателей. К этому многим из них до сих пор довольно трудно приспособиться. Например, при балльно-рейтинговой системе оценить объективно в 100 балов каждого студента составляет большую проблему. Это связано с давними открытиями в области психомет-

рии, которые были сделаны выдающимся психологом Стивенсом. Он описал 4-е измерительные шкалы: номинальную (номинативную), порядковую (ранговую), интервальную и шкалу отношений. Позже было показано, что при субъективной оценке многих аморфных объектов люди способны проводить точные измерения только в номинальной и порядковой шкалах. Это означает, что измерение успеваемости в 100 балльной шкале носит весьма условный характер и, в конечном счете, сводится к той же 5-бальной шкале, которая является в определении Стивенса порядковой (ранговой).

При этом есть разные психологические стили преподавания. Например, одни преподаватели («жестокие») ставят очень низкие баллы, а другие («добрые») - ставят явно завышенные. В дисциплинах по выбору студенты часто выбирают преподавателя, а не только то, что им пригодится в работе. Ведь главное - повысить свой рейтинг. Психологи предлагают различные классификации стилей преподавания, которые связаны с личностными особенностями преподавателей, а значит - с трудом подвергаются изменениям. Например, выделяют такие стили, как репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный, эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный. Некоторые исследователи, опираясь на идеи К. Левина о лидерстве в группе, рассматривают такие стили преподавания как демократический, авторитарный, попустительский и т.д.

Так как студент самостоятельно строит свои учебные планы и выбирает учебные программы, то многим преподавателям бывает крайне затруднительно проявить свои педагогические способности и человеческие качества. Зачастую они вынуждены идти на поводу у студентов, ориентируясь на их незрелые потребности, а не на свой научный, педагогический, практический и жизненный опыт. Иначе трудно заработать авторитет и уважение у студентов, а это практически для всех преподавателей психологически очень важно.

В болонской системе зачетные единицы (кредиты) являются основным средством построения индивидуальных учебных планов, в которых предусмотрены большие возможности выбора. Основная задача кредитной системы вуза - в том, чтобы обеспечивать свободу выбора. Российским преподавателям сегодня психологически сложно

перейти от старых принципов к новым. Большинство из них психологически не готово предоставить студенту такую свободу. Они считают, что студент должен выполнить, прежде всего, обязательную программу, так как без этого его профессиональный уровень будет низким.

Студент получает основные баллы за активность на семинарах, за рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы. В этом случае основная подготовка студента заключается в его самостоятельной работе и количественных показателях при очень незначительных возможностях преподавателя проверить содержание и качество усвоенных знаний. Ведь не секрет, что на семинарах выделяются не самые способные, а самые активные, а работа преподавателя с рефератом и эссе студента в силу недостатка времени оказывается чаще всего весьма поверхностной. То есть реально оценивается сам факт сдачи реферата или эссе, а не его качество. Российская «специфика» здесь проявляется в том, что на рынке «квазиобразовательных» услуг в Москве в настоящее время широко распространена услуга «изготовления» письменных работ на заказ: рефераты по 150 р., курсовые - 700 р., дипломы - 2500 р. (информация на май-июнь 2011 года). И таких предложений очень много.

Еще одно важное понятие уровневой системы - модуль. Так как модуль содержит в себе несколько курсов (дисциплин), он должен создавать у студента целостное представление об определенной предметной области и способствовать формированию определенных компетенций. При этом модуль определяется не тематикой предмета, а достижением некоего образовательного результата. Очевидно, что кредитно-модуль-ная система заставляет и преподавателей, и студентов больше работать. Она позволяет студенту накапливать знания в течение всего учебного года «порциями», удобными для усвоения и соответствующими объему внимания и памяти студента. В традиционной системе обучения, как известно, основная нагрузка ложится на период экзаменационной сессии, что психофизиологически явно не обосновано. Такие нагрузки обычный студент выдерживает с очень большим напряжением. В уровневой системе накопленные баллы теоретически дают возможность студенту вообще не сдавать экзамен, а получить высокий рейтинговый балл и «автомат». Предполагается, что система модулей,

зачетных единиц и рейтингов создает полезную конкуренцию среди студентов. В полезности этого многие известные психологи, как в нашей стране, так и за рубежом, высказывают сомнение, так как часто наиболее способные студенты получают более низкие рейтинговые показатели. Например, реально значительную прибавку к баллам студент может получить, выполняя общественную работу и вызывая тем самым расположение преподавателя.

Некоторые специалисты в области образования утверждают, что кредитно-модуль-ная система не обеспечивает быстрого обновления знаний в соответствии с научно-техническим прогрессом. Действительно, есть дисциплины, где знания находится в постоянном движении. Также есть дисциплины, где нет устоявшихся точек зрения. Например, это космология, медицина, экономика, управление, юриспруденция, искусство, социально ориентированная деятельность, политика, воспитание и др. В обществе быстро меняются социальные нормы и ценности. То есть гуманитарное знание проблемно и находится в постоянном развитии. Как составлять такие модули? Взять одну точку зрения, которая близка преподавателю? Взять «официальную» и дать студентам? Или дать информацию по материалам дискуссии в научном сообществе? Но это противоречит задаче формирования практического навыка.

В болонской системе есть серьезный потенциал, который в рамках отечественной системы образования в переходный период еще в достаточной степени не раскрылся. Это тьюторство. Здесь роль психологии весьма значительна. Стандартов на подготовку тьюторов нет. Какими психологически профессионально-важными качествами должен обладать тьютор, никто не знает, но его роль в процессе обучения студентов переоценить невозможно. Однако кто такие тьютеры? Каков их статус? Кто их будет готовить? Ведь у них не так много полномочий, но при этом психологически очень сложная роль. Это «контролер» или «старший товарищ-наставник»? Какими ППВК должен обладать тьютор? Это роль или этап в жизни человека? Должен ли проводиться психологический отбор тьюторов? Нужен ли экзамен на знание психологических основ тьютор-ской деятельности. Возможно, сами тьюторы могут проходить психологическую подготов-

ку на уровне бакалавриата, и это постепенно станет особой профессией.

Во многих странах Европы болонскую систему пытаются адаптировать к национальным особенностям страны - участницы конвенции. У нас наоборот: мы часто пытаемся подогнать российскую ментальность под формальные положения болонской системы. А это намного сложнее. Говоря языком К.Г. Юнга, наши архетипы, наше коллек-

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) // Высшее образование в России. - № 11. - 2004 с.

2. Болонская декларация. Европейское пространство высшего образования. Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. № 1 (33), С. 74-77.

3. Гретченко А.И. // Автономизация вузов России и Болонский процесс. - «Высшее образование в России» 2006. № 6.

4. Гретченко А.И., Гретченко А.А. // Болон-ский процесс. Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. Изд-во: КноРус. 2009. 432 с.

5. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за». «Высшее образование в России». 2006. № 3.

тивное бессознательное уже вступают в противоречия с реальностью. И это движение только началось. Наверное, здесь нужно понять главное: болонская система не догма, она предоставляет возможность кастомери-зации, то есть при соблюдении общих правил обучения выбрать ту конкретную форму, которая лучше соответствует российской истории, традициям, многонациональной культуре и национальной психологии.

6. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Желе-зов Б.В., Горбунова Е.М. // Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс (под ред. А.Ю.Мельвиля) М.: ОЛМА - ПРЕСС, 2005. 352 с.

7. Скотт П. // Размышляя о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 2002. №№ 1, 2.

8. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: Сборник статей. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.

Для решения проблем образования наше правительство в прошлом году разработало ряд программ, связанных с инвестициями в человеческий капитал. Среди них национальный проект "Образование".

Реформирование данного проекта заключается:

Во-первых, в планировании унификации российских стандартов с европейскими (вступление в так называемый Болонский процесс, что означает в перспективе дипломы международного стандарта, то есть единое европейское образовательное пространство).

Во-вторых, государство намерено продлить обучение в школе до двенадцати лет, а также повсеместно ввести единый госэкзамен (что, собственно, уже происходит). Остро также стоит вопрос о переходе на двухуровневую систему подготовки специалистов .

Рисунок 2. Двухуровневая система высшего образования в РФ

Некоторые выступают против повсеместного введения этой системы, например, в инженерном направлении. Оно в настоящее время становится всё более сложным, и для подготовки по многим специальностям четыре года представляются явно не достаточными. Кроме того, весьма сомнительно, что работодатель посчитает обучение на уровне бакалавра достаточным для выполнения ответственной работы.

Любые изменения в системе образования должны следовать из потребностей рынка труда, причём квалифицированного. Спрос и предложение на нём традиционно описываются через понятие профессии, что подразумевает высокую степень специализации работников.

Традиционный взгляд на устройство сферы квалифицированного труда исходит из того, что здесь действует жесткое разделение труда, и труд этот организован на основе жестко закрепленных профессий. Другими словами, человек приобретает специальное высшее образование, получает определенную профессию (специальность) и затем занимает в организации должность, соответствующую имеющейся у него профессии (специальности). Согласно этой точке зрения, работа не по профессии, ее смена, повторное приобретение высшего образования являются событиями редкими, представляют собой скорее исключения, нежели правило.

Происходящие сегодня в России и в мире быстрые изменения рынка труда и системы образования поставили все эти постулаты под сомнение. Значительно вырос темп изменений отраслевой структуры экономики, технологии, содержания труда на рабочих местах. И если раньше было вполне обычным продолжать свою трудовую деятельность по одной единственной профессии, то теперь типичной стала внутри - и межпрофессиональная мобильность, постоянное повышение квалификации, а иногда и переучивание в рамках непрерывного образования .

В связи с этим возник новый взгляд на профессиональное образование, больше соответствующий гибкому и мобильному современному обществу. Он исходит из того, что существует множество рабочих мест, специальные знания и навыки, для занятия которых не столь важны, и потому для эффективного выполнения квалифицированной работы часто достаточно общего высшего образования, формирующего у будущего работника такие универсальные деловые способности, как высокая обучаемость, гибкость, адаптивность и т.п. Специальные же знания и навыки легко приобретаются в процессе обучения непосредственно на рабочем месте или в ходе дополнительного образования.

Этот подход соответствует уже утвердившейся в России рыночной экономической системе. Подготовка специалистов, четко ориентированных на занятие определенных рабочих мест предполагает наличие процедуры государственного заказа и механизма распределения выпускников по предприятиям, что практиковалось в СССР. В рыночной же экономике, где выпускник системы профессионального образования свободен в поиске работы, ему желательно иметь как можно более широкий диапазон возможностей, и понятно, что чем шире, универсальнее его подготовка, тем большими шансами трудоустройства он будет обладать.

Данный подход соответствует и сильно изменившейся за последнее десятилетие отраслевой структуре российского рынка труда: российская экономика за последние пятнадцать лет превратилась в экономику услуг (данный сектор становится ведущим), в сфере услуг занято сегодня около 60% всех работников. Особенность же занятости в секторе услуг как раз и состоит в большой доле неспециализированного, хотя и квалифицированного, труда и некоторых универсальных профессиональных навыков, присущих широкому спектру профессий обслуживания. Преобладают рабочие места, которые требуют скорее не образования, а общей культуры. К их числу относятся, например, умение общаться с клиентом, ориентировать свою деятельность на его индивидуальные потребности, умение гибко перестраиваться и обучаться в ходе взаимодействия с клиентом и т.п. Это такие профессии в сфере сервиса, как линейные менеджеры, специалисты по продажам, коммивояжеры, продавцы, турагенты, секретари, офис-менеджеры. Следовательно, сама структура изменившегося российского рынка труда заставляет тех, кто хочет прогнозировать его потребности, брать на вооружение дженералистский подход к профессиональной квалификации .

Система профессионального образования, как уже отмечалось, не может не реагировать на вызовы, идущие со стороны меняющегося спроса на труд. Человеческий капитал подвержен моральному износу, то есть быстро устаревает, поэтому в западных странах постепенно утверждается многоуровневая модель высшего образования. В рамках этой модели на первой ступени обучения (бакалавриат) приоритетным является передача человеку обобщенного, универсального человеческого капитала (так называемое общее обучение), т.е. обучение его знаниям, навыкам и способностям (и прежде всего способности к дальнейшему учению), которые могут быть применены на разных рабочих местах. Такие знания устаревают медленно, и в результате продуктивность труда индивида возрастает независимо от места его работы. Специализация же осуществляется на последующих этапах высшего образования, на третьем-четвёртом курсе студенты сдают экзамены на программу второго уровня: специалиста или в магистратуру. Для подготовки специалиста достаточно одного года, для магистра - 2. При этом из ВУЗов по-прежнему выходят профессионалы, готовые работать по конкретной специальности: инженер, врач, юрист. А бакалавры могут рассчитывать на те рабочие места, куда сейчас в России идут выпускники непрофильных ВУЗов, и их профессионализм будет пополняться в процессе работы. В 1999 г. эта модель была принята в качестве ориентира европейскими странами, начавшими в рамках Болонского процесса движение к единому европейскому пространству в сфере высшего образования. Это пространство, по замыслу, должно сформироваться к 2012 г. В сентябре 2003 г. под Болонской конвенцией поставила свою подпись и Россия.

Двухуровневая система высшего образования: преимущества и недостатки*
Подготовила:
Студентка экономического факультета
Мастерской программы:
«Финансовые институты и финансовые инструменты»
Голушко Анастасия

План

Актуальность двухуровневой системы высшего образования в России

Как появилась двухуровневая система высшего образования

Выгоды для России

Выгоды для России

Суть двухуровневой системы

Различие в обучении

Преимущества двухуровневой системы Высшего образования

10. Недостатки двухуровневой системы высшего образования

11. Примеры двухуровневой системы высшего образования

12. Выводы

Стегнина О.А., аспирант, зав. учебной частью Российского государственного социального университета

ДВУХУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

В середине 70-х годов двадцатого века назрела необходимость сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести к середине 1970-го года, когда Советом Министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию.

Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой системы образования «Бакалавр - магистр».

Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» - расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений - в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Таким образом, имеется возможность признания российских дипломов на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации.

Правительство РФ 9 марта 2007 года одобрило законопроект о переходе на двухуровневую систему высшего образования. Законопроект предусматривает введение в России таких уровней высшего профессионального образования, как бакалавриат (первый уровень высшего образования, срок обучения 4 года), магистратура (второй уровень высшего образования, срок обучения 1-2 года) или подготовка специалиста по традиционной системе (не менее 5 лет). В скором времени специалитет планируется закрыть совсем.

24 октября 2007 года Президент России Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятый Государственной Думой 11 октября 2007 года и одобренный Советом Федерации 17 октября 2007 года. Принятый закон предусматривает предоставление отсрочки от службы в армии студентам обоих уровней.

На этапе бакалавриата студент имеет возможность:

Получения качественного образования в более сжатые сроки.

Закончив бакалавриат (первая, 4-летняя ступень вузовского образования), выпускник получает общую фундаментальную и подготовку и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Диплом выдается только после выполнения выпускной работы, подтверждающей его квалификацию. Сокращение срока обучения на этапе бакалавриата сопровождается повышением качества подготовки за счет применения передовых образовательных технологий.

Более широкие возможности при трудоустройстве достигаются отсутствием узкой специализации и ориентацией на профессиональную подготовку выпускников, приближенную к реальным условиям работы.

На этапе магистратуры осуществляется:

Углубленная подготовка в конкретной сфере деятельности и формирование на ее основе высокопрофессионального специалиста - исследователя, разработчика, аналитика, управленца.

ВУЗ работает «на заказчика», осуществляя «тонкую настройку» соответствия выпускника магистратуры реальным потребностям экономики или специфическим условиям конкретного работодателя.

Студент имеет возможность выбора направления подготовки в соответствии с потребностями рынка и собственными предпочтениями.

По словам министра образования А.А.Фурсенко, бакалавриат будет давать 90% знаний обычной системы образования, но не по одной, а 10-15 смежным профессиям, магистратура уже будет готовить специалиста по конкретному выбранному им направлению подготовки. Такая система, по мнению министра, позволит студентам оперативно менять «траекторию обучения» согласно меняющимся требованиям рынка труда. При этом требования к студентам, заканчивающим вуз, должен формулировать работодатель. Вместе с тем министр отметил, что бакалавры - это уже «люди с законченным высшим образованием», и продолжение образования будет личным выбором студента. Дальнейшее поступление в магистратуру, происходит после сдачи обязательных экзаменов по конкурсу.

В бакалавриате студента готовят к работе широкого профиля, предусматривающей исполнительские функции. Это линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы. Магистратура и подготовка специалиста предусматривает дальнейшую специализацию и подготовку молодых людей к работе, требующей аналитических, организационных и проектных навыков.

Введение двухуровневой системы отвечает требованиям Болонского процесса. Но главное, по мнению Министерства образования и науки, заключается в том, что при новой системе будущий студент будет получать образование под конкретных работодателей. Глава ведомства А.А.Фурсенко надеется, что реформа образования поможет устранить структурные диспропорции между спросом и предложением квалифицированных специалистов на рынке труда.

Как показал опрос, проведённый Исследовательским центром рекрутингового портала SuperJob.ru1 среди 1000 представителей отечественных организаций и предприятий, компании не придают большого значения типу диплома, гораздо важнее - персональные качества соискателя.

Судя по результатам опроса, для российских работодателей тип диплома соискателя не столь принципиален: 43% представителей компаний заверили, что кандидатов, имеющих степень бакалавра, они рассматривают наравне с претендентами с полным высшим образованием и квалификацией специалиста. По мнению кадровиков, в современных компаниях сейчас больше ценится не «корочка», а целеустремлённость и конкретные достижения соискателя в той или иной сфере.

В свою очередь 35% работодателей приравнивает кандидатов со степенью бакалавра к претендентам, имеющим неполное высшее образование. По их словам, «едва ли магистры будут принципиально отличаться от бакалавров уровнем подготовки», однако тот факт, что человек отучился в вузе четыре года вместо пяти, говорит о том, что он «спешил покинуть учебное заведение». А это по душе не каждой компании. Некоторые респонденты высказывались куда более резко, утверждая, что «бакалавр - это недоделанный специалист».

Наравне с претендентами, имеющими среднее специальное образование, рассматривают бакалавров 8% представителей компаний. «Смотрю на вуз, выдавший диплом. Провожу уси-

1 http://www.superjob.ru

ленную проверку»; «Предпочитаем специалистов, закончивших магистратуру, хотя всё относительно...» - комментируют они.

Затруднились с ответом 14% работодателей: «Я считаю, что диплом не всегда свидетельствует о потенциале человека»; «Мне лучше без образования, но с головой».

Что касается самих соискателей, то к степени бакалавра они относятся более предвзято. К специалистам с высшим образованием бакалавров приравнивает треть россиян (33%). Это на 10% меньше, чем среди работодателей. Наиболее благожелательно к бакалавриату относится молодёжь до 23 лет (39%).

Почти столько же опрошенных (34%) считает, что бакалавров следует рассматривать наравне с претендентами, имеющими неполное высшее образование. Чем старше респонденты, тем ближе им эта точка зрения.

13% россиян полагает, что бакалавриат - это практически то же самое, что и среднее специальное образование: «И даже ниже, так как в колледжах профессиональная подготовка выше, чем в вузе. А бакалавр кроме умения учиться и общих знаний никакой профессиональной подготовки не получает»; «Получить полное представление о профессии за 3-4 года студент не сможет. Как и не сможет за этот короткий промежуток времени освоить все дисциплины, входящие в процесс обучения».

Затруднился с ответом каждый пятый участник опроса (20%). Большинство из них критикует правительство за «погубленную систему образования». «Вечно мы в России под кого-то подстраиваемся, не можем ничего своего придумать», - резюмируют они.

В Российском Государственном Социальном Университете на факультете социального страхования, экономики и социологии труда система бакалавриата и магистратуры успешно функционирует уже несколько лет. В 2008 году был первый выпуск бакалавров. В том же году состоялся первый набор в магистратуру по двум направлениям: «Статистика» и «Экономика».

На сегодняшний день ситуация такова, что студенты российских ВУЗов не очень ценятся за рубежом, но в будущем с введением двухуровневой системы образования, можно полагать, что положение дел изменится в лучшую сторону.

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате

ГАМАРСКАЯ ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА - 2014 г.

Как стать бакалавром?

1. Окончить выпускной 11-й класс в обычной школе или получить аттестат лицея, колледжа или школы-двенадцатилетки.
2. Сдать вступительные экзамены в вуз, а с 2009 года - Единый госэкзамен.
3. Отучиться в университете 4 года - для выпускников обычных школ и 3 года - для выпускников лицеев, колледжей и двенадцатилеток.
4. Успешно сдать госэкзамены в вузе.

Выпускник вуза, осиливший эти четыре пункта, получает диплом бакалавра. Дальше, словно витязю на распутье с картины Васнецова, придется выбрать: либо идти работать с полноценным дипломом о высшем образовании и квалификацией бакалавра, либо подаваться в магистры.

Как стать магистром?

1. Стать бакалавром.
2. Выбрать узкий профиль в полученной профессии.
3. Сдать экзамены и пройти конкурс, как при обычном приеме в вуз.
4. Отучиться 2 года.

Российская особенность двухуровневой системы высшего образования в том, что по сути она - трехуровневая. Закон оставляет некоторым вузам право сохранить обучение по программе подготовки специалиста. Выпускники медицинских, военных и технических вузов по-прежнему будут получать диплом с квалификацией "специалист" через 5-6 лет. Такую поправку в нелегкой, прямо скажем, борьбе отстояли ректоры профильных вузов, доказав, что российская система подготовки кадров для этих специальностей не может уложиться в 4, а то и 3 года. Перечень таких вузов устанавливается правительством.
Между тем российские студенты вовсе не намерены учиться на бакалавров. Таковые неутешительные результаты исследования, которое провела среди учащихся 11 ведущих вузов страны Высшая школа экономики. Немалая часть общества не готова к присоединению России к Болонскому процессу и видит в нем больше минусов, чем плюсов.

Сопротивляются не только студенты, но и руководители вузов, - подчеркнул ректор ГУ-ВШЭ Ярослав Кузьминов. - Наши профессора считают бакалавров недоучками. Более того, российская система - одна из самых закрытых в мире и вовсе не собирается раскрываться, судя по реакции ректоров. Болонский процесс предполагает открытость, а у нас, к примеру, учебные планы вывешивает на свои сайты лишь половина вузов. Не говоря уже о финансовых документах и программах отдельных курсов: эту информацию не скрывают лишь 20 процентов. Это нездоровое явление, которое нельзя объяснить никакой национальной спецификой.

Масло в огонь подливают и студенты. В результате исследования выяснилось, что 20 процентов из них вообще ничего не знают о двухуровневом образовании по схеме "бакалавр-магистр". Абсолютное большинство по-прежнему хотят учиться пять лет и окончить вуз с дипломом специалиста, 36 процентов готовы получить степень магистра. В бакалавры готовы идти лишь 5 процентов опрошенных.

Зачем нужна реформа?

Введение двухуровневой системы позволит:

повысить эффективность использования бюджетных средств;
привлечь работодателей к финансированию подготовки кадров, причем преимущественно на второй ступени - магистратуре;
без проблем продолжать учебу в любом вузе Европы российским студентам;
легче устраиваться на работу за рубежом;
решить проблему с переизбытком на рынке труда специалистов, которые не котируются и слабо представляют себе, что должен уметь современный офисный или производственный служащий.

комментарии

Андрей Фурсенко,
министр образования и науки РФ:

Мы, пугаясь "атаки" Запада, недостаточно хорошо знаем свою историю. Опыт многоуровневой подготовки специалистов возник в Советском Союзе даже раньше, чем на Западе. Вспомните знаменитую физтеховскую школу, когда первые три года человека учили, давали фундаментальные знания, а затем два-три года он занимался практической работой, проводя максимум времени не в базовом институте, а в лабораториях. Это в неком смысле аналог системы "бакалавр-магистр", который появился у нас более полувека назад. Этот опыт оправдал себя: лучшие специалисты инженерного профиля, военно-промышленного комплекса готовились именно по этому принципу. Из того, что делается в других странах, естественно, надо брать только то, что нам подходит. Но при этом мы должны понимать, что готовить молодежь надо к современной жизни. Вот 20-30 лет назад у нас были другие требования к образованию. За нас все было решено. Сегодня мы должны свою жизнь организовывать сами. Человек должен опираться прежде всего на собственные силы, и учить нужно этому.

Михаил Швыдкой,
руководитель Федерального агентства по культуре и кинематографии:

Для людей искусства двухуровневое образование, с моей точки зрения, не нужно. Главное достоинство нашего художественного образования - его непрерывность, возможность начинать обучение чуть ли не с пеленок. Ребенок сегодня начинает заниматься музыкой в 4-5 лет. В драматическом искусстве - похожая ситуация. Сейчас вместе с Олегом Табаковым начинаем эксперимент: преподавание актерского мастерства в 9-11-х классах обычных школ. Не нужно скрипачу, который уже отдал инструменту 10-15 лет, учиться общей специализации в бакалавриате и повышать квалификацию в магистратуре.
Но то, что сегодня художественное образование пытаются "вписать" в Болонский процесс, безусловно, важно. Потому что это система, когда к единому знаменателю приводятся дипломы вузов разных стран.

Окончив консерваторию, допустим, в Санкт-Петербурге или Ростове, можно спокойно подтвердить свой уровень знаний в Париже или в Страсбурге. Но не стоит забывать: российскому художественному образованию все-таки больше 250 лет. И когда не было еще никакого Болонского процесса, каждый пятый музыкант в заграничных оркестрах был из России. На мой взгляд, это более важный показатель, чем сертификация дипломов.

Людмила Вербицкая,
ректор Санкт-Петербургского госуниверситета:

Переход на двухуровневую систему необходим. На некоторых наших факультетах систему подготовки "бакалавр-магистр" мы практикуем уже 12 лет. Кроме того, будет введена единая оценка знаний, система кредитов - в соответствии с требованиями конвенции. Предполагается и некоторая перестройка учебных планов, в частности соотношения лекционных и практических занятий. Каждый студент сможет реально в течение 4- или 6-летнего обучения на один семестр уехать в любой западный университет и сразу включиться там в образовательный процесс. Будут единые модули, единый набор дисциплин и единая оценка знаний.

Виктор Садовничий,
ректор МГУ им. Ломоносова:

Для нас, конечно, важна интеграция. Но ломать свое и с головой кидаться в новое - ошибка. Болонский процесс - это общие задачи интеграции образования. К сожалению, у нас их трактуют буквально как некую "инструкцию для молодого бойца". Дело в том, что большая часть европейских студентов - эмигранты. И нужен стандарт, который осваивали бы все. Поэтому провозглашается общая политика: единый стандарт, три-четыре года обучения, диплом бакалавра... Но почему Россия должна переходить на трехлетнее высшее образование?

Альберт Владимиров,
ректор Российского государственного университета нефти и газа им. Губкина:

Бакалавров мы готовим давно, а магистров - с 1994 года. В магистратуру берем после бакалавриата со средним баллом 4,5. Даем за два года обучения тысячу академических часов. Цена этого специалиста сразу резко повышается. Но в Болонском процессе есть и кое-что, с чем мы не согласны. Радует, что в законопроекте это учтено. Есть специальности, по которым диплома бакалавра вполне достаточно. Но есть и такие, где четырех лет подготовки явно мало. России необходимо сохранить ступень "дипломированный специалист". Например для инженеров.

Игорь Федоров,
ректор МГТУ им. Баумана:

Переход российской образовательной системы "на новые рельсы" в соответствии с Болонской конвенцией вызывает тревогу. Эта схема не подходит ни для инженерного, ни для медицинского образования. Разумнее всего было бы действовать так, как это и указано в Болонской конвенции: каждая страна сама определяет более подходящую для себя схему образования. В Бауманском сегодня есть и бакалавры, и магистры, и дипломированные специалисты. У нас широко используется так называемая "включенная схема обучения", когда студент в течение полугода-двух лет учится в вузе другой страны, например Франции. В результате ребята получают два диплома: Бауманского университета и дипломы "Эколь Централь" или "Эколь Политехник". Такая же работа у нас ведется и с Германией.