Основные возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Возрастные особенности младших школьников. Характеристика социальной ситуации младшего школьника

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Знание и учет возрастных особенностей детей младшего школьного возраста позволяют правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Каждый учитель должен знать эти особенности и учитывать их в работе с детьми начальных классов.

Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 - 3 (4) классах начальной школы.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.

Далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось необходимо внушать ребёнку мысль, что учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Возрастные стадии восприятия:

• 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;
• 6-9 лет - описание картины;
• после 9 лет - интерпретация увиденного.

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Например, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно не просто "зазубривать". Для запоминания такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен. Установлено, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку. Продуктивность запоминания повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысления материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины следует заменить перечнем основных мыслей: "О чём говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить весь рассказ? Как назвать первую часть? Что главное? и т.д. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Мотивы обучения

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки . Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Учебная деятельность - основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Особое внимание всегда требуется гиперактивным детям, с синдромом дефицита внимания.

Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

Леворуким, у которых сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

Детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь - дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Учебная деятельность

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Самооценка младших школьников с разной успеваемостью

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции.

Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Школьник становится слабоуспевающим на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей первых и вторых классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К четвертому классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и у неуспевающих учеников мы можем наблюдать нарастающую из класса в класс тенденцию к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, кто часто терпит и неудачу, и дальше ожидает неудачу, и, наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Если в учебной деятельности отстающих детей преобладает неуспех над успехом, постоянно подкрепляемые низкими оценками их работы учителем, это о ведет к нарастанию у них уверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, взаимооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.

Общение детей в начальных классах

Навыки межличностного общения у младших школьников, как правило, развиты недостаточно. Есть дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству,— они любят читать, собирать марки, клеить модели самолетов, сидеть и размышлять. Часть детей в своих отношениях со сверстниками использует не слишком удачные социальные стратегии. Ученикам начальных классов свойственны четыре типа подобного поведения: подлиза, клоун, псевдовзрослый и хулиган.

Подлиза доводит свою услужливость до крайности, старается добиться дружбы с помощью подобострастия, лести и прямого подкупа. Клоун готов «на ушах стоять», чтобы привлечь к себе внимание окружающих и вызвать одобрение. Псевдовзрослый — это ученик, которому не удалось добиться признания сверстников, поэтому он ищет общества старших и старается завоевать их внимание. Он становится любимцем учителей, но не потому, что хочет этого, а потому, что учитель — единственный человек, к сердцу которого он нашел ключик. Хулиган ищет компании младших и слабых детей, которых может терроризировать и подавлять. Справиться с равными ему не по силам, поэтому будет командовать теми, у кого слабая воля, или с теми, кто его боится. Обычно хулиган и подлиза находят друг друга, но это плохая дружба.

Половая дифференциация младших школьников в совместной деятельности

В условиях совместной деятельности дошкольников и младших школьников одного пола, когда они оказываются в ситуации угрозы наказания (или ожидания награды), мальчики приблизительно одинаково оценивают свои усилия в собственную пользу и в пользу товарищей, но реально лишь чуть больше половины мальчиков (56%) ведут себя соответственно. Они менее адекватно оценивают свое реальное поведение. Оценки своего поведения и своего намерения у них скорее всего носят случайный характер.

Девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистичных» девочек в целом больше, чем мальчиков, но они либо намеренно скрывают это и «на публику» демонстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают своего мотива. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное поведение, направленное против моральной нормы помощи, и в данном случае противоречия между вербальным и реальным поведением у них нет.

Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это показывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувеличена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения.

Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказывается референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрослый наделяется свойством референтности.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»

Институт архитектуры и градостроительства

Кафедра физкультуры

Дисциплина: <<Физическая культура>>

Реферат на тему:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

Выполнила:

Проверила:

Нижний Новгород – 2008

Введение………………………………………………………………..3

Глава 1. Общая характеристика ………………………………………

1. 1. Возрастные особенности……………………………………..

1. 2. Психологические и физиологические особенности………..

Глава 2. Понятия <<Физическая культура>>………………………

Глава 3. Гимнастика в формировании культуры движений детей младшего школьного возраста………………………………………

Заключение…………………………………………………………...

Библиография………………………………………………………...

Введение

Младший школьный возраст начинается в 6 - 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 - 11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспектыразвития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Цель работы: рассмотреть особенности возрастного, физического развитие в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: возрастное и физическое развитие младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проанализировать возрастное, физическое развитие и особое место уделить физической культуре в младшем школьном возрасте.

1. Рассмотреть возрастные особенности в младшем школьном возрасте.

2. Рассмотреть физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.

3. Теоретически обосновать эффективность влияния гимнастических упражнений на формирование культуры движений младшего школьника.

Глава 1. Общая характеристика.

1. 1. Возрастные особенности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Социальная ситуация развития: Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения. Особенности учебного общения: роль учителя, роль сверстника. Совместное обсуждение учебной проблемы. Психологические новообразования:

- <<Умение учится>>

Понятийное мышления

Внутренний план действий

Рефлексия – интеллектуальная и личностная

Новый уровень произвольности поведения

Самоконтроль и самооценка

Ориентация на группу сверстников

Зависимость уровня достижения от содержания и организации учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

1. 2. Физиологические и психологические особенности.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья - к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.
Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Проблема изучения возрастных особенностей школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность. Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка. Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью которых можно оценить адекватность развития индивида и которые касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного.

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения. Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д. Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

В настоящее время принято следующее деление школьного возраста на такие возрастные периоды:

1) младший школьный возраст - от 7 до 11-12 лет;

2) средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет;

3) старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Определение границ этих периодов является условным, так как наблюдается большая вариативность в этом отношении. Вместе с тем следует иметь в виду, что учет возрастных особенностей учащихся нельзя понимать как приспособление к слабым сторонам того или иного возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к следующему возрастному периоду. Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны – границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности. Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего.

Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.

1. Младший школьный возраст

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению. У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене.

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Младшего школьника радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями детей младшего школьного возраста являются: доверчивая обращенность к внешнему миру; мифологичность миросозерцания (переплетение реального и вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия); c вободное развитие чувств и воображения; бессознательное и позже – регулируемое чувством или замыслом подражание; построение моральных идеалов – образцов; обусловленность оценкой взрослых нравственные понятия добра и зла.

2. Средний школьный возраст

Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости.

Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Младший школьник все указания учителя принимает на веру – подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках музыки можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем мне Ваша музыка?», «Как музыка пригодится мне в будущем?». В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя. В то же время подростки склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации.

Особенно ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо хобби. Ярко проявляет себя подросток и в играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляются интеллектуальные игры, которые носят состязательный характер. Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями.

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка – это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.

На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается. В связи с «чувством зрелости» у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (способы отдыха, развлечений, специфический лексикон, мода в одежде и прическах, а подчас курение, употребление алкоголя). Стремление быть взрослым ярко проявляется и в сфере взаимоотношений со взрослыми. Подросток протестует, обижается, когда его, «как маленького», опекают, контролируют, наказывают, требуют беспрекословного послушания, не считаются с его желаниями и интересами.

Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Формирование личности подростка будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения.

Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения.

Таким образом, можно сказать, что характерными возрастными особенностями подросткового возраста являются: усиленное внимание к собственному внутреннему миру; развитие мечтательности, сознательный уход от реальности в фантастику; авантюризм; утрата внешних авторитетов, опора на личный опыт; моральный критицизм, негативизм; внешние формы нарочитой неуважительности, небрежность, заносчивость; c амоуверенность; любовь к приключениям, путешествиям (побеги из дома); лживость "во спасение", лукавство; бурное выявление новых чувств, просыпающихся с половым созреванием.

3. Старший школьный возраст

В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке. Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в дополнительных школах.

Старший школьный возраст – это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности.

Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь. В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь.

Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников.

Ранняя юность – это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются: этический максимализм; внутренняя свобода; эстетический и этический идеализм; художественный, творческий характер восприятия действительности; бескорыстие в увлечениях; c тремление познать и переделать реальность; благородство и доверчивость.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

Выпускная квалификационная работа

Тема: Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

г. Чита 2011 г.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.2 Готовность к школе

ГЛАВА 3. Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста

3.1 Диагностика сформированности саморегуляции

3.2 Диагностика сформированности произвольного внимания

3.3 Диагностика мотивационной сферы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Начало школьного обучения знаменует собой изменение всего строя жизни ребенка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности.

Во-первых, ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность - он учится, и значимость этой его деятельности соответствующим образом оценивается окружающими, если игру ребенка родители могли прервать в любой момент, считая, что пора кушать. И что ребенок уже наигрался - хватит, то к такому делу как «выполнение домашних заданий» взрослые относятся с уважением.

Учебная деятельность, как деятельность с ярко выраженной общественной значимостью, ставит ребенка объективно с новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье. Советский психолог Д.Эльконин отмечает, что «именно потому, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему осуществлению (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования.

Во-вторых, школьная жизнь требует систематического и обязательного выполнения ряда правил, для всех обязательных, которым подчиняется поведение ребенка в школе. Его отношения с учителем мало чем напоминают задушевно-интимный контакт с родителями и воспитателями детсада. Отношения учителя и ребенка жестоко регламентированы необходимостями их совместно-разделенной деятельности, организацией школьной жизни. Подчинение этим правилам требует от ребенка умения регулировать свое поведение, выдвигает существенные требования к произвольности деятельности, умению подчинять ее сознательно поставленным целям.

Наконец, и это в-третьих, систематическое школьное обучение связано с задачей овладения основами наук, научным способом мышления, его особой логикой, отличной от той суммы житейских представлений, которая сформировалась у ребенка к семи годам. Научные понятия, которые осваивает ребенок в школе, отличаются от житейских представлений прежде всего тем, что они дают научную картину мира с объективно-общественной позиции. То, что ребенок раньше воспринимал в основном чувственно и фиксировал в своем мышлении чисто эмпирически - как вещь с известным набором признаков, теперь должно получить научное осмысление, то есть представь таковым, каковым является данный предмет или явление объективно для человеческого познания.

В конкретной же ситуации учебы в школе, как правило, возникает множество проблем (трудности становления взаимоотношений с учителями и сверстниками, привыкание к режиму дисциплины, практике отметок, возможная потеря интереса к учебе и т.д.), которые мы здесь специально не рассматриваем. Нам важно в самом общем виде определить место младшего школьного возраста в процессе развития личности, поэтому мы не станем более детально рассматривать характер жизнедеятельности ребенка в школе, а, напротив, еще раз вернемся к выяснению основной линии личностного развития.

Младший школьный возраст (7-11 лет) представляет собой особый этап обособления человека в личность. Духовный мир дошкольника основан на ведениях; духовный мир младшего школьника знаменует собой начало «восхождения к понятию». Следующую ступень его обособления - обособления индивида как мыслящего существа - движение к субъективности мыслящего человека, выражающей объективно-научный взгляд на мир. Отсюда и главный смысл учения - переход от чувственного созерцания к абстрактному мышлению.

Овладев абстракцией - этим мощнейшим орудием человеческого познания, - ребенок оказывается способным овладеть широкой совокупностью научных знаний, расширить свои представления о мире и тем самым подготовиться к будущему действию в мире человеческих предметов и отношений.

Важность овладения способами учебной деятельности заключается еще и в том, что н более поздних стадиях своего развития, когда на переднем плане будут иные потребности и интересы, умение учиться будет ему необходимо. Итак, ребенок научился учиться. Он уже провел в школе три- четыре года. Она перестала восприниматься как нечто новое. И новый учебный предмет уже не кажется чем-то новым, а просто очередным. Ребенок привык к школе, наладились его отношения с учителями и сверстниками. Полным ходом идет освоение сокровищницы человеческих знаний. Все в этой нашей идеальной модели, кажется, дышит благополучием. Но мы знаем, что это затишье перед бурей. Ведь заканчивается детство, грядет переходная эпоха в развитии личности - отрочество с его трудностями роста.

Цель исследования: определение потребности личностного роста у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: психологические особенности младшего школьного возраста на развитие детей.

Предмет: личностный рост младшего школьника.

Задачи исследования: 1. Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме с целью выявления уровня развития потребности личностного роста у младшего школьника. 2. Потребность методики для выявления психических свойств младшего школьника. 3. Определить взаимосвязи психических свойств младшего школьника с личностным ростом. Гипотеза: если уровень психических развитий младшего школьника средний или высокий, то это способствует личностному росту учащихся.

База исследования: школа № 6 п.КСК учащиеся 4-ых классов, 9 - 10 лет.

ГЛАВА 1.Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

1.1 Особенности физического и психологического развития

В 7 лет ребенок поступает учиться в школу, что кардинально меняет социальную ситуацию его развития. Школа становится центром его жизни, а учитель - одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Согласно концепции Э. Эриксона в этот период формируется важное личностное образование - чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятных условиях развития - социальной и психологической неполноценности), а также способности дифференцировать свои возможности. Семилетний возраст также относят к критическим. У первоклассника могут проявляться особенности, не характерные для него в обычной жизни. Сложность учебной деятельности и необычность переживаний могут стать причиной тормозных реакций у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных детей. Успех или неудача в школьной жизни определяют внутреннюю психическую жизнь ребенка.

Особую роль в жизни первоклассника играет учитель. Именно от него во многом зависит эмоциональное самочувствие ребенка. Оценка учителя является для него главным мотивом и мерилом его усилий, стремлений к успеху. Самооценка младшего школьника конкретна, ситуативна, имеет тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей и во многом зависит от оценок учителя. Преобладание в учебной деятельности у отстающих неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками учителя, ведет к нарастанию у школьников неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Справедливая и обоснованная оценка учителя, данная ученику, имеет значение для формирования позитивного отношения к нему одноклассников.

По наблюдениям В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников. У одних они приобретают «характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, у шестых - страх перед наказанием, у седьмых - кривлянье и паясничание.

Однако есть учащиеся, у которых даже под влиянием педагогических ошибок не формируется отклонений в поведении. гарантией устойчивости состояния таких детей является отношение родителей к ребенку. Если в раннего детства ребенок чувствует свою защищенность, у него вырабатывается «иммунитет» к социальным стрессам вне семьи. На практике же бывает скорее наоборот. Общение со школьником в семье не только не компенсирует трудности, возникающие у ребенка в школе, но и усугубляет их. Родители могут сами чувствовать неуверенность перед школой, у них могут актуализироваться страхи, связанные с собственным опытом обучения. Кроме того, не редкость - ожидание высоких результатов и активное демонстрирование своего недовольства в случае их недостижения. Ориентация на результативную, а не процессуальную сторону учебной деятельности ведет к тому, что ребенок всеми силами старается быть отличником в ущерб психологическому здоровью.

А.Л. Венгором выделены пять основных типов неблагоприятного развития младших школьников:

1. «Хроническая неуспешность». Нарушения деятельности ведут к неуспеху, который порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка и способствует закреплению неудач. Наиболее распространенные примеры «хронической неуспешности»: недостаточная готовность ребенка к школе; негативная «Я-концепция» ребенка как следствие семейного воспитания; ошибочные действия педагога; неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка при освоении учебной деятельности.

2. «Уход от деятельности». Ребенок погружен в собственный фантазийный мир, уходит в свою жизнь, мало связанную с задачами, стоящими перед учеником начальной школы. Причины: повышенная потребность во внимании, которая не удовлетворяется; инфантилизация как проявление незрелости; богатое воображение, которое не находит своего выражения в учебе.

3. «Негативистическая демонстративность». Ребенок нарушает правила поведения, стремясь получить внимание. Наказанием для него является лишение внимания. Причины: акцентуации характера, повышенная потребность во внимании со стороны окружающих.

4. «Вербализм». Дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи, но задержкой в развитии мышления. Проявляется в демонстративности, связанной с ориентацией на достижения, и в инфантильности мотивов общения. Причины: «вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с переоценкой способностей ребенка родителями.

5. «Интеллектуализм». Этот тип развития связан с особенностями познавательных процессов. Хорошо развито логическое мышление, хуже развита речь, и слабо развито образное мышление. Причина: недооценка родителями значимости собственно детских видов деятельности. Причины наиболее частых запросов к психологу со стороны родителей и запросов и психологу педагогов можно выделить следующие:

Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих взрослых индивидуальных особенностей ребенка: медлительный, неорганизованный, упрямый, неуправляемый, некоммуникабельный, эгоист, драчлив и агрессивен, плаксивый, неуверенный в себе, лживый, всего боится и т.п.;

Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений со сверстниками: необщительный, замкнутый, нет друзей, не умеет вести себя с другими детьми, плохие отношения с братом (сестрой), не ходит гулять, так как с ним не дружат и т.п.

Задача школьного психолога вместе с учителем обеспечить благоприятное вхождение ребенка в школьную жизнь, помочь ему освоить позицию школьника, способствовать формированию положительных отношений в классном коллективе.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет, если умение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развития, а менее совершенные замедляют его.

Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нижнего уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается

перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристика всех познавательных процессов ребенка должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивая детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения.

Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, го это часто происходит не потом, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

1.2 Готовность к школе

Проблема психологической готовности к школе Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специаль ностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают кри терии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которо го наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент -- залог надежности и качества будущей постройки.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с G лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеоб щее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста ги гиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в шко ле с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зару бежных стран, где в школу начинают ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовитель ной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекват ными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, ноют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в сво бодной манере общения, допускающей непосредственное поведение ре бенка, что соответствует психологическим особенностям его возраста. По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существо вавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, ри совали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, -- и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготови тельной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада и школу решили заменить обучением и школе с 6 лет?

Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в програм мах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детс ких садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сло жившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырех летней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней -- 5 лет и в старшей - 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Про граммы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы полым было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, по теперь уже за счет более ран него начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате-- многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя про грамма 1 -4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не а том, что бы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.

В 2002-2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 6 месяцев, а на практике получается, что в одном первом классе встречаются ученики от 6 лет до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

интеллектуальный;

эмоциональный;

социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

Дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

Концентрация внимания;

Аналитическое мышление, выражающееся в способности пости жения основных связей между явлениями;

Логическое запоминание;

Сенсомоторная координация;

Умение воспроизводить образец;

Развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

Уменьшение импульсивных реакций;

Возможность длительное время выполнять не очень привлекательное

О социальной зрелости свидетельствуют:

Потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять

свое поведение законам детских групп;

Способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школь ника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее и результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

Умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ребенка ориентироваться на систему правил и работе;

Умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

Умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля

В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что аффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начальною этапа обучения качествами; которые затем в учебном процессе, развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия -- «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение... может дать в раз витии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах.

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функции.

Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация -- мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, -- письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьно го возраста (Л. С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития»- ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуально го развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшею развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственны ми факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребе нок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психи ку развивающее воздействие.

Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существу ющие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального раз вития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются па некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются пате психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировал и как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.

1.3 Развитие функциональных процессов младших школьников

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности.

Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и З и т.п. Уже к концу 1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологические компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приема воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного т эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу чает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целена правленую деятельность, способствующую его психическому раз витию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько при знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II--III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге)

Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно

образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Плаже о развитии детского мышления // Послесловия к книге: Дж.Х.Флейвелл. Генетическая психология Жана Плаже. - М., 1967. - с.616.

ГЛАВА 2. Формирование личности в младшем школьном возрасте

2.1 Развитие мотивации достижения успехов

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и на возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данном время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Важным моментом является также сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности. Мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задания, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки свой работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

2.2 Усвоение норм и правил общения

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.

Спустя примерно 30 лет после того, как Ж. Плаже опубликовал свои первые работы по развитию нравственных суждений у детей, Л. Колберг, с чьей концепцией нравственного развития детей мы уже встречались, расширил, конкретизировал и углубил идеи Плаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали детей действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Из числа нравственных реалистов обычно рекрутируются массы людей, поддерживающих официальную власть в условиях деспотических режимов.

Поведение, общение. Для мальчиков характерна большая раскованность, «размашистость» поведения, большая подвижность и непоседливость в сравнении с их сверстницами. Они больше отвлекаются на уроках, и мысли их чаще блуждают далеко от того, чем они должны заниматься. Девочки аккуратнее, прилежнее, добросовестнее, исполнительнее. Даже если вообще мальчик соображает не хуже, а лучше девочки, заставить его думать, соображать на уроке труднее, чем девочку. Непоседливость мальчиков, их меньшая способность переносить статическую нагрузку проявляется в более шумном поведении на переменах. Меньшее внимание к себе и повседневным занятиям находит выражение в том, что мальчика намного труднее приучить содержать в порядке рабочее место, а придя с улицы, аккуратно складывать одежду, ставить обувь на место.

Мальчики значительно меньше, чем девочки, обращают внимание на свою одежду, кроме тех случаев, когда особенности предлагаемой им одежды как-то затрагивают их представления о том, как должен одеваться мальчик (в отличие от девочки), что вызывает сильный протест. А то, что одежда грязная или порвана, их затрагивает меньше, чем девочек.

Общение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как учение еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развитие мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И, наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

2.3 Воспитание в дошкольном и младшем возрасте

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у него почему-то не получается. Дошкольник, например, решил что-то смастерить, сделать собственными руками: построить, сконструировать, нарисовать, слепить и т.п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается своего. В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть характер.

Как в области, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогические запущенным в области познавательного развития, т.е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и поведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость - осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка - напротив, должна постепенно возрастать.

2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце - трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Воспитание в домашнем труде. Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех- пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Детям дошкольного возраста самим необходимо участвовать в оборудовании своего места для игры, отдыха, а детям младшего школьного возраста - также места для учебных занятий. У каждого ребенка в доме должен быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-7-летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр. Аснин В.И. В условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии - 4.1. - М., 1980.

Для того, чтобы данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания - за счет высокоразвитых способностей. Осознание этого факта, происходящего обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.

Подобные документы

Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Отечественная система организации медицинской помощи. Изменения личности при хронических соматических заболеваниях. Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

дипломная работа , добавлен 09.07.2009


Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 06.05.2010


Рассмотрение трудностей общения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении. Составление серии занятий по устранению данной проблемы.

дипломная работа , добавлен 21.05.2015


Игра и возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Подбор и организация подвижных игр для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика проведения игр, их значение и характеристика. Психологические особенности подвижных игр.

дипломная работа , добавлен 03.01.2009


Психологическая сущность и значение эмоций. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Образная память как психологическая категория. Особенности памяти детей младшего школьного возраста. Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 21.10.2003


Характеристика физического развития детей. Зависимость физического развития детей от деятельности желёз внутренней секреции. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста. Методика определения особенностей психического развития детей.