Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности. Роль учителя в проектной деятельности Правила для учителя занимающегося проектной деятельностью

Роль учителя и ученика в проектной деятельности

Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения «знания», сколько создания условий для расширения познавательных интересов детей, и на этой базе -- возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний. Именно поэтому учитель -- руководитель проекта должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей. И, прежде всего -- развитой фантазией, без которой он не сможет быть генератором развития интересов ребенка и его творческого потенциала. Авторитет учителя базируется теперь на способности быть инициатором интересных начинаний. Впереди оказывается тот, кто провоцирует самостоятельную активность учащихся, кто бросает вызов их сообразительности и изобретательности. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.

Как именно учителю предстоит создавать условия для развития учащихся в ходе проектной деятельности? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые предстоит «прожить» педагогу в ходе руководства проектом:

• · энтузиаст-новатор, способный квалифицированно оценить, стимулировать и вдохновлять к продуктивной иноязычной коммуникации, поддерживая, поощряя и направляя учащихся в сторону достижения цели;
• · специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких - не во всех! областях);
• · консультант, всегда готовый прийти на помощь (организатор доступа к ресурсам, в т. ч. к другим специалистам);
• · руководитель, организатор и менеджер учебной деятельности
• · координатор всего группового процесса (фасилитатор);
• · опытный советчик-эксперт (дает четкий анализ результатов выполненного проекта)

проектный учитель ученик

Наиболее сложным является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие из задач, стоящих перед проектной группой, должен решать учитель, какие -- сами учащиеся, а какие разрешимы в их сотрудничестве? Готового ответа на эти вопросы, пожалуй, не найти. Очевидно, что степень самостоятельности учащихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей детей, от их предыдущего опыта проектной деятельности, от сложности темы проекта, от характера отношений в группе и др. Для учителя важно избежать перегибов как в ту, та и в другую сторону, ведь развивающий эффект проектной деятельности находится в прямой зависимости от степени ее самостоятельности. Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту. Так, в начальной школе проектом может быть рисунок, какая-то композиция, выполненная своими руками, и т. п. Точно так же важно, что тема проекта не должна жестко задаваться взрослыми. В крайнем случае, допустим выбор одной из предложенных тем. Еще лучше -- совместная выработка темы в группе «учащиеся + учитель» по принципу скрытой координации. Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществляться в первую очередь самими детьми. Не нужно забывать, что ученик подавляющую часть своего времени занят традиционным классно-урочным обучением, где он обречен играть лишь одну роль -- роль исполнителя.

Все этапы работы, организуемой в условиях проектной деятельности, сопровождаются:

• - специально созданной атмосферой общения;
• - организованной групповой, парной, командной и индивидуальной работой;
• - техникой формирования групп;
• - приемами управления учебной деятельностью во время подготовки проектов.

На долю учителя выпадает трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни. Проектный метод позволяет широко использовать межпредметные связи.

Проектный метод способствует выявлению способных и одаренных детей, развитию академической одаренности, интеллекта, личностных качеств обучающихся на базе повышенного познавательного интереса к учебным предметам, стимулированию интереса обучающихся к образованию в целом.

Начиная с 2008 года растет число обучающихся, принимающих участие в предметных олимпиадах различного уровня, сетевых проектах и НОО.

Работа по подготовке к предметным олимпиадам проводится в течение всего учебного года. С детьми после уроков занимаются педагоги: решают нестандартные задачи, создают исследовательские работы, проекты.

В 2009-2010 учебном году в городском конкурсе исследовательских работ и проектов младших школьников «Я - исследователь» - учащийся 4 класса нашей школы стал победителем в номинации «Лучший проект».

Немаловажной составляющей системы проектной деятельности считаем создание условий для развития всесторонней личности. Мы стараемся следить за тем, чтобы интеллект ребенка развивался не в ущерб физическому, эмоциональному и личностному развитию.

При работе над каким - либо проектом и сам учитель должен быть готов к выполнению самых разнообразных обязанностей, связанных с их обучением и воспитанием; иметь живой, активный характер, быть доброжелательным и чутким. Учитель должен уметь проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и, что очень важно, к постоянному самосовершенствованию.

Для определения квалификационных характеристик, необходимых для проектной деятельности школьников можно использовать перечень профессиональных умений, который включает:

• 1. умение строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;
• 2. умение модифицировать учебные программы;
• 3. умение стимулировать способности учащихся;
• 4. умение работать по экспериментальному плану;
• 5. умение консультировать родителей.

Считаем, что система проектной деятельности, начиная с начальной школы, является достаточно эффективной, так как позволяет видеть личностные достижения обучающихся и дает возможность точнее намечать ориентиры дальнейшего развития.

Кравченко Лариса Николаевна, учитель географии и технологии, руководитель РМО учителей технологии

с. Донское

Советская 16

2015г

МБОУ «Красногвардейская гимназия»

Кравченко Лариса Николаевна, учитель географии и технологии

План:

Пояснительная записка.

Методическая помощь в подготовке и проведении проектов.

Этапы проведения проекта

Материалы для диагностики учащихся (выявление склонности к исследовательской и общественной деятельности).

Анкета.

Общие правила для руководителя проекта.

Памятка руководителю (организатору) проекта.

В помощь учащимся.

Методическое планирование проектной деятельности.

Литература.

Пояснительная записка

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Технология, классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому пополнению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания. Тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах. Быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Школе в современных условиях потребовались такие методы обучения, которые:

формировал бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в обучении;

развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся

Одной из форм в образовательной деятельности является «метод проектов». В краткой форме в своей работе я изложила разные подходы к некоторым вопросам организации проектной деятельности учащихся и учителей в школе.

Методическая помощь в подготовке и проведении проектов

В помощь учителю.

Самое главное в проекте после определения темы – это выработка гипотезы, постановка проблемы, планирование учебных действий, сопоставление фактов .

Вся эта поэтапная деятельность и формирует культуру умственного труда учащихся, приучая их самостоятельно добывать знания. Всему этому необходимо обучать детей, и желательно, не в ходе подготовки конкретного проекта, а заранее в ходе обучения предмету. Вот почему особенно актуальны сегодня уроки-исследования и уроки – проекты. Ведь они не только способствуют интенсификации учебного процесса, но и формируют культуру умственного труда учащихся, готовя их к созданию самостоятельных проектов.

1 этап формирования культуры умственного труда учащихся в ходе подготовки и презентации проекта – урок-исследование .

Подготовка этого типа урока предполагает организацию исследовательской деятельности учащихся и педагогическую деятельность учителя.

Модель исследовательской деятельности учащихся:

постановка проблемы

прояснение неясных вопросов

формирование Гипотезы исследования

планирование учебных действий

сбор данных

анализ и синтез данных

подготовка сообщений

выступление с сообщениями

ответы на вопросы, корректировка

обобщение, выводы

самооценка

Педагогическая деятельность учителя

Целеполагание.

Выбор содержательной модели (модели, которая соответствует предметным целям).

• Осмысление способов, приемов, средств мотивации;

  Планирование учебной деятельности как процесса поэтапного освоения знаний, овладения системой умений;

  Организация процесса рефлексии.

Анализ процесса учителем.

2 этап – урок-проект .

Педагогическая деятельность учителя такая же, как и на уроке-исследовании.

Учебный проект как технология

Основная ценность проекта – общий конечный результат

Цель: формирование и развитие умений и навыков решения практических задач.

Мотивация:

Определение цели проекта и этапов достижения цели;

Распределение ролей и планирование работы

Этапы работы:

Сбор информации

Обсуждение данных, систематизация

Выдвижение гипотезы

Изготовление моделей (макеты, сценарии)

Выбор способа представления результатов

Распределение ролей для защиты

Защита (презентация)

Коллективное обсуждение защиты, оценка

Таким образом, проводя эти два вида уроков, мы формируем у учащихся культуру умственного труда, приучая детей к исследовательской дельности, к самостоятельной осознанной работе над проектом.

Типология проектов

Исследовательские

Требую хорошо продуманной структуры, целей, актуальности для всех участников, продуманных методов, экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Творческие

Не имеют детально проработанной структуры, она развивается по ходу работы, планируется только конечный результат (выпущенная газета, видеофильм)

Игровые

Структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные и деловые отношения.

Информационные

Направлен на сбор информации о каком-либо объекте. Его структура: цель, методы получения и обработки информации, результат, презентация.

Практико-ориентированые

Четко обозначенный результат, тщательно продуманная структура, четкое определение функций каждого участника, координация этапов работы, презентация конечных результатов, оценка работы.

Проект – это твоя самостоятельная творческая разработка. Выполняя его, привлекай к работе родителей, друзей и других людей. Помни, что главное для тебя – развить твои творческие способности.

Выполняй проект в следующем порядке:

• Выбери с помощью родителей и учителя тему;

  Подбери информацию (книги, журналы, компьютерные программы, телепередачи и т.д.)

  Планируй весь объем работы и организацию ее выполнения с помощью учителя;

  Выполни теоретическую и практическую части проекта;

  Внеси коррективы в теоретическую часть по результатам выполнения изделия;

  Напечатай графическую часть проекта;

  Подготовься к защите и оценке качества твоей работы, выполняя для защиты демонстрационные наглядные материалы;

  Защити проект;

Используй в работе справочную литературу: каталоги, словари, журналы, книги и т.п., а также материалы музеев и выставок.

Старайся применять в работе современную технику: видеокамеру, компьютер, видео- и аудиомагнитофоны, фото- и ксерокопировальные аппараты, Интернет.

Думай о том, как твоя работа пригодиться тебе в будущем, старайся связать ее с выбранной профессией.

Учитывай традиции и обычаи округ и города, в котором ты живешь.

Всегда помни об экологии родного города и своем здоровье.

Используй знания по любым предметам, а также свой бытовой опыт. Проявляя творчество, основывайся только на научных знаниях.

Не стесняйся по всем вопросам обращаться к руководителю проекта.

…Итак, понятие «Проект» снова вброшено в российскую педагогику. Проект многогранен, проект эффективен, проект перспективен, проект неисчерпаем!

Школа настоящего – школа проектов!!!

Что же такое проект?

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публичную достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Проблема проекта

«Почему?»
(это важно для меня лично)

Актуальность проблемы – мотивация

Цель проекта

«Зачем?»
(мы делаем проект)

Целеполагание

Задачи проекта

«Что?»
(для этого мы делаем)

Постановка задач

Методы и способы

«Как?»
(мы можем это делать)

Выбор способов и методов планирования

Результат

«Что получится?»
(как решение проблемы)

Ожидаемый результат

Учебный проект

Учитель

Учащиеся

1

2

1-й этап – погружение в проект

Формулирует

Осуществляет

1) Проблему проекта

1) личностное присвоение проблемы

2) Сюжетную ситуацию

2) вживание в ситуацию

3) Цель и задачи

3) принятие, уточнение и конкретизация цели задач

2-й этап – организация деятельности

Организует деятельность – предполагает:

Осуществляют:

4) Организовать группы

4) разбивку на группы

5) Распределить амплуа в группах

5) распределение ролей в группе

6) Спланировать деятельность по решению задач проекта

6) планирование работы

7) Возможные формы презентации результатов

7) выбор формы и способа презентации предполагаемый результатов

3-й этап – осуществление деятельности

Не учувствует, но:

Работают активно и самостоятельно:

8) Консультирует учащихся по необходимости

8) каждый в соответствии со своим амплуа и сообща

9) Ненавязчиво контролирует

9) консультируются по необходимости

10) Дает новые знания, когда у учащихся возникает в этом необходимость

10) «добывают» недостающие знания

11) Репетирует с учениками предстоящую презентацию результатов

11) подготавливают презентацию результатов

4-й этап - презентация

Принимает отчет:

Демонстрируют:

12) Обобщает и резюмирует полученные результаты

12) понимание проблемы, цели задачи

13) Подводит итог обучения

13) умение планировать и осуществлять работу

14) Оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое мнение и др. (по тесту и карте наблюдений)

14) найденный способ решения проблемы

15) рефлексию деятельности и результата

16) дают взаимооценку деятельности и ее результативности

Этапы проведения проекта

Подготовительный, или вводный (погружение в проект)

• Выбор темы и ее конкретизация (определение жанра проекта).

  Определение цели, формулирование задач.

  Формирование проектных групп, распределение в них обязанностей.

  Утверждение тематики проекта и индивидуальных планов участников группы.

  Установление процедур и критериев оценки проекта и формы его представления

Поискво-исслеовательский этап

• Определение источников информации

  Планирование способов сора и анализа информации.

  Подготовка к исследованию и его планирование.

  Проведение исследования. Сбор и систематизация материалов (фактов, результатов) в соответствии с целями и жанром работы, подбор иллюстрации.

  Организационно-консультационные занятия. Промежуточные отчеты учащихся, обсуждение альтернатив, возникших в ходе выполнения проекта.

Трансляционно-оформительский этап

• Предзащита проекта

  Доработка проекта с учетом замечаний и предложений.

  Подготовка к публичной защите проекта:

  • определение даты и места защиты

    определение программы и сценария публичной защиты, распределение заданий внутри группы (медиаподдержка, подготовка аудитории, видео- и фотосъемка и проч.)

    стендовая информации о проекте

Заключительный этап

• Публичная защита проекта.

  Подведение итогов, конструктивный анализ выполненной работы.

Материалы для диагностики учащихся (выявление склонности к исследовательской и общественной деятельности)

Анкета

Какая область человеческих знаний вам наиболее интересна?

Какой школьный предмет вам наиболее интересен?

По каким предметам вам интересно читать дополнительную литературу?

Какую познавательную литературу вы прочитали за последний год? Назовите ее.

Занимаетесь ли вы в кружках, секциях, посещаете ли факультативы? Какие и где?

Какая из научных проблем современности вам представляется наиболее актуальной (значимой)?

Хотели бы вы участвовать в исследовании какой-нибудь проблемы?

Какое реальное общественное мероприятие с привлечением своих товарищей вы хотели бы провести в рамках школы, округа, города?

Входите ли вы в какие-либо общественные объединения молодежи? Назовите их.

Кто из учителей школы мог бы стать вашим консультантов, советчиком при организации и проведении проекта?

Хотели бы вы привлечь к своей работе родителей? (да/нет)

Общие правила для руководителя проекта

Подходите к проведению этой работы творчески.

Не сдерживайте инициативу учащихся.

Поощряйте самостоятельность, избегайте прямых инструкций, учите ребят действовать самостоятельно.

Помните о главном педагогическом результате – не делайте за школьника то, что он может сделать (или может научиться делать) самостоятельно.

Не спешите с вынесением оценочных суждений.

Оценивая, помните: лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что раскритиковать.

Обратите внимание на основные составляющие процесса усвоения знаний:

• учите прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;

  старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;

  старайтесь обучать школьника умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую им информацию

В процессе работы не забывайте о воспитании.

Памятка руководителю (организатору) проекта

Предложите темы проектов с различными доминирующими методами (научно-исследовательский, социальный, творческий, информационный, практико-ориентированный, игровой и т.п.)

Охарактеризуйте и дополните проекты по другим признакам (характер контактов, характер координации проектов, продолжительность, число участников). Выберите один наиболее актуальный (по результатам обсуждения в группе слушателей курсов).

Укажите проблему, сформулируйте цели т задачи проекта, учебный материал по предмету и межпредметные связи (в форме дидактических единиц), которые должны быть задействованы в ходе выполнения проекта.

Продумайте практическую или теоретическую значимость проекта.

Укажите, какие развивающие цели вы ставите (интеллектуальное, нравственное, культурное развитие учащихся).

Перечислите, какие методы творчества будут использованы при выполнении проекта.

Укажите, как данный проект вписывается в классно-урочную и внеурочную деятельность.

Подумайте, как могут быть оформлены результаты проекта.

Обозначьте формы контроля этапов выполнения проекта.

Предложите критерии оценки успешности проекта.

Продумайте, как данный проект может влиять на социальную адаптацию и профессиональное самоопределение подростка, на мотивацию к труду в избранной сфере (только для старшеклассников)

Подумайте, какой психолого-педагогический эффект возможен в результате выполнения данного проекта.

В помощь учащимся

Точно сформулировать вопрос, ответ на который мы ищем. Необходимо строго ограничить область исследования.

Оценить с точки зрения имеющихся знаний, возможно ли получить истинный ответ на поставленный вопрос.

Разбить задачу на подзадачи и подвопросов, искать ответы на них сначала выведением решения из известных истин или сведением к решению подобных задач.

Прямо вывести решение из ума имеющихся знаний, если это возможно.

Выдвинуть гипотезы методом полной или неполной индукции или аналогии.

Использовать четвертый и пятый приемы в совокупности.

Сопоставить полученный результат с известными знаниями.

Проверить точность применяемых логических приемов.

Проверить правильность всех определений и суждений, используемых в решении.

Выразить все понятия решаемой задачи в «целсообразных» знаках (воспользовавшись символическим языком).

Стремиться к выработке наглядных образов объектов задачи.

Результат решения сформулировать логически строго.

Оценить все «за» и «против» в полученном результате.

Решать задачу по возможности сосредоточено.

Методическое планирование проектной деятельности

Установочное занятие: цели, задачи проектных работ, основной замысел, примерная тематика и формы продуктов будущих проектов.

Подготовка информации о проектной работе.

Консультация по выбору тематики учебных проектов, формулирование идеи и замыслов.

Формирование проектных групп.

Групповое обсуждение идей будущих проектов, составление индивидуальных планов работы над проектами.

Утверждение тематики проектов и индивидуальных планов работы над проектами.

Поисковый этап

Промежуточные отчеты учащихся

Индивидуальные и групповые консультации по содержанию и правилам оформления проектных работ.

Обобщающий этап: оформление результатов.

Предзащита проектов.

Доработка проектов с учетом замечаний и предложений.

Формирование групп рецензентов, оппонентов и «внешних» экспертов.

Подготовка к публичной защите проектов.

Генеральная репетиция публичной защиты проектов.

Координационное совещание лиц, ответственных за мероприятия.

Заключительный этап: публичная защита проектов.

Подведение итогов, анализ выполненной работы.

Итоговый этап. Благодарности участникам, обобщение материалов, оформление отчетов о выполненной работе.

Литература:

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. – М., 1995. – №6.

Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. – Л., 1925.

Килпатрик В.Х. Основы метода – М. – Л., 1928.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000.

Петрова В. Метод проектов. – М., 1995.

В школьном проекте очень высока роль учителя. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной цели, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение учеников между собой, составляющее основу успеха данной формы деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач.

Внедрение в школу проектного метода предполагает, что педагог выступает не как толкователь готовых знаний и их транслятор в оптимальном виде и оптимальной логике, а как равноправный соучастник процесса добывания, обработки, анализа знаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта:

• 1) должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями;
• 2) его авторитет должен зависеть не только от знаний собственного предмета, но и от способностей быть инициатором интересных начинаний;
• 3) обладать широкой эрудицией и высоким педагогическим мастерством.

Зачастую перед учителем встают педагогические проблемы, связанные с развитием общеучебных умений и навыков у школьников, которые могут быть решены в рамках проектной деятельности.

Основные умения

• 1. Рефлексивные умения:
  • - умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний;
  • - умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
• 2. Поисковые (исследовательские) умения:
  • - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей науки;
  • - умение формулировать цель и ставить задачи;
  • - умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
  • - умение находить несколько вариантов решения проблемы;
  • - умение выдвигать гипотезы;
  • - умение устанавливать причинно-следственные связи;
  • - умение формулировать проблемы и ставить задачи, вытекающие из этой проблемы.
• 3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
  • - навыки коллективного планирования;
  • - умение взаимодействовать с любым партнером;
  • - навыки взаимопомощи в группе при решении общих задач;
  • - навыки делового партнерства общения;
  • - умение находить и исправлять ошибки в работе других участников проекта.
• 4. Менеджерские умения и навыки:
  • - умение проектировать процесс (изделие);
  • - умение планировать деятельность, время, ресурсы;
  • - умение принимать решение и прогнозировать их последствия;
  • - навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов);
  • - умения по практическому применению знаний в различных и нетипичных ситуациях;
  • - умение по освоению и использованию, адекватных технологий при изготовлении продуктов проектирования.
• 5. Коммуникативные умения:
  • - умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.
  • - умение вести дискуссию;
  • - умение отстаивать свою точку зрения;
  • - умение находить компромисс;
  • - навыки интервьюирования.
• 6. Презентационные умения и навыки:
  • - навыки монологической речи;
  • - умение уверенно держать себя во время выступления;
  • - артистические умения;
  • - умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
  • - умение отвечать на незапланированные вопросы.

Все вышесказанное позволяет сформулировать примерные требования к учителю, решившему заниматься проектной и исследовательской деятельностью.

• · Отказ от авторитарного стиля обучения.
• · Владение необходимым арсеналом исследовательских, поисковых методических приемов.
• · Умение организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не подавляя учеников своим авторитетом.
• · Владение приемами интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.
• · Умение устанавливать и поддерживать в группах работающих над проектом делового эмоционального настроя, направляя учащихся на поиск решения поставленной проблемы.

Следует напомнить, что реальные знания и умения остаются у человека тогда, когда он учится с интересом, когда понимает, зачем ему эти самые знания и умения, чем они лично для него значимы и для чего нужны.

Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для того, чтобы учащиеся овладели новыми знаниями и умениями? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые «проживает» педагог по ходу реализации учебного проекта:

• - энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение поставленной цели;
• - специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких предметных областях;
• - консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе и другим специалистам;
• - руководитель и координатор, умеющий четко наладить взаимодействие членов группы и определить задачу каждому;
• - эксперт, обладающий способностью задавать косвенные и наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки.

Наиболее сложным для учителя-предметника является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи, возникающие перед проектной группой, должен решать учитель, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, степень самостоятельности зависит от множества факторов: возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта, сложности изучаемой темы, характера отношений между школьниками в группе и др.

А.В. Леонтович 14 считает что, в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель - ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной системы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знаний, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, часто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Все это предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

В.Ю. Извеков 11 определяет структуру педагогического управления ученическим объединением в ходе проектной работы, включающей следующие действия:

• · Анализ интересов, способностей и потенциальных возможностей членов группы;
• · Определение целей, задач действий и средств развития индивидуальных и групповых способностей;
• · Усвоение содержания проектных заданий, задач учебной, общественной и профессионально-ориентационной работы;
• · Подготовку членов группы к выполнению проекта, плана общественной работы и профориентации;
• · Использование наиболее эффективных принципов и методов управления проектной группой;
• · Организацию взаимодействия внутри группы;
• · Включение учителей и родителей в работу группы;
• · Рефлексивный анализ деятельности группы и полученных результатов;
• · Подведение итогов выполнения поставленных задач.

В процессе проектно-группового взаимодействия учащихся всесторонне изучаются их интересы, качества и способности.

Разрешая важнейшие противоречия современного школьного образования, как-то: перегруженность содержания, жесткий контроль со стороны учителя, отчужденность изучаемого материала от школьника, пассивность в усвоении содержания и ряд других, метод педагогических проектов несомненно способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Ю.В. Громыко 7 в монографии, посвященной проектированию и программированию в образовании, подчеркивает, что сегодня проектные и программные формы мышления и сознания образуют акме - эпицентр развития форм и структур сознания. Автор выявляет ряд составляющих этого типа мыследеятельности: проектное мышление, проектное мыследействование, проектную коммуникацию, проектную рефлексию и проектное понимание.

Образовательное проектирование школьников в таком случае имеет сверхзадачей создание условий для овладения проектной мыследеятельностью, а следовательно, и всеми перечисленными выше ее составляющими. Реализация содержания образования, построенного на такой основе, возможна при условии, когда сам педагог обладает проектной культурой, может проектировать свою профессиональную деятельность и организует проектное движение детей.

По мнению Г.И. Лернера 15 учитель не должен выступать в роли постоянного опекуна, а по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя, так как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Ученик должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя - напомнить об этом, показать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо.

Л.Н. Галеева 4 отмечает, что учитель-предметник, реализующий в образовательном процессе развивающий и социализирующий потенциал предметного содержания, становится для учеников настоящим партнером в познании мира средствами школьного предмета. Практика показывает, что сами учителя с удовольствием выполняют и придумывают развивающие задания, одновременно усваивая предметное содержание, его фактологию, концепцию, смыслы. Учебная деятельность ученика становится осмысленной для него самого, он понимает как лично ему удобнее действовать, чтобы усвоить содержание. Ученик действительно начинает учить-ся, т.е. учить самого себя.

Л.Н. Галеева 4 предлагает акцентировать развивающие цели непрофильного предмета, поменяв психологическую установку ученика: «на уроках непрофильного предмета биологии (физики, истории и т.д.) я прежде всего развиваю свои познавательные возможности, которые смогу реализовать в любой момент своей жизни». По ее мнению, учитель должен помочь ученику в его процессе самопознания и саморазвития, помочь ему найти и присвоить для этого адекватные приемы и способы.

А вот как видит А.В. Хуторской 28 образ учителя-инноватора личностно-ориентированной школы:

• 1) диагностирует индивидуальный личностный потенциал учеников;
• 2) выявляет личностные особенности учеников в каждой конкретной образовательной области;
• 3) уточняет фундаментальные образовательные объекты, связанные с ними проблемы и другие элементы образовательной программы личностно ориентированного типа;
• 4) отбирает культурные аналоги предполагаемым продуктам ученической образовательной деятельности;
• 5) обеспечивает реализацию индивидуального набора личностных качеств и ролей каждого ученика в обучении;
• 6) организует и отслеживает технологию движения учеников по их индивидуальным образовательным траекториям;
• 7) фиксирует изменения в личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала, а также внешнюю образовательную продукцию учащихся (портфолио).

Интересен и образ ученика школы личностной ориентации - инновационной по отношению к массовой школе. По мнению А.В. Хуторского 26 такой ученик характеризуется следующими параметрами:

• 1) знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий каждым из учебных предметов;
• 2) имеет опыт реализации своих наиболее творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, проведения конкурсов, праздников, олимпиад и т.д.
• 3) осознает и умеет пояснить цели занятий тем или иным предметом, отчетливо понимая, зачем он ходит в школу и в чем себя реализует;
• 4) умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности; составить план ее достижения; выполнить план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свое результат; сравнить его с аналогичными результатами одноклассников; произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;
• 5) имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; владеет базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентируется в основных учебных предметах, проблемах соответствующих наук и искусств;
• 6) имеет личностные результаты образования, отличающиеся от федеральных и региональных образовательных стандартов глубиной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого;
• 7) способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам; умеет понять и оценить иную точку зрения, вести диалог или спор;
• 8) является носителем культурных норм и традиций, прожитых и усвоенных им; умеет аргументировать свои знания и полученные результаты;
• 9) умеет определять свои действия в ситуациях выбора; обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно умеет выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и (или) семье;
• 10) имеет достойную цель в жизни, умеет выстроить свои дальнейшие планы обучения на перспективу.

Бесспорно, с этим трудно не согласиться! Ведь целью общего среднего образования является «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники укрепление исторической преемственности поколений)».

Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция № 5. Проектная деятельность

Что такое исследовательский проект.
Педагогические цели проектной деятельности.
Метод проектов в современной школе

Исследовательский метод, или метод проектов, ведет свое начало от идей Дж.Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика, которые считали, что учебная деятельность детей должна быть осознана ими, практически целесообразна, полезна и интересна. Эти идеи были подхвачены рядом педагогов, в том числе С.Т. Шацким. К середине 20-х гг. ХХ в. метод проектов получил широкое распространение в советской школе, но затем достаточно быстро был отвергнут. Думается, что одной из причин неприятия метода проектов был страх перед тем, что появится поколение созидателей, а не послушных исполнителей чужой воли.

Каковы цели обучения детей проектной, и в том числе, исследовательской, деятельности? Их несколько, но главными являются следующие:

– формирование и развитие творческих способностей;
– развитие умения ставить проблемы и самостоятельно решать их;
– создание мотивов к обучению и самообразованию;
– формирование чувства индивидуальной ответственности за принятое решение;
– развитие коммуникативных умений и навыков;
– развитие методологических умений и навыков.

Приведенный перечень не исчерпывает всех целей, достигаемых применением в обучении исследовательского метода, однако в качестве ориентира для учителя, решившего активно работать этим методом, он вполне достаточен.

Зарубежная школа давно и систематически вводит в процесс обучения элементы исследовательского метода. И собственно учебный процесс, и различного рода интеллектуальные марафоны, олимпиады, другие соревнования требуют от участников не только и не столько знания фактологии, сколько умения вывести эти знания на основе анализа приведенной информации, соотнести известные данные с требованиями задачи для получения новых данных и т.д. Может быть именно поэтому мы побеждаем на олимпиадах, где предложенные вопросы звучат достаточно традиционно и требуют от учащихся прочных знаний, и проигрываем, например, в олимпиадах, где требуются навыки переноса знаний и их применения в нестандартной ситуации. Прочитайте статью Г.С. Ковалевой «Изучение естественно-научной грамотности в рамках международной программы PISA» в журнале «Естествознание в школе» (№ 2/2004 г.) и вы поймете причины нашего отставания.

Чему учатся учителя и школьники в процессе совместного исследования? Для того, кто внимательно читал предыдущие лекции, ответ ясен:

– сотрудничеству и сотворчеству;
– наблюдениям и отбору фактов;
– видению и постановке проблем;
– определению целей исследования;
– постановке задач исследования;
– умению формулировать гипотезы;
– умению планировать эксперименты;
– умению работать с информацией – искать, анализировать, отбирать, структурировать;
– применять полученные знания для достижения своих целей;
– конструировать новые способы деятельности;
– анализировать полученные результаты.

Кроме этих специальных методологических умений школьники учатся:

– планировать работу;
– оформлять работу;
– письменно и устно представлять результаты работы;
– защищать свою точку зрения.

Таким образом, исследовательская работа, как никакая другая деятельность, формирует у учащегося качества, необходимые для профессиональной карьеры и социальной адаптации независимо от выбора будущей профессии.

Исследовательская работа учащихся чаще всего проводится во внеурочное время, хотя и на уроках может практиковаться решение некоторых проблем, задач, постановка лабораторных опытов, а также обсуждение полученной информации, результатов работы и так далее.

Однако, прежде чем приступать к систематической работе с применением исследовательского метода, следует концептуально осмыслить его место и удельный вес в практике работы конкретной школы. С дидактической, методической, общепедагогической точек зрения необходимо определить, каким образом включение школьников в проектную деятельность отразится на общей атмосфере школы; кто из учителей и детей будет, а кто, может быть, и не будет заниматься проектами. Дело в том, что участие в исследовательской деятельности – это не только дополнительная нагрузка, но и повод для конфликтов между желающими этим заниматься и отвергающими исследовательскую деятельность. Именно потому сначала следует установить некие общие правила: обязательность проектной деятельности для учителей и детей или ее добровольность; оплачиваемость этой работы для учителя или работа без материального поощрения. Иными словами необходимо принять некоторые правила игры. Тогда все, кто готов их соблюдать, становятся членами команды. Желательно, чтобы принятые правила были общими для всех.

Для внедрения в практику школы исследовательского метода необходимо решить, с какого возраста дети начинают принимать участие в исследованиях; в каких формах это будет происходить (на уроках, во внеурочное время, в обеих формах); адекватны ли эти формы требованиям к исследовательской деятельности; как будет происходить защита проектов и кто к ней привлекается (эксперты, рецензенты, родители, слушатели и т.д.). Все эти условия должны быть согласованы со всеми участниками процесса обучения и отчетливо прописаны в соответствующем документе.

В одной из школ основные положения этого документа выглядели следующим образом.

1. Все ученики и учителя школы принимают участие в исследовательской работе, начиная со второго класса.
2. Исследовательская работа может выполняться одним учеником или группой.
3. Уровень трудности и содержания исследовательской работы превышает уровень учебного материала не менее чем на один класс.
4. Если работа выполняется коллективом учащихся, то каждый член коллектива отвечает и за свою часть работы, и за работу в целом.
5. Исследовательская работа оформляется в соответствии с общепринятыми правилами и требованиями к оформлению проектных работ.
6. Работа защищается сначала перед учащимися класса, а затем перед учащимися школы, учителями и родителями.
7. На защите оцениваются: уровень сложности и значимость работы, степень самостоятельности при ее выполнении, ее оформление, ораторское искусство, умение отвечать на вопросы.

Наиболее существенными в этих положениях были пункты о требованиях к уровню сложности работы и о присутствии родителей на защите проектов. Первое из этих положений утверждает, что учащийся определенного класса должен выполнить работу, требующую усвоения и применения материала, относящегося, как минимум, к следующему классу. Например, ученик 6-го класса, защищающий работу по биологии, должен привлекать материал 7–8-х классов, причем не только по биологии, но, желательно, из курсов химии или физики. Иными словами, желательно, чтобы работа была интегративной и по содержанию, и по способам деятельности. Если исследование шестиклассника посвящено влиянию рН почвы на рост и развитие растений, то он должен знать, что такое среда, кислоты, соли, основания (щелочи), индикаторы, диссоциация и ряд других химических понятий. Он должен понимать, что такое факт, гипотеза, эксперимент, теория. Может быть, для выполнения какой-то работы понадобится знание иностранного языка, умение работать с компьютером, находить информацию в Интернете и т.д. Если дети защищают проект «Бородинская битва», то они должны проработать огромное количество литературного и изобразительного материала, поработать в музеях в Москве и Бородине (естественно, под руководством учителя) и только после этого оформлять работу и представлять ее к защите. Причем в оформлении работы должны присутствовать и литературные, и изобразительные элементы.

Одной из серьезных проблем проектной работы является выбор ее тематики. Дело в том, что исследовательская деятельность многозначна и осуществляется с различными педагогическими целями. В одном случае она направлена на развитие способностей каждого учащегося класса или школы, независимо от его интереса к конкретному предмету. Например, на уроках биологии все занимаются решением проблемных задач или ставят опыты на пришкольном участке. Ученики могут и не интересоваться биологией, но исследовательской деятельностью занимаются, и она приносит определенную пользу. В других случаях тема работы – это предмет активного интереса ученика, которого интересует как объект изучения, так и собственно исследование. И если в первом случае уровень сложности работ относительно невелик, то во втором случае трудно даже предусмотреть, какие дополнительные шаги для достижения цели придется совершить исследователю. Все это необходимо предусматривать, планируя ту или иную тему исследования. Нужно учитывать и то обстоятельство, что исследовательская работа, выполняемая в течение учебного года, не должна отнимать у ученика слишком много времени. Ведь существуют учебная программа, домашние задания, множество других дел и длительная работа может просто надоесть ученику. Кроме того, бывает, что один ученик выполняет не одну, а несколько исследовательских работ одновременно. Настоящими исследованиями в школе, как правило, пока занимаются лишь немногие школьники, и для того, чтобы увлечь этой деятельностью большинство, необходимо придумывать интересные и посильные формы проектной работы.

Одним из наиболее удачных способов вовлечения детей в исследовательскую работу я считаю туризм – сочетание отдыха с научной деятельностью. Путешествуя на байдарках, можно изучить историю и географию местности, видовое разнообразие растений и животных бассейна реки, экологическую обстановку (состав и рН воды, воздуха, почвы и т.д.). Такие исследования подходят как для каждого участника похода, так и для малых групп детей. Но могут быть и специальные, достаточно глубокие научные исследования. Приведу примеры некоторых из них, взятые из сборника исследовательских работ «ХХI Всероссийские юношеские чтения имени В.И. Вернадского» (М., 2004.):

«Структура сообществ донных беспозвоночных и оценка степени антропогенного загрязнения водостоков бассейна реки Белая»;

«Жесткокрылые (жуки) соленых озер степной зоны Новосибирской области»;

«Влияние абиотических и биотических факторов на развитие различных отделов водорослей в аквариуме».

Эти и другие исследовательские работы старшеклассников носят объективно значимый и серьезный характер. Они полноценны как по целям и задачам, так и по методикам исследования, оценке результатов и выводам.

Для помощи учителям в выборе тематики исследований приведу несколько планов исследовательских работ из книги К.Сент-Илера «Элементарный курс зоологии» (Санкт-Петербург, 1888 г.):

1. «Найдите весною в пруду икру лягушки и положите ее в акварий. Наблюдайте за развитием головастиков. Через сколько времени появится зародыш в яичках? Какой вид имеют только что вышедшие из икры головастики? Когда заметите вы у них жабры? Через сколько дней пропадут наружные жабры? Что головастик ест? Когда появятся у него задние ножки? Когда появятся передние? Все ли головастики одинаково скоро развиваются? Когда выйдут из воды молодые лягушки?

2. Найдите на иве, березе или ольхе зеленых личинок с семью парами ног и белой головой. Если эту личинку взять в руку, то она свертывается в кружок. Посадите в банку и кладите туда ежедневно свежих листьев березы, ивы или ольхи. Как грызут личинки листья? Линяют ли личинки? Много ли едят листьев? Долго ли остаются личинками? Как превращаются они в куколки? Сколько времени лежит куколка? Какое насекомое выйдет из куколки? На какое насекомое (из описанных в этой книге) оно больше всего похоже?»

Уже эти два примера показывают, каким образом можно начинать приобщать школьников к исследованиям. Работы по этим темам вполне доступны учащимся, интересны, не очень продолжительны, но и не очень сжаты по срокам, их можно выполнять в облегченном режиме. В задании практически обозначены все шаги исследования, их нужно только выполнить. На ученика ложатся задачи наблюдения, описания и обобщения результатов работы, т.е. необходимые первичные действия, с которых начинается исследование. Постановка проблем исследования, выдвижение гипотез, планирование и проведение новых экспериментов – это следующий шаг в проектной работе. А сначала необходимо заинтересовать этой деятельностью школьников. Именно поэтому доступность материала для исследования, относительная простота выполнения работы, ее практическая направленность и значимость могут послужить стимулом для приобщения школьника к исследовательской деятельности.

Теперь следует коснуться роли учителя в проектной деятельности. Глубоким заблуждением было бы думать, что учитель берет на себя всю ответственность за качество исполнения работы и выступает в роли постоянного опекуна. Это не так и нельзя этого допускать. Учитель по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя точно так же, как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Он должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя – напомнить об этом, подсказать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо. Конечно, учитель волнуется за своего подопечного, однако это не означает, что он должен работать за ученика и контролировать каждый его шаг. Это бессмысленно, если вы добиваетесь научной самостоятельности школьника.

В заключение приведу некоторые алгоритмы деятельности учителя по организации проектной работы, которые необходимо применять не только в проектной деятельности, но и в повседневной преподавательской практике.

1. Создание положительной мотивации к работе через постановку интересной и близкой ученикам проблемы, создание проблемной ситуации.
2. Совместное участие учителя и учеников в анализе проблемы.
3. Выдвижение гипотез, подвергающихся проверке, и отсев бесполезных гипотез.
4. Ознакомление с методами исследования проблемы и данными науки.
5. Составление плана работы.
6. Выявление связей темы исследования с другими (близкими) темами.
7. Поиск противоречий.
8. Выдвижение новых гипотез и их обсуждение.
9. Промежуточный контроль и коррекция выполняемой работы.
10. Предзащита работы.
11. Окончательное оформление и защита работы.

Требования к оформлению проектной (научной) работы практически совпадают с таковыми, предъявляемыми к дипломной или диссертационной работе. Во введении должны быть обозначены: актуальность темы, проблема и гипотеза исследования. Затем цели и задачи исследования, их новизна (пусть только для ученика) и практическая значимость. Должны быть выделены предмет и объект исследования и положения, выносимые на защиту. Каждый из этих пунктов должен быть в большей или меньшей степени отражен в работе. Затем следует литературный обзор проблемы, экспериментальная часть, если она проводилась, выводы и заключение.

Однако существуют проекты, не имеющие отношения к научному исследованию и, тем не менее, являющиеся вполне творческими и самостоятельными работами. Это, например, написание литературного произведения, пьесы, сценария кинофильма; постановка спектакля; написание компьютерной программы, отображающей то или иное явление (фотосинтез, деление клетки и т.д.). При выполнении этих и подобных работ проявляются все те же исследовательские и творческие навыки, однако оформление и защита подобных работ проходят иначе и зависят от их жанра.

И последнее, термин «проект» получил неоднозначную трактовку, и надо понимать, что любая самостоятельно выполненная творческая работа может считаться проектной, но не каждый проект является исследовательской работой. В этом, пожалуй, и заключается основная разница в трактовке понятия «проект» и «исследование» в современной школе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите характерные признаки проектной работы.

2. Должны ли родители присутствовать на защите проекта их ребенком? Аргументируйте ответ.

3. В чем чаще всего заключаются различия между учебным и подлинно научным проектом?

4. Придумайте 2–3 темы проектов по биологии и спланируйте работу по ним.

Литература

Полат Е.С. Новые педагогические технологии: пособие для учителей. – М., 1997.

жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию - не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.

1. Почему активизация проектной деятельности в педагогике XX столетия наблюдалась именно в периоды общественных преобразований?

2. На основе статей Российской педагогической энциклопедии (М., 1993): «Бригадно-лабораторный метод», «Дальтон-план», «Исследовательский метод», «Метод проектов», «Джон Дьюи», «В.Х.Килпатрик», «Е.Паркхерст», «С.Т.Шацкий» и Интернет-поиска подготовьте краткое сообщение об историко-педагогическом контексте возникновения метода проектов в России 1920-õ ãã.

3. Ниже приведены Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов, разработанного Ассоциацией Дальтон-план-школ

(Нидерланды).

Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответствен-

ность за его работу.

Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их

успех и за их безопасность.

Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведени-

ем это доверие.

Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и

самостоятельно работать.

Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лек-

тора и контролера к позиции помощника, наставника.

Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхо-

да (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

С позиций современного понимания активизации обучения достаточ- но ли выполнения этих требований учителем, чтобы проект был результативным в педагогическом отношении?

4. Сформулируйте свои «Правила для учителя, занимающегося проектной деятельностью». Лучше, если разработка таких правил будет сделана в режиме мини-проекта.

5. Педагоги, которые в 1920-1930-õ гг. стали активно использовать исследовательские и проектные методы, считали, что для работы над проектом в школе должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям. Мебель в классах должна быть расставлена удобно для работы в группах. Внутри и вне класс-

ного помещения необходимо иметь уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы при работе ребята могли воспользоваться также коридорами, там тоже следует оформить рабочие уголки. В целях регламентации работы самими учащимися предполагалось, что в каждом классе имеются часы; в классах и других рабочих комнатах есть достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки, учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их применимостью для самостоятельных занятий1 .

Учитывая сегодняшнюю ситуацию, обозначьте требования к условиям продуктивной организации проектной деятельности учащихся. Что для этого необходимо иметь в современной школе?

Ð Å Ê Î Ì Å Í Ä Ó Å Ì À ß Ë È Ò Å Ð À Ò Ó Ð À

Килпатрик В.Х. Основы метода. - М.; Л., 1928.

Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. - М., 1926.

Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. - 1985. - ¹ 10.

Чечиль И. Метод проектов // Директор школы. - 1998. - ¹ 3, 4.

1 По материалам Ассоциации Дальтон-план-школ (Нидерланды).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Невозможно построить проект для всех, но можно научить людей проектированию.

Методологический афоризм

2.1. Основные понятия педагогического проектирования

«Педагогические понятия живы, пока находятся в центре внимания как узлы противоречий, пока их поворачивают к себе то одной, то другой стороной, показывая в разных образах, называя разными словами»1 . В этом образном высказывании подчеркнута важность работы с терминологией, тем более когда это касается анализа специфики того или иного вида профессиональной деятельности. По мнению ученых, деятельность не может оформиться как самостоятельная, пока не обретет своего языка.

Основу научного контекста рассмотрения педагогического проектирования формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный», «проективный», «проектировочный» и производные от них понятия.

Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование - это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть»2 . Здесь важна установка на

1 Совместный выпуск журнала «На путях к новой школе» и газеты «Сельская школа со всех сторон». - 2003. - ¹ 9, 10. - С. 5.

2 Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.

целе-ценностное представление о будущем состоянии ÷åãî-ëèáî; устремленность к реальности будущего. То есть выход в мышлении за пределы настоящего (трансцендирование) - развивающая по отношению к действительности функция мышления. Проектирование можно рассматривать как:

− специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

− научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);

− форму порождения инноваций, характерную для технологиче- ской культуры;

− управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

− практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности1 ;

− новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А.П.Тряпицына);

− прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий

â современных образовательных системах (Å.Ñ.Çàèð-Áåê);

− способ нормирования и трансляции педагогической и научноисследовательской деятельности (Н.А.Масюкова);

− процесс создания и реализации педагогического проекта;

− специфический способ развития личности;

− технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в каче- стве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся.

Следует уточнить тот факт, что в смысловом и содержательном отношении понятия «педагогическое проектирование» и «проектирование в образовании» различаются. Последнее из них выходит за пределы педагогической сферы, поскольку может включать действия, лежащие в плоскости экономики, права, менеджмента и др. Однако в русле гуманистической педагогики любое действие по изменению образовательных систем соотносится с педагогическими ценностями и смыс-

лами и ориентируется на человека. В силу этого проектирование в образовании также может выполнять педагогические функции.

2.1.1. Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-пре- образовательной деятельности (М.С.Каган). На деятельностном - как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфи- ческой организацией (В.Н.Бурков, Д.А.Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях выступает теория деятельности.

 Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогиче- ский проект трактуется как:

− «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации;

− разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий».

 приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. Современное понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с образователь-

ным контекстом:

− предварительный, предположительный текст какого-либо

документа (например, проект закона, проект программы); − некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных

одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный про-

ект, издательский проект, телевизионный проект); − завершенный цикл продуктивной индивидуальной или со-

вместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации).

Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности, требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как экрана, куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта, становятся еще более очевидными диагностиче- ские возможности проектной деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учи- тель или вузовский педагог (а также руководитель учреждения) могут оценить комфортность среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.

Применяемые в практике мозговой штурм, «корзина» идей, «профессиональная картина» аналогичны по диагностической информативности любым другим проективным методикам (диагностика по рисунку, ассоциативным рядам). Однако в экранном варианте мы имеем возможность получить «многослойную» диагностику актуального состояния или ценностного отношения совокупного субъекта (группы, класса, педагогического коллектива, администрации), ориентирующую на изменение ситуации.

Рассмотрение проекта как текста связано с необходимостью выбора языка, на котором он может быть озвучен и (или) визуализирован. Следовательно, возникает потребность в освоении этого языка не только на уровне понимания, воспроизведения, развития, но и на уровне достижения внутреннего соответствия тому или иному тексту. А это в чистом виде уже образовательная (педагогическая, воспитательная) задача.

Рассмотрение проекта как действия в определенном контексте

подразумевает, что любой проектный шаг требует приложения энергии и умения, соотнесенных с полнотой и сложностью окружающей среды. Проблема текста и контекста в образовательной ситуации решается специфическим образом. Здесь проект как текст, созданный на языке той или иной предметной деятельности, приобретает дополнительный, педагогический контекст, который каждый раз выстраивается заново. Поэтому, решив ÷òî-ëèáî преобразовывать даже в локальных пределах (например, в отдельно взятой гимназии или вузе), необходимо подумать, как ход и итоги проектных изменений скажутся на образовательной ситуации в целом, на дальнейших судьбах каждого из возможных участников проекта.

В рамках общей методологии среди контекстов проектирования принято также выделять экологический (среда, в которой находится объект), культурный и ценностный (аксиологический). Тем самым акт проектирования уже на этапе создания проекта-образа приобретает гуманитарный оттенок за счет субъектности, целостности и ценностного восприятия объекта на контекстном фоне.

Вот как зрительно был задан контекст образовательного проекта, реализованного в начале 1990-õ гг. школьниками Великобритании (г. Íüþ-Êàñë) и связанного с созданием на базе компьютерных технологий виртуального музея истории семей школьников одного из классов. При раскрытии страницы соответствующего сайта вначале возникала панорама земного шара (снимки, сделанные со спутника). В результате щелчка мыши в поле зрения далее оказывалась карта Европы, при дальнейшем укрупнении - карта Великобритании, потом крупным планом шел план Нью-Касла с отмеченным на нем зданием школы. Потом была фотография помещения класса и портретов всех уча- щихся на стене. От каждого портрета открывалась гиперссылка к истории семьи и т.д. Подсознательно ассоциативный ряд диктовал восприятие жизни отдельной семьи школьника в контексте жизни всего земного шара.

Рассмотрение проекта как произведения актуализирует потребность в его восприятии, прочтении, понимании, отношении к нему, т.е. вносит в деятельность проектирования элемент диалогичности, полифоничности. Любое произведение имеет автора. Проект в этом случае выступает как «живой, ценностно окрашенный агент между его автором и пользователем (читателем), готовым к общению и взаимопониманию на почве произведения (проекта)»1 .

Если расценивать проект как событие в жизни его участников, возникает необходимость педагогической инструментовки событийности, приключенческого аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как ÷åãî-òî неординарного, нарушающего привычный ход школьной (вузовской) жизни. Участие в проекте должно оставить эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации, социального признания полученных результатов.

Так, Е.Коллингс в книге «Опыт работы по методу проектов»2 отме- чает, что детей особенно привлекает в проектировании стремление добиться новой для них, неизведанной цели (стимул цели), а также испытать определенные переживания в самом процессе деятельности.

 современном философско-педагогическом понимании событийность принято трактовать как бытие вместе, предполагающее сопереживание, сотрудничество, со-мыслие. Поэтому в проектировании очень важна организация совместности действий.

 литературе, посвященной проектированию, можно встретить еще одно специфическое понятие - проектность. В контексте «объемной» трактовки проекта проектность рассматривается как

1 См.: Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб., 1996. - С. 80.

2 Коллингс Е. Опыт работы по методу проектов. - М., 1926. - С. 74-75.

особый способ существования, основанный на способности человека «к непрерывному творческому переосознанию действительности на основе имеющегося замысла»1 .

2.1.2. Соотношение понятий «проективный», «проектный», «проектировочный» применительно к сфере образования

Помимо понятий «проектирование» и «проект» в научной и методической литературе можно встретить различные модификации прилагательных и словосочетаний, терминологически определяющих контекст педагогического проектирования. На первый взгляд некоторые нюансы не так важны, однако в них отражено историческое развитие понимания феномена проектирования и его комплексная природа. Именно множественность смысловых оттенков требует особой четкости в выборе слов, которыми участники проектирования пользуются при описании своей деятельности.

Проектный (производное от «проект»). Использование этого прилагательного служит указанием на то, что определяемый им предмет относится к системе действий, осуществляемых в рамках проекта, или категориально соотносится с контекстом проекта. Например, проектный замысел, проектная документация, проектный подход, проектная культура.

Проективный (производное от понятия «проекция» как процедура пространственного, зрительного, психологического переноса свойств одного объекта на другой). В рамках проектирования речь может идти о способности человеческого сознания переносить (проецировать) образ (свойства, характеристики) объекта, существующий в качестве мыслеформы, в реальную практику. Проективность выступает в данном случае как личностное свойство, которое может быть актуализировано с помощью определенных методик или процедур. (Проективное сознание, проективная методика, проективный тест.)

Проектировочный - это слово указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности. Проектировочный этап - один из этапов процесса, в котором используются возможности проектирования. Проектировочные умения обусловливают возможность осуществлять именно проектную деятельность2 .

Еще один понятийный ряд отражает многообразие технологи- ческих возможностей, которые открывает использование проектной деятельности в образовании. Если метод проектов как форма

1 Радионов В. Е. Указ. соч. - С.75.

2 Иногда понятия «проектный» и «проектировочный» выступают в текстах как взаимозаменяемые, отражая сложившиеся внутри научно-педагогического сообщества традиции, однако это представляется не вполне корректным.

активизации обучения может быть соотнесен с другими единич- ными методами (исследовательским, эвристическим, лабораторным), то под проектным обучением подразумевается обучение, приоритетно построенное на основе метода проектов. Это обучение в проекте и с помощью проекта. Если сравнить концептуальные основания метода проектов и продуктивного проектного обучения, мы обнаружим много аналогий. Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в том и в другом слу- чае педагогические действия направлены на:

− активизацию процесса познания;

− обогащение форм процесса обучения;

− формирование определенного типа мышления (проектного)

è отношения к окружающей действительности;

− обучение собственно проектной деятельности;

− изменение образовательной парадигмы в целом.

Проектное обучение предполагает построение процесса обуче- ния в логике деятельности, имеющей личностный смысл для уче- ника; комплексный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность личностного развития; вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых учащимися.

Проективное обучение основано на проектной активности уча- щихся, применении и развитии их способности к совместной преобразовательной деятельности.

Проектное воспитание (О.С.Газман) ориентировано не на социальный заказ в виде нормативной модели личности, но на своеобразный педагогический «самозаказ», на основе которого с уче- том государственных и общественных потребностей проектируется вероятностная модель социального и индивидуального поведения человека в ситуации неопределенности.

Проективное образование преемственно по отношению к развивающему и проблемному. Однако интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя учащихся на формирование собственного взгляда не только на мир и окружающую действительность, но и непосредственно на содержание своего обучения. Образование трактуется в данном случае как проектирование человеком жизнедеятельности, а сфера образования - как область социальной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г.Л.Ильин). Смысл проективного образования - не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный и общекультурный рост. При этом важно, что учитель обеспечивает деятельность ученика по сопоставлению его личного образовательного результата с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные образовательные ситуации,

ученик воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, умственные возможности и способности.

Терминологическое словосочетание продуктивное проективное образование объединяет по смыслу два сопрягающихся момента: проект и продуктивность. Многолетняя практика показала, что проектная деятельность оказывается продуктивной во многих слу- чаях: в обучении различных категорий населения, в исследовании и преобразовании педагогической действительности и людей, находящихся в образовательном пространстве, в межкультурном взаимодействии. В силу этого проективное образование мыслится как форма непрерывного образования. Г.Л.Ильин подчеркивает, что проективное оно не потому, что использует проект как приоритетный метод обучения, а потому, что оно само является средством создания и реализации проектов, заключающих в себе не просто учебный, но жизненный смысл.

Цель продуктивного проектного образования - предоставить ученикам возможность самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Формой достижения этой цели являются так называемые пилот-проекты по предмету, в которых ученики создают и осваивают помимо программных свои знания и образовательные продукты. В этом случае они могут определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить собственные цели, проектировать этапы собственной познавательной деятельности, отбирать темы, контролировать и оценить свою работу. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает пилот-проект и учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная самореализация, тем выше результат самообучения.

Продуктивное обучение отличается от развивающего качественно новой задачей: развитие не только ученика, но и содержания его образования, которое формируется по мере активной деятельности самого ученика. Ученик становится субъектом, конструктором и продуктом своего собственного образования, организатором своих знаний,

проектировщиком этапов саморазвития. Главная особенность подобного обучения - создание учениками (и учителем) личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий - изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п.

Продуктивное обучение - это попытка преодолеть отчуждение человека от содержания образования, составляющего одну из главных проблем современной школы. Продуктивность подразумевает получение в итоге обучения специфического образовательного продукта с помощью его проектирования. Задача переориентации