Тетрадь коррекции письменной речи логопеда. Логопедическая литература по коррекции нарушений письменной речи. Коррекционная работа над словоизменением
ВВЕДЕНИЕ
Настоящее пособие адресовано учителям-логопедам, работающим с учащимися по восполнению пробелов в развитии письменной речи, и содержит программно-методические материалы для работы по тетрадям для логопедических занятий Л. М. Козыревой.
В книге помещены программы для групповых логопедических занятий в 1- 4классах, тексты для слуховых диктантов и конспекты игровых занятий.
В программах, в пояснительных записках, дается характеристика уровня развития устной и письменной речи учащихся с дисграфией, составленная по материалам обследования, и подробно описываются особенности работы по каждому разделу программы. Приведены ссылки на дидактические пособия для учащихся (тетради для логопедических занятий). Программы рассчитаны на занятия с группой детей по три раза в неделю, с 15сентября по 15мая, всего 90часов за год. Программы помогут учителям-логопедам, использующим в своей работе названные тетради, составить календарно-тематическое планирование с каждой группой учащихся.
Второй блок материалов - тексты слуховых диктантов. Они подобраны по годам обучения и распределены по темам. Логопеды смогут выбрать из имеющихся текстов нужные им материалы для проведения предупредительных и проверочных работ.
Конспекты игровых занятий даются с целью показать, как можно завершить работу над темой или разделом. Опыт проведения игр с четкими правилами, какой является, в частности, игра «Умники и умницы», дает автору возможность посоветовать использовать подобные сценарии в своей работе. По времени игра укладывается как раз в урок, удается активизировать всех присутствующих (как правило, на игру приглашаются все учащиеся данного класса, то есть несколько групп или несколько параллельных групп). На роль жюри приглашаются учителя или воспитатели групп продленного дня, что повышает ответственность детей. По итогам игры проходит награждение дипломами «Лучшему агонисту» и «Лучшему теоретику», что, безусловно, привлекает детей и повышает мотивацию к посещению логопедических занятий и активной работе на занятиях.
Логопедическая программа коррекции нарушений устной и письменной речи
Й класс
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 -го КЛАССА ИЗ ГРУППЫ РИСКА ПО ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ (ОНР, ЗПР, ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ)
Показатели речевого развития шестилетних детей в норме
К моменту поступления в школу дошкольники достигают определенного уровня речевого развития:
Звукопроизношение полностью соответствует норме;
Сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;
Ребенок овладел нормами словоизменения различных частей речи, адекватно использует предлоги;
Практически не осталось ошибок в словообразовании - так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;
Словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;
Ребенок умеет осуществлять элементарные логические обобщения в пределах родовидовых отношений;
У ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные формы звукового анализа;
Первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готовность к решению познавательных задач, готовность к интеллектуальному усилию.
Общая психологическая характеристика учащихся 1-го класса с дисграфией
У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие
Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение С, 3,Ц.
У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться н затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.
Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.
Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).
Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (Сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если
этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.
Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л",н",м",р",й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, гак же как и ко-нь, ча-й и т. д.
Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.
Словарный запас
Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).
Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».
Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ
Программа предназначена для логопедической работы: группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи (письма и чтения).
Программа групповых занятий включает три раздела:
- восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;
- обогащение словарного запаса;
- развитие грамматического строя и связной речи.
Все перечисленные направления работы осуществляется одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.
Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начиная с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласных звуков, их сравнения и различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, У из начала слова под удалением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Изсогласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р, Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитие звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким образом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н. В качестве пособия можно использовать рабочие тетради из серии «Детский сад: день за днем» (Козырева Л . М. Знакомимся с гласными звуками. - Ярославль, 2006; Козырева Л . М. Как научиться читать. - Ярославль,2006.) Так как занятия являются интегрированными, на каждом из них изучается лексическая тема, а также отрабатывается в практическом плане та или иная грамматическая форма. Материал можно найти в рабочих тетрадях: Козырева Л. М. Расширяем словарь малышей. - Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Развиваем речь малышей. - Ярославль, 2006.
Во второй четверти главная тема - различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость согласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практически, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном составе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколько вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, причем, парные гласные находятся рядом (ма-мя-мо- ме-му-мю и т. д.); затем несколько согласных сочетается с одной гласной (ма-на-ла-ра; мя-ня-ля- ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, согласный звук звучит твердо, читаем мя - согласный звучит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обучения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирование навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление первоначального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: неискушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием, чем нахождение общего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл - мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем провоцировать ошибку в написании гласной буквы (в отличие от данных слов, в словах типа «мак-мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непонятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).
В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ьи Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв: обозначать два звука, один из которых - согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.
В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со словами типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мягкий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкладывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте слова, таким образом преобразуя звуковую схему в звукобуквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой, в которой, естественно, нет места букве Ь, как не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква». Новых согласных звуков и букв во второй четверти не вводится, весь речевой материал состоит из слов и первых коротких предложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. - Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях проводится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цветы», «Деревья», «Птицы», «Звери». Используется пособие: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Р, Р\ Л, Л". - Ярославль, 2004.
Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3, III-Ж. Порядок работы следующий: вначале знакомимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается сравнение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. - Ярославль, 2006. Речевой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, Пь, Б, Б". - Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К", Г, Г. Ярославль, 2004., Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С. С, 3, 3". - Ярославль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К-Г - Обитатели водоемав», «Зоопарк. Звери и птицы», «Музыкальные инструменты», «Водный транспорт»; П-Б - «Головные уборы», «Обувь», «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С-3 - «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки», «Еда», «Личные вещи».
Четвертая четверть посвящается непарным по глухости-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ (глухие), Й (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают небольшие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. - Ярославль, 2006. Лексические темы, запланированные в данной четверти, следующие: «Посуда», «Школа», «Цветы», «Птицы».
Грамматические темы вводятся в содержание занятий интегрировано, выбор темы зависит от рассматриваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог».
КЛАССЫ
УСТНАЯ РЕЧЬ
Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит изтрех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо., что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
Письмо
Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.
В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:
- пропуски гласных букв в середине слова;
- недописывание гласных букв на конце слова;
Пропуски слогов;
- перестановки букв;
Вставка лишних букв;
Персеверации.
Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).
Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:
- смешение глухих и звонких согласных П - Б, Т-Д, К-Г, С-З, Щ-Ж,В-Ф;
- смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, 3-Ж;
- смешение аффрикат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С;
- смешение сонорных согласных Р-Л, Л"-Й
- смешение лабиализованных гласных Е-Ю;
- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А-Я, О-Е, У-Ю, Ы-И.
Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:
- смешение гласных букв О-А, стоящих под ударением;
- смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н - ю, и-у, ч-ъ;
Смешение прописных букв Г-Р.
Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.
Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.
Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.
К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:
- отсутствие точки в конце предложения;
Отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
- точка не на нужном месте;
- написание каждого предложения с новой строчки.
В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ
Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.
Основными задачами работы на данном этапе являются:
- формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове;
- дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;
- уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;
- обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире.
Программа имеет следующие разделы:
- звукобуквенный анализ и синтез слов;
- слоговой анализ и синтез слов;
- ударение;
- твердые и мягкие согласные звуки;
- глухие и звонкие согласные звуки и буквы;
- свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;
- сонорные звуки.
ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ
В первой четверти рассматриваются первые три раздела программы. В качестве пособия для учащихся используется тетрадь; Козырева Л. А(. Загадки звуков, букв, слогов. - Ярославль, 2006.
Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов
Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквамп.
Раздел Звукобуквенный анализ и синтез слов» начинается с закрепления навыка простой формы звукового анализа - выделения первого звука из слова. Для поддержания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом ученики упражняются и в звуковом анализе, и в синтезе.
Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Некоторым детям будет доступно выделение первого звука из слона по представлению, то есть без опоры даже на собственное проговариванне.
Тема «Определение количества и места звуков в словах отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе но формированию навыка позиционного звукового анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анализа те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убедиться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.
В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более высоком уровне сложности. Рассматриваются случаи несоответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.
ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ
ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ
В третьей четверти начинается работа но дифференциации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь № 4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие».
Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости - глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во-первых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.
Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале различаемой пары звуков. Наряду с упражнениями на различение звуков проводится работа по развитию навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой четверти. В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление навыка позиционного звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную цифру. Словарный материал подбирается логопедом (по 10 слов на каждый звук). Слова должны содержать в своем составе не более 10 звуков и иметь по несколько заданных звуков, в том числе и оппозиционных. Например, при определении места звука П даются слова: попробуй, подобрать, подкупить. Можно использовать слова, находящиеся в тетради. Там они располагаются выше цифрового ряда. Перед началом работы слова следует закрыть листом бумаги, чтобы исключить зрительный контроль.
Письменные задания на различение букв включают упражнения на сравнение слов-паронимов, на вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой позиции в слове, без пропуска букв.
В конце раздела ученики выполняют контрольные тестовые задания.
ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ
В четвертой четверти продолжается работа над дифференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется тетрадь № 4.
При дифференциации названных звуков логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.
Последовательность работы такая же, как и при различении глухих и звонких согласных:
- выделение заданных звуков из позиции начала слова;
- нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;
- нахождение места звука по представлению;
Дифференциация слов-паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);
- различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях;
- словарная работа.
Для активизации словарного запаса применяются задания на заполнение таблиц по определенным лексическим темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так, при различении Ч-Ц таблица содержит разделы «Птицы», «Посуда», «Животные», «Насекомые», а в теме «Звуки и буквы Р-Л» детям дается задание вспомнить названия по темам: транспорт, игрушки, спорт, фрукты - с этими звуками. Кроме этого, в каждой теме приведены таблицы «Узнай слово по толкованию».
Речевой материал представлен, в основном, знакомыми детям стихотворными текстами. Это облегчает восприятие, так как ребенок вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть. Актуализируется его долговременная память, развивается такой волевой процесс, как припоминание. Кроме того, стихи создают приподнятый эмоциональный фон на занятиях, воспитывают читательский вкус.
В конце разделов даны контрольные задания.
Коррекция нарушений чтения
Для преодоления нарушения чтения применяются упражнения и звуковые разминки из книги: Козырева Л. М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. Читай четко, громко, выразительно. М.: Издат-школа, 2000.
Назначение данного пособия - работа над улучшением дикции у учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулнрованный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой разминки входят задания на развитие голоса, дыхания, артикуляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков и слогов с различной силой голоса и с различным акцентированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем читают гласные и слоги со сменой ударения.
В книге имеется 50 звуковых разминок, каждая из которых посвящена автоматизации одного из звуков или дифференциации одной пары звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Для закрепления звука или различения пары смешиваемых звуков детям предлагается чтение столбиков слов, насыщенных данными звуками. Одновременно происходит тренировка чтения. Для закрепления осознанного чтения дети читают слова, сходные по написанию; однокоренные слова с разными приставками; слова с одинаковой приставкой; слова, образованные способом наращивания и т.д. Кроме столбиков слов в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.
Чтение звуковой разминки осуществляется в начале соответствующего по теме занятия.
Й КЛАСС
Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применяется на групповых занятиях в 3-4 классах.
Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи учащихся с дисграфией.
СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС
При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место. Не случайно специалисты, работающие над проблемами коррекции недостатков речи у детей с нарушением письма, подчеркивают значимость работы над пополнением словарного запаса у данной категории детей.
По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).
В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (большой - маленький), а из оценочных - плохой - хороший.
Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).
ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ
В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.
В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети част
Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми нарушениями, обучающихся в начальных классах VII вида, у которых выявлены недостатки чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью фонематических и лексико – грамматических средств речи.
Программа предназначена для работы с группой учащихся, испытывающих трудности формирования письменной речи письма и чтения).
Скачать:
Предварительный просмотр:
Титульный лист
Бродникова Светлана Михайловна
Учитель начальных классов, классный руководитель 3 в класса
Средняя общеобразовательная школа № 20 станицы Подгорной ’’
Телефон -8 928- 36-30- 670
Рабочий- 8-8-7951- 7- 87-14
Электроннный адрес -Schoolp20@ yandex.ru
Домашний адрес - 357815 Ставропольский край Георгиевский район Станица Подгорная улица Ленина, 53.
Название номинации - воспитательная программа
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 20 станицы Подгорной»
УТВЕРЖДАЮ:
Директор МБОУ СОШ № 20
станицы Подгорной
Протокол заседания
Пед. совета МБОУ СОШ № 20
от № .
РАССМОТРЕНО:
на МО зам. руководителя по ВР
протокол
От №
Программа кружка
«Коррекция нарушений устной и письменной речи»
на 2011-2012 учебный год
(программа рассчитана на 4 года обучения
Детей в возрасте 7-10 лет)
на основе «Программно-методических материалов для логопедических занятий с младшими школьниками» Л.М.Козыревой.
Пояснительная записка
Современная эпоха предъявляет высокие требования к личности человека. Он должен быть гармонично развит во всех сферах жизни. Поэтому одной из задач начальной школы является своевременное выявление отклонений в физическом, нервно - психическом и речевом развитии детей. По данным мировой статистики, число речевых расстройств неуклонно растёт, поэтому актуальность проблемы своевременного выявления и коррекции речевых нарушений принимает глобальный характер.
В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют обучающиеся классов VII вида .
Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми нарушениями, обучающихся в начальных классах VII вида, у которых выявлены недостатки чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью фонематических и лексико - грамматических средств речи.
Программа предназначена для работы с группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи письма и чтения).
Занятия учитывают материал школьной программы по русскому языку. Методы и приемы, используемые в работе, соответствуют возрастным особенностям данных детей.
Цель программы
Провести коррекционное обучение с учащимися,
Не допустить перехода нарушений письменной речи, осложняющих учебно - познавательную деятельность данных учащихся, на последующие этапы обучения;
Задачи:
- восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;
- обогащение словарного запаса;
- развитие грамматического строя и связной речи.
Область применения программы
Программа адресована учителям-логопедам общеобразовательных и специальных коррекционных школ; может быть использована учителями начальных классов массовых школ для профилактики речевых нарушений, повышения качества знаний, умений и навыков обучающихся.
Данная программа рассчитана на детей 6-7 лет (первоклассников). Срок ее реализации - 1год. Форма организации - кружок. Курс рассчитан на 66 часов. Занятия проводятся 2 раза в неделю.
Организация деятельности младших школьников на занятиях основывается на следующих принципах:
Занимательность;
Научность;
Сознательность и активность;
Наглядность;
Доступность;
Связь теории с практикой;
Индивидуальный подход к учащимся.
Выбор количества часов на каждую тему зависит от степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, качества и скорости усвоения материала.
Для усвоения программы применяются основные методы обучения : наглядный, словесный, метод практических знаний, проблемно - поисковый.
Для успешного проведения занятий используются разнообразные виды работ:
игровые элементы,
игры,
дидактический и раздаточный материал,
Пословицы и поговорки,
физкультминутки,
рифмовки, считалки,
ребусы, кроссворды, головоломки,
грамматические сказки,
логопедические распевки.
Дидактический материал в большинстве своем дается в стихотворной форме, что способствует его более легкому усвоению и запоминанию.
Все это открывает для детей прекрасный мир слова, учит их любить и чувствовать родной язык.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ
Программа включает три раздела;
*восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;
* обогащение словарного запаса;
*развитие грамматического строя связной речи.
Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так, и по обогащению словаря и развития грамматического строя.
Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начинав с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласные звуков, их сравнена и различения. Дети выделяют гласные звуки А ,О, У из начала слова под ударением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Из согласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р , Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитее звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким образом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н.
Во второй четверти главная тема — различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость согласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практически, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном составе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколько вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, причем, парные гласные находятся рядом (ма—мя—мо— ме—му—мю и т. д.); затем несколько согласных сочетается с одной гласной (ма—на—ла—ра; мя—ня—ля— ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, согласный звук звучит твердо, читаем мя — согласный звучит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обучения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирование навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление первоначального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: неискушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием чем нахождение общего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл— мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем провоцировать ошибку в написании гласной буквы (в отличие от данных слов, в словах типа «мак—мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непонятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница Постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).
В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ь и Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв обозначать два звука, один из которых — согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.
В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со словами типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мягкий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкладывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте слова, таким образом преобразуя звуковую схему в звуко-буквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой/в которой, естественно, нет места букве Ь, как. не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква».. Новых согласных звуков и букв во второй четверти не вводится, весь речевой материал состоит из.слов и первых коротких предложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях проводится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цветы», .«Деревья», «Птицы»,- «Звери».
Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—3, Ш—Ж. Порядок работы следующий: вначале знакомимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается сравнение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Речевой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, П",Б, Б". — Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К", Г, Г". Ярославль, 2004., Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С, С, 3, 3". —- Ярославль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К—Г — «Обитатели водоёмов», «Зоопарк. Звери и птицы», «Музыкальные инструменты», «Водный транспорт»; П—Б — «Головные уборы», «Обувь»; «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С—3 — «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки»,«Еда», «Личные вещи».
Четвертая четверть посвящается непарным по глухости-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ(глухие), И (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают небольшие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради:
СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДАЮ:
Зам. директора по ВР Директор МБОУ СОШ № 20
Ст. Подгорной
« » 2011год ______________
Календарно-тематический
план
на 2011-2012 учебный год
1-й год обучения
Название кружка: «Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся»
Количество часов в неделю: 2
Составил учитель начальных классов С.М.Бродникова
на основе «Программно-методических материалов для логопедических занятий с младшими школьниками» Л.М.Козыревой
Преподаватель: Бродникова Светлана Михайловна
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ
УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
1 -го КЛАССА
По плану-66 часов (2 раза в неделю)
№ п/п | Тема занятия | Количество часов | Звуковой анализ | Словарь | Грамматический строй | Дата |
Звук и буква А | Выделение звука из слова | «Фрукты» | Предлоги на , в, под | |||
Звук и буква О | Выделение звука из слова | «Овощи» | Предлоги на, в, под | |||
Звук и буква У | Выделение звука из слова | «Птицы» | Предлоги по , за, на. Наречия высоко, низко, вверху | |||
Звуки и буквы А, О,У. | Первый звук в слове | «Фрукты» — «овощи» | ||||
Звук и буква Ы | Последний звук в слове | «Деревья» | ||||
Звуки буква Э | Первый звук в слове | «Птицы» | Согласование прилагательных с существительными в роде | |||
10-11 | Звук и буква М | «Цветы» | Согласование прилагательных с существительными в роде | |||
12-13 | Звуки буква Л | Начало, середина, конец слова | «Огород» | Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде | ||
14-15 | Звук и буква Р | Начало, середина, конец слова | «Фрукты — овощи» | Согласование прилагательных с существительными в роде | ||
Звуки буква Н | Начало, середина, конец слова | «Зоопарк» | предлоги на, в, под | |||
Сонорные звуки М,Н,Л,Р | Первый и последний звук в слове | «Лес» | предлоги за, между, перед | |||
Звук и буква И | Звуковой анализ слов типа кит | «Инструменты» | Именительный падеж, множественное число существи-тельных | |||
19-20 | Буква Я | Звуковой анализ слов типа яма | «Мебель» | Именительный падеж, множественное число существительных | ||
21-22 | Буква Ю | Звуковой анализ слов типа юла | «Игрушки» | Предлоги над, под; из-под | ||
23-24 | Буква Е | Звуковой анализ слов типа ежи | «Животные» | Согласование глаголов: прошедшего времени с существительными в роде | ||
25-26 | Буква Ё | Звуковой анализ слов типа ерш | «Рыбы» | Предлоги над, под, из-под | ||
Буква Ь (смягчитель) | Звуковой анализ слов типа конь | «Домашние животные». | Согласование прилагательных с существительными в роде | |||
28-29 | Звуки М—М" | Звуковой анализ слов типа мак, мил | «Цветы» | Согласование прилагательных с существительными в роде | ||
30-31 | Звуки Л—Л" | Звуковой анализ слов типа лук, лис | «Овощи» | Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде | ||
Звуки Н—Н" | Звуковой анализ слов типа Нина | «Имена людей» | Уменьшительно-ласкательные суффиксы | |||
33-34 | Звуки Р—Р" | звуковой анализ слов типа рак, рис | «Животные водоемов» | Предлоги над, под, из-под | ||
Звук и буква П | Звуковой анализ слов - типа плащ | «Одеж- да» | Предлоги в, на, с, из | |||
Звук и буква Б | «Обувь» | Антонимичные приставки | ||||
37-38 | Звуки и буквы П—Б | Звуковой анализ слов типа шапка | «Головные уборы» | Антонимичные приставки | ||
Звуки буквТ | Звуковой анализ слов типа плот | «Транспорт» | Приставки на согласную. Ъ после приставок | |||
Звук и буква Д | Звуковой анализ слов типа диск | «Спор- тивные вещи» | Наречия пространственного значения | |||
41-42 | Звуки и буквы - Т-Д | Звуковой анализ слов типа труба | «Музыкальные инструменты» | Наречия качественного значения {тихо> громко и т. д.) | ||
Звуки буква К | Звуковой анализ слов типа карп | «Рыбы» | Приставки и предлоги" пространственного значения | |||
Звук и буква Г | Звуковой анализ слов типа тигр | «Зоопарк» | Согласование прилага-тельных с существительными в роде | |||
45-46 | Звуки и буквы К-Г | Звуковой анализ слов типа сокол | «Птицы» | Приставки и предлоги пространственного значения | ||
47-48 | Звук и буква Ф | Звуковой анализ слов типа филин | «Птицы» | Приставки и предлоги пространственного значения | ||
49-50 | Звук и буква В | Звуковой анализ слов типа ворона | «Птицы» | Приставки и предлоги пространственного значения | ||
51-52 | Звуки и буквы Ф—В | Звуковой анализ слов типа воробей | «Птицы» | Приставки и предлоги пространственного значения | ||
53-54 | Звук и буква С | Звуковой анализ слов типа сахар | «Еда» | Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде | ||
55-56 | Звук и буква 3 | Звуковой анализ слов типа мозаика | «Игруш- ки» | Согласование глаголов Прошедшего времени с существительными в роде | ||
57-58-59 | Звуки и буквы С—3 | Звуковой Анализ слов типа зонтик | «Пред- меты личного пользо- вания» | Согласование глаголов Прошедшего времени с существительными в роде | ||
60-61 | Звуки буква Ш | Звуковой анализ слов типа кувшин | «Посуда» | Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде | ||
62-63 | Звук и буква Ж | Звуковой Анализ слов жасмин | «Лекар- ствен- ные рас- тения» | Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде | ||
"Звуки и буквы- Ш-Ж | Звуковой анализ слов типа шишки | «Плоды и семена» | Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде | |||
65-66 | Звук и буква X | Звуковой анализ слов типа халва | « Еда » | Согласование глаголов прошедшего времени с существи- тельньши вроде |
ЛИТЕРАТУРА
Ефименкова Л.И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.
Ефименкова М.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М, 1991.
Иваненко СФ. Формирование восприятия речи у детей при тяжелых нарушениях произношения. М., 1984.
Козырева Л. М. Загадки звуков, букв, слогов. Ярославль, 1999.
Козырева Л . М. Знакомимся с гласными звуками. Ярославль, 2006.
Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К",Г, Г ". Ярославль, 2004.
Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Л, Л ", Р,Р" Ярославль, 2004.
Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П,П ",Б,Б". Ярославль, 2004.
Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С ,С",3, 3". Ярославль, 2004.
Козырева Л. М . И свистящие, и шипящие и самые звонкие. Ярославль,1999.
Козырева Л. М. Как научиться читать, Ярославль, 2006.
Козырева
Л.
М.
Как образуются слова, Ярославль, 2006.
Козырева Л. М.
Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. (Читай четко, громко, выразительно). М., Издат-школа, 2000.
Козырева Л, М. Логопедическая программа коррекции звуковой стороны речи для детей с задержкой психического развития. 2—3 классы. Смоленск. 2003.
Ушаков Н. Н. и др. Путешествие по стране слов. М, 1992.
Шанский Н. М. В мире слов. М., 1985.
Язовицкий Е. Б. Говорите правильно. М., 1969.
Якубовская Э. Д. и др. Дидактические игры. М., 1991.
Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
(Доклад на областном семинаре учителей начальных классов)
, учитель-логопед, г.Затобольск, Казахстан.
Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.
Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.
Основной задачей работы логопеда на школьном логопункте является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.
Что такое дисграфия?
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:
Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;
Особый характер ошибок на письме:
Ошибки не на правило;
Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;
Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;
Искажение графических образов букв;
Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;
Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;
Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.
Практика работы на школьном логопункте показала, что дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:
1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:
а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);
б) перестановка букв и слогов - “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);
в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);
г) наращивание слов лишними буквами и слогами - “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);
д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);
е) слитное написание слов и их произвольное деление - “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);
ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;
з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);
и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).
2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);
б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.
Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:
- Акустическая
- Артикуляторно-акустическая
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
- Оптическая
- Аграмматическая
Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.
Артикуляторно-акустическая дисграфия,
которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукамт.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:
- звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
- свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
- аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
- Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.
В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.
Например:
Называние ребенком слов со звуками Ш и С;
Показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;
Называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса
Раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки.
Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.
В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ
и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.
Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:
Прочитай слова, запиши их в единственном числе.
Образец: кони – конь
Караси –
Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.
Образец: день – деньки
Разложи картинки по наличию гласных, написанных на домиках
То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗ БЕЖАЛСЯ и РАС ПИСАЛСЯ).
Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.
Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:
- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- не дописывание слов;
- написание лишних букв в слове
- повторение букв и (или) слогов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.
- придумать предложение по заданной графической схеме;
- составить графическую схему данного предложения
(например: Дети играют.);
- определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)
Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.
С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:
- произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
- назови первый слог, затем второй, третий;
покажи слоги на схеме.
- назови овощи;
- раздели слова на слоги;
- покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
- объясни, почему?
Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .
Предлагаются следующие задания по звуковому анализу
- определить количество звуков в слове
(сколько звуков в словах
ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);
- дорисовать недостающие клетки;
- разделить на слоги
- определить последовательность звуков в слове (какой звук первый
первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);
- определить место звука в слове.
Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:
- называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
- придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.
И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.
Для звукобуквенного анализа слов в поле зрения учащихся всегда находится лента звуков и букв
как в кабинете каждого начального класса,
так и в кабинете логопедии.
Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит коррекционной работе в КПП и 1-х классах.
В нашей школе учащиеся КПП, 1-х и 2-х классов составляют 80 процентов от общего количества детей, зачисленных на логопедические занятия. Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. Результат итогового обследования за 2010-2011 учебный год показал, что у 56,2% учащихся, посещавших логопедический пункт, повысился уровень овладения компонентами языка.
Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!
Список использованной литературы:
- Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов” – М., 2001 г.
Название
: Логопедическая литература по коррекции нарушений письменной речи: 1. Развитие и коррекция грамотности. 2. Нарушения чтения и письма у детей. 3. Коррекция письменной речи у школьников.4. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. 5. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. 6. Развитие и коррекция навыков чтения. 7. Дисграфия младших школьников. 8. Я различаю буквы о -а, сходные по написанию. 9. Нарушение письменной речи у младших школьников.10. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов.
Автор
: коллектив
Издательство
: см. полную новость
Год
: 1983- 2009
Формат
: doc,pdf, tif
Размер
: 11,17 mb
Предлагаемая логопедическая литература освещает теоретические и практические проблемы нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Данный сборник книг по логопедии адресован логопедам-практикам школьных логопунктов, может быть использован учителями начаных классов, студентами педагогических учебных заведений, родителями детей, имеющих специфические ошибки при овладении навыком письменной речи.
1.
Название:Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов:Методические рекомендации и упражнения.
Издательство:Школьная Пресса,
Год: 2003
В книге содержатся методические рекомендации и упражнения по устранению нарушений письменной речи у детей при переходе из начальной в среднюю школу, составленные на основе многолетнего опыта работы авторов. Основное внимание уделено развитию и уточнению пространственно-временных представлений у учащихся с нарушением письменной речи.
Адресована логопедам, учителям начальных и средних классов, дефектологам, школьным психологам, родителям.
2.
Автор: Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.
Название: Развитие и коррекция грамотности: Алфавит. Гласные и согласные звуки и буквы.Заглавная буква. Логопедическая тетрадь.
Издательство: Школьная Пресса
Год: 2005
В пособии изложен опыт работы авторов по устранению нарушений письменной речи у детей. В него включен лексический и грамматический материал по указанным в заглавии темам, упражнения на развитие различных видов внимания и памяти, мышления, формирования навыков речевого анализа и синтеза, тонкой моторики и графических навыков.
Тетрадь предназначена для совместной работы логопедов, дефектологов, психологов с учениками начальных и средних классов, а также - как дополнительный материал - для учителей русского языка и родителей, занимающихся с детьми самостоятельно.
3.
Автор: Корнев А.Н.
Название: Нарушения чтения и письма у детей
Издательство: ИД МиМ
Год: 2003 г.
Монография А. Н. Корнева - первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа - продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.
4
.Автор: Бекшиева З.И.
Название: Коррекция письменной речи у школьников
Издательство: Феникс
Год: 2009
Эта книга логопеда-практика написана в форме конспектов по коррекции специфических звукобуквенных ошибок у учащихся общеобразовательных школ. Книга предназначена для родителей, начинающих логопедов, учителей начальных классов. Логопедам рекомендуется использовать данные конспекты для коррекции фонематического недоразвития у детей с фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также как часть занятия для детей с общим недоразвитием речи.
5.
Автор: Ефименкова Л. Н.
Название: Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов.
Издательство: Просвещение
Год: 1991
В книге раскрывается система работы по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи учащихся 1 класса. Система разработана на основе многолетнего практического опыта автора.
Книга рассчитана на логопедов, работающих на школьных логопунктах, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Она может быть полезной учителям начальных классов массовых школ и родителям.
6.
Автор: Лалаева Р.И.
Название: Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие.
Издательство: СПб.: СОЮЗ
Год: 1998
Автор книги - доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов, а также логопедов и учителей специальных школ. Четвертая глава, в которой дается методика устранения дислексии, будет безусловно, полезна родителям.
7.
Автор: Лисенкова Л.Н.
Название: Развитие и коррекция навыков чтения: Программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Издательство:Школьная Пресса
Год: 2002
Пособие рассчитано для занятий с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности в формировании навыка чтения. Содержит различные задания и упражнения, построенные в игровой форме, которые направлены на коррекцию и развитие пространственного и зрительного восприятия, зрительной и слухоречевой памяти, способности схватывать целостные образы слов, различать похожие по написанию слова и буквы и т.д.
8.
Автор: Прищепова И.Н.
Название: Дисграфия младших школьников
Издательство: Каро
Год: 2006
В пособии раскрываются теоретико-методологические основы изучения дизорфографии у младших школьников. Представленные методики диагностики и коррекции данного нарушения письменной речи основаны на психолингвистическом подходе к проблеме. Пособие содержит разнообразные задания по развитию у младших школьников с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель - оптимизация коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с речевой патологией. Адресовано студентам факультетов коррекционной педагогики, учителям-логопедам, учителям начальных классов, родителям, гувернерам.
9.
Автор: Кочеткова Н.А.
Название: Я различаю буквы о -а, сходные по написанию: альбом ученика
Издательство «ГНОМ и Д»
Год: 2005
Вниманию педагогов предлагается практический материал по преодолению моторной дисграфии. Задания, предложенные в данном пособии, помогут развить тонкие зрительно-моторные координации руки, уточнить и расширить объем зрительной памяти, развить зрительный гнозис и уточнить оптико-пространственные представления у детей - учащихся начальных классов массовых школ.
10.
Автор: Садовникова И. Н.
Название: Нарушение письменной речи у младших школьников: Кн. для учителя.
Издательство: Просвещение
Год: 1983
В пособии рассматриваются различные нарушения письменной речи у младших школьников. Актор знакомит читателей с признаками возникновения у школьников этих нарушений, предлагает оригинальную систему работы по преодолению нарушении письменной речи с учетои современных требований к содержанию обучения в начальной школе.
В книгу включены разнообразные виды работ, конспекты занятий по Формированию навыков письменное речи у школьников.
В логопедической тетради дан практический материал для проведения коррекционных занятий с учащимися начальной школы, направленных на преодоление специфических трудностей в овладении письмом и связной речью.
Задания и упражнения направлены на совершенствование фонематического слуха, развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов, на формирование лексико-грамматического строя речи, обогащение словарного запаса, формирование умения ставить ударения в словах. Материал пособия распределен по темам, которые охватывают все сферы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.
Тетрадь адресована детям начальных классов, логопедам, занимающихся с ними, и может быть полезна учителям-дефектологам интегрированных классов, а также учителям начальных классов при проведении внеклассных занятий по русскому языку.
Примеры.
Замените в словах одну согласную букву так, чтобы получилось новое слово.
Корж, ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, норка, клин, свет, полено, рамочка, точка, лень, дуб, рожь, игра, вера, колос, сова, пила, лук, плод, луна, боль, роль, пеликан, день, бочка.
Прочитайте названия сказок. Исправьте в названиях сказок одну букву так, чтобы получились известные вам сказки.
«Шар-птица», «Лиса и котёл», «Полк и семеро козлят», «Золотая рубка», «Коробок», «Корочка Ряба», «Миша и Медведи», «Сивка-Бирка», «Кепка», «Кит и лиса».
Содержание
Введение
Зачеркиваем буквы
Добавим букву
Изменим букву
Найдем слово в слове
Играем со слогами
Найдем похожие слова
Вставим цифры
Из двух слов - одно
Логопедическая арифметика
Слова - анаграммы
Два новых слова из одного
Одно слово из двух
Логопедические примеры
Рисуем слова
Начало и конец
Будь внимательным
Читаем без гласных
Развитие речи
Перевертыши
Поставим ударение
Не путаем буквы б и д
Ответы
Литература.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Логопедическая тетрадь для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников, Оглоблина И.Ю., 2015 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- Забавы для малышей, Театрализованные развлечения для детей 2-3 лет, Картушина М.Ю., 2009
- Программа развития и обучения дошкольника, Трудные звуки, Грамматика в картинках, Звук С, Для детей 4-6 лет, Скворцова И.В., 2003
- Логопедическая грамматика для малышей, Пособие дли занятий с детьми 6-8 лет, Новиковская О.А.
- Логопедическая грамматика для малышей, Пособие дли занятий с детьми 2-4 лет, Новиковская О.А., 2004
Следующие учебники и книги:
- Страна чудесных слов, Методическое пособие, Антропова Т.А., Мареева Г.А., 2017
- Современные тенденции развития информационной культуры личности студента, Шулика Н.А., Табачук Н.П., Казинец В.А., 2017