Современные проблемы науки и образования. Социально-педагогические условия социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями в ОУ Социокультурная интеграция детей с овз

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является достаточно актуальной в наши дни.

Ученые, практики, специалисты (медики, психологи, учителя, социальные педагоги и социальные работники) заняты поиском путей и форм интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, возможностей их адаптации в большом и малом социумах. Семья остается одним из главных средств социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями, способная стимулировать процесс социализации и интеграции ребенка. Ребенок с ограниченными возможностями, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору.

«Социокультурная интеграция личности» - это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой).

Успешность интеграции в значительной степени определяется временем ее начала: чем раньше у ребенка обнаружено то или иное сенсорное, физическое, интеллектуальное или психическое нарушение, тем продуктивнее будут усилия специалистов и родителей в преодолении барьеров между ребенком и окружающим его микросоциумом. Поэтому проблема ранней диагностики остается одной из центральных проблем, от решения которой зависит реализация идеи интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Основной проблемой у детей с ограниченными возможностями, чаще всего является одиночество, низкая самооценка и отсутствие социальной уверенности в себе, депрессия, ощущение отверженности из-за своих недостатков, психологическая и физическая зависимость, а также мучительная неспособность обсуждать свои трудности. Весьма острыми являются проблемы в установлении и развитии взаимоотношений с противоположным полом. Переоценка и недооценка своих собственных сил, способностей, положения в обществе встречаются у аномальных чаще, чем у нормальных.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: через раннюю коррекцию; через обязательную коррекционную помощь каждому ребенку; через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дозирует доступную и полезную для него «долю интеграции».

Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все учащиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.

Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы с ограниченными возможностями здоровья с типично развивающимися детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Неотъемлемым условием полного включения учащихся с ОВЗ является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. В обязанность дополнительного педагога входит не только непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями, сопровождение его учебной деятельности, но и совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения.

Каждая форма интеграции несет на себе определенную нагрузку. При обучении «особого» ребенка в одном классе или группе с другими детьми он полностью подчиняется темпу работы детского коллектива, выполняет общую программу и живет по правилам этого коллектива.

Эффективными формами социальной интеграции являются секции, разнообразные кружки, фестивали, конкурсы; организация экскурсий, походов, концертов и т. п., где дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовывать свои способности в кругу сверстников и завоевывать их симпатии и уважение.

Интеграция - процесс, который имеет определенные ограничения с точки зрения возможности и эффективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции - внешние и внутренние.

К внешним относятся:

раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность помогать ребенку в процессе его обучения;
наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь;
создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям отнесены:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для типично развивающихся детей сроки;
психологическая готовность к интегрированному обучению.

Проанализируем проблемы, связанные с возможностью реализации внешних условий интеграции.

Первое условие - раннее выявление отклонений - требует создания и законодательного оформления системы ранней помощи, функционирующей в рамках междисциплинарного командного подхода к работе специалистов. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, социального, психолого-педагогического и дефектологического профиля.

Второе условие связано с недостаточной информированностью, а также готовностью мотивационного, когнитивного и практического планов родителей детей с ОВЗ, для которых не всегда открыт доступ к информации о возможностях интегрированного образования, условиях и формах его реализации.

Третье условие связано как с нехваткой специалистов, так и с неготовностью и нежеланием педагогов массовых образовательных учреждений работать с особыми детьми. Вместе с тем, говоря об интеграционных процессах, нельзя не учитывать важность специальных знаний об особом ребенке и для педагогов массовых образовательных учреждений. Необходимо расширение содержания курсов «специальная педагогика» и «специальная психология», введение курсов по выбору и факультативов.

Пятым внешним условием является создание вариативных моделей интегрированного обучения, предполагающее разработку программ, технологий, организационных форм и условий, обеспечивающих эффективную реализацию интеграции ребенка с ОВЗ в пространство общего образования.

Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, считаем важным отметить те негативные тенденции, которые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство.

Прежде всего, это «уровень психофизического и речевого развития, близкий возрастной норме». Очевидно, что невозможно объединение всех детей с ОВЗ. Другим непреодолимым препятствием интеграции являются темповые характеристики образовательного процесса. Очевидно, что время далеко не всегда является главным критерием успешности ребенка. Даже самый «нормальный» ребенок может иметь темпы усвоения материала, отличные от других типично развивающихся сверстников.

Говоря о «психологической готовности к интеграции» самого воспитанника, мы понимаем, что имеется в виду и мотивационная, и личностная и, возможно, некая специальная готовность. Наличие таких серьезных психологических новообразований позволяет утверждать, что из системы интегрированого образования будут вновь исключены некоторые категории детей: с тяжелыми двигательными нарушениями, особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы, комплексными нарушениями развития и др.

Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования особых детей имеет свои положительные стороны. Вместе с тем, понятно, что ограничения данного явления вновь делают систему помощи ориентированной на особые категории детей.

Снять эти ограничения позволяют процессы инклюзии, достаточно широко представленные на Западе и начинающие появляться в России. Перечислим преобразования, которые должно претерпеть образовательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех:

изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью и возможностью включающего образования всех детей;
изменение архитектуры образовательных учреждений, приспосабливаемой под особые нужды;
уменьшение размеров групп;
улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;
создание в каждом учреждении команды специалистов, помогающей педагогам общего образования приспособить методы к особенностям ребенка;
реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия - это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня уместно говорить о взаимообогащающем развитии и функционировании всех видов образования лиц с ОВЗ:

традиционного, реализуемого в сети компенсирующих и комбинированных ДОУ;

интегрированного;
инклюзивного.

Думается, что наиболее корректно иметь в виду возможность выбора из трех возможных вариантов. Реализация разных подходов к образованию является мощным стимулом для его развития и модернизации.

Дискуссии о формах и границах интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, поиски наиболее эффективных ее моделей свидетельствуют о многоаспектности и сложности проблемы. Приоритет социальной интеграции ‒ постоянное пребывание в коллективе нормально развивающихся сверстников (при отсутствии условий для удовлетворения особых образовательных потребностей) ‒ может явиться фактором, препятствующим успешному обучению и благоприятному развитию детей с ограниченными возможностями.

С целью успешной практической реализации мировоззренческих позиций современной педагогики обучение в образовательном учреждении должно рассматриваться в единстве его образовательных и социальных характеристик.

В соответствии с теоретическими основами инклюзивного образования оценка эффективности работы образовательного учреждения включает сведения об успеваемости учащихся, а также данные о межличностных отношениях детей с разным уровнем психофизического развития. Продуктивное продвижение учеников в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией свидетельствует о достаточном дидактическом обеспечении учебного процесса; постоянные и длительные контакты с другими детьми указывают на интеграцию учащегося с ОВЗ в коллектив. Таким образом, описанные модели включения могут быть оценены как успешно реализующие задачи инклюзивного образования.

Библиографический список

Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008.
Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М.: «Прометей», 2005. 88 с.
Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
Волосовец Т.В . Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации [Текст]: /Т.В. Волосовец. - М.: 2003.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст]: О.С. Газман // Новые ценности образования. - М, - 1999. - № 3. - С. 60.
Герасименко О.А., Дименштейн Р.П . Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции [Текст]: / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок - М.: Теревинф, - 2005. - С 7.
Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. «Особый» ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию [Текст]: Р.П. Дименштейн, П.Ю. Кантор, И.В. Ларикова. / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. - М.: Теревинф, 2006. - С. 71.
Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами [Текст]: Д.В. Зайцев. // Образование и права человека. - Воронеж: ВГУ, - 2002. - С. 65-71.

тельность профессиональных сообществ, гражданских институтов и участие СМИ.

Начиная с 2006 г., в экспертизе образовательных программ и проектов приняли участие 9 организаций. Так, например, в 2008 г. приказом Минобрнауки РБ от 31.01.08 №107 об объявлении конкурса в качестве экспертных организаций были утверждены: Профсоюз работников народного образования и науки РБ, БРО ООО «Всероссийское педагогическое собрание», АНО «Педагогическая инициатива», АНО МОЦ «Магистр», РОО по поддержке и развитию попечительской деятельности «Союз попечителей РБ», РОО «Родительское сообщество РБ».

Благодаря активной позиции экспертного сообщества, на конкурсной основе удалось выявить лидеров в общем образовании РБ, лучших по достижениям, педагогическую элиту. Впервые в январе 2009 г. осуществлена общественная экспертиза уровня подготовленности к инновационной деятельности директоров школ республики. Эти факты свидетельствуют о том, что региональная система внешней оценки качества общего образования динамично развивается.

Разработанная нами концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования доказала свою состоятельность благодаря сочетанию модели и инновационного движения в образовательной системе республики. Привлечение экспертов из разных регионов страны позволило получить оценку

модели на федеральном уровне. Залогом успешности стала экстраполяция концепции и модели в другие регионы со схожими социальноэкономическими и геополитическими условиями. Мы полагаем, что дальнейшее развитие системы должно осуществляться на основе результатов прогнозного анализа функционирования системы общего образования региона, выявления ее проблемного поля и точек роста, определения состояния качества общего образования. Необходимо создание инновационного элемента, который бы объединил все направления процессов модернизации региональной системы общего образования и ее внешней оценки. Таковым, на наш взгляд, может выступить региональный ситуационный центр, где должен быть создан банк формализованных управленческих решений, позволяющих оперативно реагировать на различные мониторинговые комбинации, оцениваемые на определенный момент как, например, благоприятствующие или тревожные, стабильные или критичные для дальнейшего развития общества.

Литература

1. Цыренов В.Ц. Формирование универсальных учебных действий - основа стандарта начального общего образования // Программа развития региональных систем образования. - Улан-Удэ: Бэлиг. -С. 41-45.

Фомицкая Галина Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики Бурятского госуниверситета. E-mail: [email protected]

Fomitskaya Galina МкоШвша, doctor of pedagogical sciences, head of the department of pedagogy, Buryat State University. E-mail: [email protected]

К 37.043.2 - 055

В статье автор исследует сущность понятия «социокультурная интеграция», рассматривает возможность интегрированного обучения в решении проблемы социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: интеграция, социокультурная интеграция, интегрированное обучение, инклюзивное обучение.

The problem of sociocultural integration of disabled children

In the article the author researches the essence of the concept «sociocultural integration», he considers a possibility of integrated education to solve the problem of sociocultural integration of disabled children.

Keywords: integration, sociocultural integration, integrated education, inclusive education.

Общесоциальные и общекультурные изменения обусловили смену жизненных ценностей россиян, моделей их поведения, оснований для идентификации. Разрушение ведущих социокультурных институтов советского общества ввергло огромные массы людей в состояние «культурного шока». Современный человек теряет себя в социуме, который предстает перед ним непредсказуемым, поражает контрастами между декларируемым и реальным.

Такая ситуация характерна для большинства социальных групп, испытывающих значительный стресс в быстро меняющейся ситуации. Особенно данная проблема актуальна для социально неадаптированных категорий населения, в частности, людей с ограниченными возможностями здоровья.

Тенденция увеличения в нашей стране количества детей с нарушениями развития затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и возможностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социокультурной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование таких людей в специализированных учебных заведениях.

кас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холло-вуд), так и в России (Л.И. Акатов, А.Н. Гамаюнова, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пе-нин, В.Н. Сводина, А.Г. Станевский, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко).

Интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели - вхождения человека с ограниченными возможностями здоровья в общество. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психологопедагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Н. Пенин, 2005; Г.Д. Тарасова,

О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.

Осознание понятия «социальная ситуация развития» (Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин) объясняет необходимость интеграции, убедительно показывает благоприятное влияние условий интегрированного обучения, требующего от ребенка и его окружения значительных усилий, но представляющих большие возможности в саморазвитии. Л.С Выготский (1983) одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Он указывал, что специальная школа вместо выведения ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут его к еще большей изоляции. Поэтому задачей воспитания и обучения ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий для компенсации его недостатка каким-либо другим путем.

Понятие «интеграция» интерпретируется как восстановление, восполнение; объединение в единое целое каких-либо частей, элементов .

С психологической точки зрения, «интеграция» рассматривается «как внутригрупповой процесс

Отстояние группы, характеризующееся упорядоченностью внутригрупповых структур, согласованностью основных компонентов системы групповой активности, устойчивостью субкоор-динационных взаимосвязей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности социальной общности; иерархически организованная совокупность внутригрупповых процессов, обеспечивающих достижение названного состояния .

В педагогических исследованиях под «интеграцией» понимается путь, ведущий к целостности, комплексности, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах, системах; выявлять и конструировать иерархические связи между элементами систем; как средство построения педагогических моделей (Ф.Ф. Королева, 1970; И.П. Яковлев, 1980).

В коррекционной педагогике «интеграция» определяется как полное, равноправное включение во все необходимые сферы жизни социума, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе в соответствии с особыми потребностями (H.H. Ма-лофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина).

Сущность понимания интеграционных процессов определена мировым сообществом Концепцией нормализации (Нирье, 1976) и состоит в том, что люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, которые считаются необходимыми для нормального социального функционирования наравне с другими членами общества, для того чтобы жить в обществе независимой жизнью в соответствии со своими особыми потребностями (Н.М. Назарова, 2004). Эта концепция явилась основой интеграционной модели современной социальной политики западных стран.

Интеграционные процессы в системе специального образования сформировались не сразу. Они закреплены в международных и российских документах, отражают позицию общества и государства по отношению к лицам с проблемами в развитии: Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН (1959); Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960); Декларация о правах инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН в (1975); Конвенция о правах ребенка, принята ООН (ратифицирована Поста-

новлением Верховного Совета СССР от 13.06.1990 г.); Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990); Закон РФ об образовании (1992) и др.

Представленные документы отражают осуществляемое в образовательных учреждениях совместное со сверстниками обучение детей, которые имеют особые потребности при обеспечении индивидуальной специальной помощи и поддержке.

Анализ проводимого исследования показал различные подходы со стороны зарубежных (А. Гаспарис, Э. Куль, Л. Сале, Дэвид Родригес, К. ван Рейсвейк, Ф. Хугебум, X. Ольсен, П. Эванс и др.) и отечественных ученых (В.Г. Гончарова, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, 2001; З.П. Медведева, 2001; Н.М. Назарова, 2000; М.И. Никитина; Е.А. Стребелева, 2001; Т.В. Фуряева, 1999; Л.М. Шипицина, 1998; Н.Д. Шматко, 2001; и др.).

Отечественная концепция интегрированного обучения (H.H. Малофеев, 1996, 1997; H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова, 1999; Н.Д. Шматко, 2000) предполагает обязательную раннюю комплексную помощь каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Внедрение этой модели в практику обучения обеспечивает людям с различными дефектами равные права в получении образования и является важным условием их социальной адаптации. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися детьми имеют очевидные преимущества: такой ребенок постоянно находится среди сверстников, его мышление и поведение формируются в естественной социально-воспитательной среде, он не отрывается от семьи и привычных бытовых условий. Вместе с тем такая модель обучения обязательно должна предусматривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.

В ходе научно-практических поисков (Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, 1996; Э.И. Леонгард, 1998; и др.), связанных с проблемами интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, были выявлены условия, необходимые для их успешного обучения в общеобразовательной среде: раннее выявление дефекта и оказание медико-психолого-педагогической помощи таким детям; отбор, обоснованно рекомендующий интегрированное обучение; наличие специальных образовательных условий в учебном заведении; готовность родителей к оказанию помощи своему ребенку и т.д.

Условия, необходимые для успешного интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, должны обеспечивать государственные муниципальные и негосударственные органы, родители, педагогический, медицинский и другой персонал, участвующий в образовательном процессе.

Наиболее значимыми принципами образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на этапе социокультурной интеграции являются: принцип педагогического оптимизма; принцип ранней педагогической помощи; принцип коррекционно-компенсирующей и реабилитационной направленности образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании; принцип социально адаптирующей направленности образования; принцип развития мышления, языка и коммуникации; принцип необходимости специального педагогического руководства; принцип продуктивного взаимодействии.

По определению Р.Г. Аслаевой (2005), ключевым понятием для определения целей и задач интегрированного обучения является «единое образовательное пространство». Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения программой обучения в соответствии с индивидуальными возможностями.

В этом случае интеграция рассматривается как цель обучения: выпускник, имеющий дефекты развития, должен войти в общество, интегрироваться в нем как полноценный и полноправный, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей (С.Э. Андерсен,

Э. Холштейн, 1983; А. Леве, 1983; А. Маслоу, 2003).

С этих позиций интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Д. Тарасова, О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможно-

стями здоровья в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.

На наш взгляд, реабилитация детей будет более эффективна в условиях социокультурной интеграции, если будет подкреплена социальнопедагогической защитой (Н.В. Антипьева, 2002; А.П. Коновалова, O.A. Денисова, 2005) .

Обобщение исследований по данной проблеме позволило нам сформулировать определение социокультурной интеграции. Социокультурная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья - это соединение различных элементов социума и социальной среды в единое пространство; введение в разные среды одной системы или одних технологий; соединение в микро- и макросоциуме элементов разных культур или внедрение в различные культуры единой системы социальных норм.

Мы полагаем, что проблема социокультурной интеграции должна решаться через построение комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства. При этом построение пространства предполагает следующую последовательность: смысловое обоснование создаваемого пространства; установление иерархии структуры и места человека в ней; взаимодействие элементов механизмов пространства; создание благоприятных условий для субъект-объектного взаимодействия; использование диагностических критериев, позволяющих качественно оценить динамику и результат.

Принципами системы интегрированного обучения и воспитания, по мнению Л.М. Кобриной, являются :

1. Оптимизация социокультурной среды обитания ребенка с отклонениями в развитии (в качестве ведущего условия адаптации выступает социально-психологическая среда - актуальное пространство его обитания, условие формирования и реализации интеллектуальных, психических и физических возможностей).

3. Принцип реалистичности, требующий решения задач обучения, реабилитации и адаптации с опорой на апробированные и доказавшие свою эффективность методы и способы.

4. Принцип единства и взаимодополняемости индивидуализации и интеграции в содержании и формах учебной, трудовой, культурно-досуговой деятельности.

5. Принцип деятельностного подхода к организации процесса интеграции, который обязыва-

ет гибко, динамично, оперативно перестраивать и изменять формы работы в соответствии с социальным заказом.

6. Комплексность мероприятий.

Эти принципы реализуются в социальной среде детей с проблемами в развитии, условиями организации которой (по определению Л.И. Аксеновой, 2001) являются:

Обеспечение условий для жизни и воспитания ребенка в родной семье;

Интеграция ресурсов государственной и общественной сфер в пространстве социальной помощи лицам с нарушениями и их семьям;

Целостный подход к организации социально-педагогической деятельности в пространстве социальной помощи на основе взаимосвязи между различными компонентами, ее составляющими (включая правовые, социальномедицинские, социально-психологические, образовательные и другие аспекты);

Единство действий семьи и социальных институтов в пространстве социальной помощи (создание системы социальных служб с обязательным обучением родителей и других членов семьи специфическим способам общения, воспитания и обучения ребенка и включением их в процесс социально-педагогической деятельности);

Обеспечение интегрированного обучения детей с отклонениями в среде здоровых сверстников в соответствии с индивидуальными программами обучения, включающими обучение социально значимым навыкам и стандартам поведения в обществе;

Обеспечение взрослых людей с отклонениями в развитии жилищными условиями, позволяющими им вести независимую жизнь в обществе;

Внедрение специальных программ по профессиональному обучению таких лиц, содействию в их трудоустройстве и поддержке в трудовой деятельности.

В своем докладе на международной конференции H.H. Малофеев (2001) указывал, что отечественная концепция интегрированного обучения должна строиться на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию, интеграция через обязательную коррекционную помощь ребенку, интеграция через разноуровневые модели: комбинированную, частичную,

временную и полную.

Формами интеграции, развивающимися в нашей стране, являются (Л.И. Шипицина):

Интернальная интеграция внутри системы специального образования (например: слабо-

слышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с нарушениями интеллекта и сенсорной сферы интегрированы в соответствующие специальные образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах);

Экстернальная взаимодействие специального и массового образования. В дошкольных учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей апробированы к российским условиям (З.П. Медведева, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко):

Комбинированная интеграция дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1 -2 чел. воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;

Частичная интеграция - дети (по 1-2 чел.), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня в группе нормально развивающихся сверстников;

Временная интеграция - воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1 -2 раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера;

Полная интеграция дети (по 1-2 чел.) с отклонениями в развитии, соответствующие или близкие по уровню психофизического и речевого развития возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, психологически готовые к совместному со здоровыми сверстниками обучению, включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа-детский сад», при этом они должны получать коррекционную помощь.

Различные формы интегрированного обучения детей, имеющих ограниченные возможности, в обычном классе массовой школы обусловлены выбором родителей и приближенным к возрастной норме уровнем общего развития ребенка. При этом необходимо реализовывать индивидуальный подход с учетом особых потребностей данного ребенка и осуществлять специальную коррекционную помощь.

Важным аспектом социокультурной интеграции является разработка и реализация индивидуальных программ реабилитации, предусматривающих соответствие медицинских, пси-

хологических, педагогических и социальных мер индивидуальным возможностям конкретных людей, имеющих нарушения развития (как по содержанию, так и по форме). Ииндивидуальная программа реабилитации ставит своей целью интегрировать человека с ограниченными возможностями здоровья в общество.

Реализацию программ реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляют педагоги. К сожалению, сегодня в России в целом отсутствуют квалифицированные кадры, готовые работать с такими детьми, не создана система их профессиональной подготовки с учетом изменившихся требований. Это должно стать целой государственной системой, вырасти в развитую инфраструктуру, включающую раннюю помощь, квалифицированное комплексное многоуровневое психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в раннем, дошкольном и школьном возрастах, различные формы его социализации, предпрофес-сиональное обучение и обеспечение посильной работой. Организация комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, социокультурная интеграция, безусловно, будут способствовать повышению качества предоставляемых образовательных услуг с учетом специфики настоящего времени, способствуя, в первую очередь, социально- психологической реабилитации лиц с сенсорными нарушениями.

Эффективность процесса интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнута за счет включения в образовательный процесс специальных (коррекционных) образовательных учреждений и общеобразовательных учреждений; учреждений дополнительного образования; центров: психолого-

медико-социального сопровождения, реабилитационных, семьи, раннего вмешательства, детского творчества; семьи, воспитывающей ребенка с дефектами развития; создания воспитывающего, развивающего, социализирующего пространств. Их взаимодействие будет составлять основу для оптимального функционирования комплексного, многоуровневого психолого-педагогического пространства. В качестве результата построения комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства мы будем рассматривать создание механизма взаимодействия между субъектами деятельности и уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Определяя позицию по отношению к интеграции, в т.ч. и к лицам с ограниченными возможностями здоровья, необходимо разработать

такую модель, которая осуществляла бы взаимодействие структур массового и специального образования, не приводила к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала развитие системы дифференцированного специального образования, позволяла оптимально решать задачи социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и модернизации системы специального образования.

Одной из наиболее перспективных форм интегрированного образования, принятых за основу в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социальноориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников.

Вообще, в нашей стране проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья в последние годы была направлена на поиск оптимальной модели образовательного учреждения, которое будет ориентировано на их интеграцию в общество. Однако дело не в модели или типе образовательного учреждения, а в организации индивидуального образовательновоспитательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому одним из способов решения данной проблемы является проектирование и разработка инклюзивного образовательного пространства, в рамках которого и будет реализована возможность решения важной педагогической задачи - социокультурная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, для полноценной социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо не только развивать различные формы интегрированного

образования, но и исследовать потенциал инклюзивного образовательного пространства такого ребенка с целью создания оптимальных условий для его социокультурной адаптации и социокультурной интеграции в окружающий социум.

Литература

1. Антипьева Н.В. Социально-педагогическая защита инвалидов в Российской Федерации. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - С. 223.

2. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса. - СПб.: Наука-Питер, 2005. - С. 176.

3. Коновалова А.П., Денисова O.A. Социальнопедагогическая защита инвалидов в условиях дополнительного образования. - М.: Наука-Питер, 2005. - С. 144.

4. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 140.

5. Словарь русского языка. - М., 1981. - С. 671.

Цыренов Владимир Цыбикжапович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского государственного университета. E-mail: [email protected].

Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy, Buryat State University. E-mail: [email protected].

Оксана Корочкина
Социально-педагогические условия социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями в ОУ.

Особенно актуальной является проблема социокультурной интеграции детей с . Согласно данным ООН, каждая десятая семья мира воспитывает ребенка с ограниченными возможностями , развитие которого отягощено неблагоприятными факторами, усугубляющими проблему социальнокультурной дезадаптации . Ученые, практики, специалисты (медики, психологи, учителя, социальные педагоги и социальные работники ) заняты поиском путей и форм интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество , возможностей их адаптации в большом и малом социумах . Семья остается одним из главных средств социокультурной интеграции , способная стимулировать процесс социализации и интеграции ребенка . Ребенок с ограниченными возможностями , лишенный возможности нормального общения , испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору. Из-за гуманности к детям-инвалидам, в дальнейшем дали другое обозначение – дети с ограниченными возможностями здоровья . Дети и подростки с ограниченными возможностями относятся к категориям населения, которые вправе пользоваться защитой и помощью государственных органов и учреждений, в том числе в решении вопросов досуга. Учитывая структурную специфику инвалидности в современном обществе, очевидна значимость сферы культуры, различных видов культурной деятельности с одной стороны - возможной , а с другой - как необходимой области социализации , самоутверждения и самореализации людей с частично ограниченными возможностями здоровья .

Российскими учеными ведется поиск эффективных педагогических технологий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья разных категорий (Н. Г, Морозова, М. С. Певзнер и др.) . Широко и всесторонне исследуется передовой зарубежный опыт, раскрывающий пути и средства оптимальной социальной интеграции детей с отклонениями в развитии (А. II. Капустин, Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицина и др.) . Также в специальной литературе слабо исследованы условия , механизмы и формы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья , способствующих их социокультурной интеграции .

Эта ситуация обостряет противоречия между :

Необходимостью преодолеть социальную незащищенность ребенка с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной теоретической разработанностью проблемы ориентации на ребенка как активного субъекта окружающего социума ;

Отсутствием условий для социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями , находящихся на надомном обучении и их потребностью посещать общеобразовательные учреждения;

объективной необходимостью создания комплексной программы социально -педагогической поддержки здоровья и отсутствием такого комплексного подхода.

Исследование осуществлялось в три этапа :

Первый этап – выбор темы исследования; изучение специальной психолого-педагогической литературы по проблеме; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач.

Второй этап – изучение проблем социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями средствами социально -педагогической поддержки; обработки и анализ полученных результатов проведение анкетных опросов.

Третий этап - анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов, и методических рекомендаций социальным педагогам по социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении).

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать основные положения исследования :

1. Образовательные учреждения и семья обладают значительными педагогическими, реабилитационными, интеграционными ресурсами развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья , создавая дополнительные по отношению к традиционным институтам условия , оптимизирующие процессы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями .

2. Содержание и характер социальных , психологических и педагогических проблем детей с ограниченными возможностями позволяет предположить, что большинство из них могут стать полноценными участниками детских сообществ, и далее, гражданами общества при создании условии социально -педагогической поддержки семьи и ребенка с ограниченными возможностями здоровья для успешной социокультурной интеграции . 3. Семья является полноправным педагогическим субъектом наряду с культурно-досуговыми образовательными учреждениями.

Для решения проблем организовали совместную деятельность детей «Юный волонтер» , используя опыт школьной организации Московской области и в которой решаются многие педагогические задачи.

Главными условиями организации совместной деятельности детей является то , что она должна отвечать потребностям возраста, быть интересной и полезной для таких детей и должна способствовать развитию навыков поведения и общения. Этим условиям может соответствовать общественно-полезная деятельность детей , объединенных в детскую общественную организацию (ДОО) .

«Социокультурная интеграция личности » - это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой) .

Основной проблемой у детей с ограниченными возможностями , чаще всего фигурирует одиночество, низкая самооценка и отсутствие социальной уверенности в себе , депрессия, ощущение стигматизированности и. отверженности из-за своих недостатков, психологическая и физическая зависимость, а также мучительная неспособность обсуждать свои трудности. Весьма острыми являются проблемы в установлении и развитии взаимоотношений с противоположным полом. Переоценка и недооценка своих собственных сил, способностей, положения в обществе встречаются у аномальных чаще, чем у нормальных.

Анализ государственно-правовых основ современной социальной политики Российской Федерации показывает, что права лиц с ограниченными возможностями приведены в соответствие с нормами международного права. К основным недостаткам законодательной базы относится отсутствие отдельного правового акта на уровне федерального закона, касающегося исключительно детей с ограниченными возможностями . Отдельные положения, правовые нормы, которые содержатся в разных юридических текстах, характеризуются непоследовательностью и противоречивостью, что затрудняет их практическое применение. Тем не менее, они обеспечивают правовую защиту подростков с ограниченными возможностями .

Был проанализирован опыт общеобразовательных учреждений и общественных организаций, которые организуют социально -педагогическую поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей , видно, что их работа способствует социокультурной интеграции детей , с ограниченными возможностями .

Опытно-экспериментальная часть исследования была проведена в образовательном учреждении и показала, что творческая общественно-полезная деятельность в команде способствовала социальному развитию подростков . Данная деятельность была организована совместными усилиями разных специалистов, и она отвечает потребностям детского возраста, интересна и актуальна как для детей с нетипичным развитием, так и для его обычных сверстников. Все это способствовало успешной социокультурной интеграции .

Полученные результаты дают сделать вывод о том, что условием эффективной социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями будет специально организованная в общеобразовательном учреждении социально – педагогическая поддержка, включающая общественно-полезную деятельность детей , объединенных в детскую общественную организацию (ДОО, организацию совместных детско-родительских массовых мероприятий.

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт культуры и искусств

Кафедра социально-культурной деятельности

Анимационная деятельность как средство саморазвития личности

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки - 071800.62 Социально-культурная деятельность

Тема: Театральные технологии как средство социально-культурной адаптации детей

Москва, 2014

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально-культурной адаптации детей

1.1 Социокультурные технологии адаптации детей в условиях столичного мегаполиса

1.2 Театральные технологии как средство развития личностного и творческого потенциала детей с ОВЗ

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование использования театральных технологий в социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями

2.1 Исследование развития социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями

2.2 Социально-культурный проект ".............." по социально-культурной адаптации детей с ОВЗ

2.3 Анализ полученных результатов

Заключение

Список использованных результатов

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Детство - уникальный период в жизни человека. Именно от того, как сложится первый этап вхождения в жизнь, насколько комфортен он будет для ребенка, зависит формирование его самосознания, самооценки, путь дальнейшего развития.

А для детей с ограниченными возможностями этот этап более сложен: их детство сковано узкими социальными рамками, изолировано от широкого общества, насыщено постоянным психологическим дискомфортом от осознания того, что они не такие, как все. Да и у нормальных детей сегодняшний образ жизни способствует возникновению и обострению психических болезней.

Ребёнок, в сущности, не проживает детство, в наш век он рано взрослеет, порой даже ожесточается, что осложняет и обедняет его дальнейшее развитие. Дети душевно одиноки.

По официальным статистическим данным, 85 процентов учащихся общеобразовательных школ нуждаются в помощи психологического или коррекционно-педагогического характера. Одними из острых социальных проблем современной России являются ухудшение состояния здоровья детей и рост детской инвалидности. По статистическим данным Министерства образования Российской Федерации, 1,7 млн. детей, проживающих в России, имеют ограниченные возможности здоровья.

Существует и не поддающаяся точному учёту многочисленная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности их ограничены вследствие хронических заболеваний. Эта категория детей нуждается в особой заботе, общество обязано предоставить им условия для полноценной социальной адаптации, включающей возможности разностороннего развития, обучения, получения образования и профессии.

На 1-м Международном конгрессе по проблемам комплексной реабилитации детей, состоявшемся в конце 2013г. в Москве, научные работники, видные зарубежные учёные, специалисты разных ведомств подчёркивали важность взаимодействия учреждений образования, культуры, здравоохранения, социальной защиты. Неоднократно цитировалось высказывание выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского: «Человечество победит раньше или позже слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом».

Для осуществления коррекционной работы с такими школьниками особенно эффективны мероприятия вне стен учебного заведения.

Проблема общей реабилитации людей с ограниченными возможностями решается отечественными учеными Е.Д. Агеевым, С.Н. Ваньшиным, Г.П. Диянской, A.M. Кондратовым, А.Е. Шапошниковым, Ф.И. Шоевым. В своих трудах они анализируют психологические и педагогические особенности реабилитационной работы с инвалидами в различных условиях.

Проблема исследования: отсутствие условий для социализации детей с ограниченными возможностями в условиях СКД.

Целью работы стало создание условий для социализации детей с ограниченными возможностями в условиях СКД.

Объект исследования: социализация детей с ограниченными возможностями.

Предмет исследования: театральные технологии как средство социализации детей с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования. Процесс социализации детей с ограниченными возможностями будет происходить более эффективно, при условии создания благоприятных условий для развития, самореализации и общения детей, а так же при использовании театральных технологий.

Цель, объект и предмет исследования, определили постановку и решение следующих задач:

описать социокультурные технологии адаптации детей;

охарактеризовать возможности использования театральных технологий как средства развития детей и коррекции имеющихся у них нарушений;

провести исследование развития социально - культурной адаптации детей с ограниченными возможностями;

разработать соц.культ.проект"......." с целью..............

проанализировать полученные результаты.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования в областях педагогики, психологии, искусствоведения (театральная педагогика).

Опытно-экспериментальные методы: методы организации групповой работы.

Эмпирические методы: наблюдение, диагностика межличностных отношений в группе сверстников.

Экспериментальная база исследования:

Теоретическая значимость исследования. Рассмотрен социокультурный потенциал театрального искусства в целях систематизации подходов современного гуманитарного знания к вопросам личностного развития и социокультутной адаптации детей в современном обществе средствами театра.

Практическая значимость исследования. Определена сфера возможностей использования театрально-педагогических технологий в работе педагогов с детьми в условиях образования. Подобранные и адаптированные автором психодраматические и арттерапевтические техники могут быть использованы педагогами и родителями.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав с параграфами, раскрывающих основные задачи работы, заключения, выводов, списка изученной литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, объект и предмет, формулируются цель, основные задачи и гипотеза исследования, даётся описание методов исследования.

В основной части представлен анализ научной литературы по проблеме, рассматриваемой в курсовой работе, дано описание методик и результатов констатирующего эксперимента, на основании которых формулируются основные положения коррекционной работы, раскрываются ее этапы, основные направления и содержание.

В заключении формулируются основные выводы исследования.

Библиография представляет собой перечень научных источников, на материалы которых мы опирались в курсовой работе.

адаптация театральный коррекция творческий

Глава 1. Теоретические основы социально-культурной адаптации детей

1.1Социокультурные технологии адаптации детей в условиях столичного мегаполиса

В современном российском обществе происходят радикальные изменения. Нет ни одной сферы общественной жизни, в которой не произошли бы значимые преобразования, требующие от человека иные образцы поведения, ценности, установки, ориентации и т. д. Переход от монокультуры к плюрализму и свободе духовной сфере объективно актуализирует необходимость активного приспособления большинства населения к новым условиям своей жизнедеятельности. В этих условиях возникает потребность в исследовании социокультурной реальности, которая складывается в российском обществе.

Проблемы социокультурной адаптации личности, таким образом, начинают приобретать одно из центральных мест в гуманитарной науке. Перед исследователями стоит задача понять, как осуществляется социально - культурная адаптация детей, чтобы потом провести объективную параллель с адаптацией современного российского гражданина к новым условиям, выявить насколько ему удаётся сегодня сохранить ценностный мир. В философских и социологических исследованиях адаптация представлена как процесс вхождения личности в социальную среду, освоения общественных норм, правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций.

В отечественной психологии адаптация представлена как первая фаза личностного становления индивида, вступающая в относительно стабильную общность. Адаптация - присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление индивидуальности; интеграция - изменение жизнедеятельности окружающих людей. .

Огромное значение имеет социальная адаптация ребёнка, поступившего в школу как "процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребёнка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся окружающей среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определённых социально - экономических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам" .

Согласно Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития, представляет собой систему отношений между ребёнком и социальной действительностью как исходного момента для всех динамических изменений происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности .

По мнению М.Н. Битяновой, адаптированный человек - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперёд М.Н. Битянова рассматривает адаптацию ребёнка к школе как способность к развитию .

Успешная социальная адаптация детей к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базовые успешные установки, которые в существенной мере определяет в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность самореализации.

Социокультурная адаптация понимается как процесс первоначального приспособления, усвоения личностью принятых норм ценностей её социокультурного окружения, в том числе микросреды, с последующим влиянием личности на эту среду.

В социокультурном подходе адаптация рассматривается как процесс приобщения человека к культуре. Основной задачей исследования является, прежде всего, определение степени оснащённости элементами культуры конкретного социокультурного процесса, в данном контексте процесса адаптации, а так же возможности применения полученных знаний в педагогической практике. Социокультурная адаптация выступает одним их основных факторов культурогенеза в целом, исторической изменчивости культуры, порождения инноваций и иных процессов социокультурной трансформации сообщества, а так же изменение черт сознания и поведения отдельных личностей .

Социокультурная адаптация - специально организованный процесс обучения и воспитания, направленный на обретение детьми своей целостности.

Дети осваивают самые общераспространённые, жизненно необходимые элементы своей культуры. Задачей взрослых является формирование у нового поколения навыков, необходимых для нормальной социокультурной жизни. Задача детей - максимально полно овладеть "азбукой" культуры. Развитие социокультурных навыков характеризуется превалированием роли взрослого в отношениях, связанных с трансляцией культурного опыта, вплоть до использования механизмов принуждения ребёнка к постоянному выполнению определённых социокультурных стериотипов.

Социокультурная адаптация детей обеспечивается одновременным протеканием нескольких процессов, которые способствуют гармонизации детей на трёх уровнях: личности, культуры и общества:

развитие, обеспечивающее становление индивидуально личностных характеристик ребёнка;

инкультурация, направленная на усвоение технологий, образцов и требований культуры, результатом которой выступает интеллигентность личности, как совокупность приобретённых культурных норм, интегрированных с нормами родной культуры;

социализация, обеспечивающая развитие социально - коммуникативных характеристик личности ребёнка.

Социокультурная адаптация детей представляет собой процесс усвоения социальных норм, культурных ценностей и установления отношений сотрудничества в социуме. Сущность такого процесса состоит в обеспечении эмоциональной отзывчивости и восприимчивости младших школьников к культурным явлениям. По мнению А.Н. Леонтьева, познание мира и вхождение в культуру осуществляется в деятельности, которая является единицей жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире .

Основными критериями социокультурной адаптации детей являются: социальная направленность активности личности, её устойчивость и результативность.

Показателями социальной адаптации выступают:

эмоциональная отзывчивость и восприимчивость к процессам и явлениям добротворчества, милосердия, сострадания, соучастия, сотрудничества;

развитая эмпатия, осознание социальных норм поведения и выражения стремление к ним; стремление к активной социальной позиции, способность к рефлексивной оценки своих поступков.

Специфика социокультурной адаптации детей содержит:

осуществление процесса обучения и творчества на основе субъект - субъективных отношений, обеспечивающих успешность детей в учебной и в творческой деятельности;

раскрытие и поддержку природных данных ребёнка, латентность воспитательных средств и методов, способствующих индивидуальному росту, развитию креативности личности .

Эффективность социокультурной детей обеспечивается функционированием целостной педагогической модели, в которой культурологическое, социологическое, досуговое сопровождение создаёт адаптивно - образовательное пространство для раскрытия и самореализации детей младшего возраста .

Итак, социокультурная адаптация - это процесс и результат вхождения ребёнка в новую социальную ситуацию развития - ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности0. Эффективная адаптация - одна из предпосылок успешной учебной деятельности, ведущая для детей, так как представляет собой систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения и общения.

2 Театральные технологии как средство развития личностного и творческого потенциала детей с ОВЗ

В современных социальных условиях проблема поиска новых методов помощи детям с ограниченными возможностями здоровья становится все более актуальной. В воспитании ребенка важным является обеспечение своевременной помощи в решении различного рода проблем, связанных со спецификой его заболевания. Наиболее эффективным в решении проблем развития детей с ограниченными возможностями здоровья является применение художественно-творческих технологий .

Дети с ограниченными возможностями здоровья-особая категория детей, имеющих проблемы в физическом, умственном или психическом развитии. Для «особых» детей, инвалидов или имеющих хронические нарушения в здоровье, необходимо создавать и особые условия. Многие из таких детей социально изолированы от сверстников в силу заболевания, и имеют возможность общения с детьми только в пределах школы или больницы. Самоотношение таких школьников с ограниченными возможностями здоровья зачастую отличается негативной окраской, самооценка в большинстве случаев занижена, образ «Я» искаж?н, самопринятие слабо выражено.

Эффективность помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка. Одним из наиболее продуктивных видов деятельности для таких детей является художественно-творческая.

В процессе художественного творчества учащихся с ограниченными возможностями здоровья решаются следующие основные проблемы самоотношения:

Проблема формирования целостного и позитивного представления самих себе. У детей с ограниченными возможностями здоровья зачастую формируется искаж?нное либо негативно окрашенное представление о себе. В конце младшего школьного возраста добавляется представление о собственном внешнем виде; у детей могут появляться комплексы, связанные с их отличиями от других людей. В творчестве формируется адекватное отношение к себе и своему заболеванию.

Ребенок отвечает на вопросы «кто я?», «какой я?».

Решением данной проблемы является создание условий для самопознания, самопринятия ребенка, формирования у него адекватного и позитивного образа «Я» в процессе творческой деятельности.

Формированию физического образа «Я» способствуют занятия на темы «Автопортрет», «Я в прошлом, настоящем и будущем», «Мои качества». Можно предложить ребенку нарисовать, слепить, протанцевать, проиграть различные образы самого себя (приложение).

Проблема развития эмоционально-ценностного отношения к себе.

У детей с ограниченными возможностями здоровья зачастую нарушена область проявления эмоций, эмоционально-волевая сфера требует коррекции. Арт-терапия, то есть исцеление с помощью искусства, является важной в сопровождении ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе художественного творчества происходит эмоциональное отреагирование скрытых и подавленных чувств.

Внутренний мир детей с ограниченными возможностями здоровья оригинален, нестандартен. Детям с ограниченными возможностями здоровья свойственна особенная спонтанность творчества.

Метафорическое пространство искусства позволяет бережно и мягко скорректировать особенности психоэмоциональной сферы у учащегося с ОВЗ, отвлекает от сосредоточенности на заболевании и позволяет скорректировать неблагополучные условия среды. Таким образом, решением проблемы является реализация арт-терапевтического потенциала искусства в творчестве ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Упражнения, направленные на развитие самоотношения, адекватной самооценки призваны обеспечить для ребенка эмоциональную разгрузку с последующим формированием позитивного отношения к самому себе.

Е.С. Куроленко полагает, что музыкальное развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья, его творческих способностей, созидательного отношения к себе в процессе музыкального воспитания может быть источником укрепления его физического, душевного и социального здоровья. Важно музыкальное развитие незрячих детей. Незрячий ребенок начинает активно познавать мир, себя в нем, взаимодействовать с ним более комфортно, уверенно чувствовать себя в любой, даже незнакомой обстановке.

Слепой ребенок посредством звуков способен достигать практически полного представления как об окружающей действительности, так и самом себе (приложение).

Проблема развития социального «Я».

У детей, у которых затруднено выражение собственных мыслей в силу психических или физических факторов, важным является невербальное, творческое выражение своих чувств, мыслей, отношения к действительности. В процессе групповой творческой деятельности происходит раскрытие собственного потенциала ребенком через восприятие других, самовыражение, преодоление чувства одиночества. Чувство отверженности, непонимания и отторжения общества -это проблемы, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями здоровья.

С помощью художественного творчества ребенок с ограниченными возможностями здоровья учится устанавливать позитивные отношения с другими, основанные на эмпатии, толерантности, доброжелательном сотрудничестве.

Поэтому решением проблемы коммуникативного аспекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья является включение его в групповую творческую работу с остальными детьми (приложение).

Важным методом развития социального «Я» является детский театр, психодрама с детьми.

И.И. Мамайчук полагает, что сюжетно-ролевые игры содействуют развитию самооценки ребенка с ограниченными возможностями здоровья, позитивных отношений со сверстниками и взрослыми . Для детей с серьезными проблемами в здоровье и низким социальным опытом рекомендуется проигрывание известных сказок. Педагог с ребенком обговаривает суть сказки по определенным вопросам, которые помогают ребенку восстановить образы героев сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка активизирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять испытания, в которые попадают персонажи. Создается образ героя сказки. Способность ребенка входить в роль и уподобляться образу это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений.

Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажей собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Театральные технологии способствуют развитию отношения ребенка с ограниченными возможностями здоровья к себе с помощью расширения ролевого репертуара, внутреннего опыта проживания жизненных ситуаций в процессе формирования эмпатии, что происходит с помощью следующих механизмов:

·идентификация (с героем, с художественным образом, с участниками творческого процесса, а через процесс творчества -с миром);

·обособление (осознание своих отличий от других на основе неповторимости своего творчества, выбора художественных средств, разотождествление с героем на определенном этапе творчества)

·самовосприятие (восприятие своего «Я» посредством выбора героев, способов театральной игры)

·рефлексивные механизмы (осмысление своего творчества): так, Т. Г. Пеня полагает, что театральное творчество приводит к развитию у ребенка «внутреннего критика»;

·децентрация (выход за пределы «Я» путем отстранения от своего героя, самого себя, творчества).

4. Проблема самоактуализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Детям с ограниченными возможностями здоровья необходимо большее пространство для самореализации, самоактуализации. В пространстве школы такие учащиеся не всегда могут полностью реализовать свой внутренний потенциал в силу своего заболевания, частых пропусков, невозможности сосредоточиться на уроках. Занятия художественным творчеством особенно важны для детей-инвалидов, которые из-за физических или психоэмоциональных особенностей, связанных с заболеванием, часто социально дезадаптированы, у них не сформированы навыки жизни в мире, обществе, преобладает «социальный инфантилизм». В процессе совместного творчества, организованном на занятии, дети учатся быть активными, креативными, самостоятельными и ответственными. В процессе создания художественных продуктов перед детьми расширяется пространство профессионального и жизненного пути. Решением данной проблемы является обеспечение педагогами свободы творчества детей с ограниченными возможностями здоровья (приложение).

Важным является и создание определенного творческого продукта, так как детям с особыми потребностями особенно необходимо подтверждение их «нужности», пользы, значимости в виде наглядного результата. Так, например, Ю. Красный предлагает использование глины: детей с детским церебральным параличом можно приобщать к созданию глиняных фигурок неопределенной формы: глиняные «прижималки» создавать легче и приятнее, нежели пластиковые. Хорошо подготовленная глина «послушнее», ее поверхность сохраняет малейшие следы детских пальцев, серый (до обжига) цвет подчеркивает каждую выпуклость и каждую вмятину .

И.И. Мамайчук полагает, что существует два вектора развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья :

Возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не востребованных резервов. Так, для развития социально «Я», коммуникативных навыков и эмоционально-волевой устойчивости используются различные подвижные игры и расслабляющие техники, направленные на снижение эмоционального напряжения

Ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Это предполагает стимуляцию взросления личности у детей с ограниченными возможностями здоровья и включает в себя формирование их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к своему дефекту.

В ходе реализации второго направления важным является не только обеспечение позитивного отношения к себе как к индивиду, но и формирование отношения ребенка к себе как к культурной и творческой личности. Поэтому в ходе занятий необходимо формировать основы культуры личности.

Таким образом, эффективным решением данных проблем является развитие позитивного самовосприятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья, творческая реабилитация, развитие ребенка как творческой личности. Детям с ограниченными возможностями здоровья необходимо большее пространство для самореализации, самоактуализации. Поэтому внедрение в работу педагогов художественно-творческих технологий является важным фактором гармоничного развития личности и позитивного самоотношения каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

1 Исследование развития социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями

Исследование проходило на базе Дома творчества детей и молодёжи «Хорошёво» (Москва).

С целью изучения социокультурных адаптации детей с ОВЗ нами было подготовлено и проведен опрос методом анкетирования. В эксперименте приняли участие 15 людей с ограниченными возможностями.

а) на 80-100% б) на 50-70%

в) на 10-40% г) не понятна совсем.

а) на 80-100% б) на 50-70%

в) на 10-40% г) не знаю.

3. Насколько полно Вы прочувствовали свою роль?

а) на 100% б) на половину прочувствовал

в) совсем не прочувствовал

а) отсутствие навыков перевоплощаться в игровой образ

б) не владение сценическим вниманием

в) навыки координации движений.

а) да б) частично

а) игровая форма всех заданий

б) Имитация характерных действий персонажей

в) ничего не понравилось

а) все хорошо сыграли

б) главный герой

Результаты анкетирования.

Насколько полно и понятно была разработана картина мира?

.Насколько универсальны и действенны были правила игры?

4. Что выбивало Вас из игрового образа?

Смогли ли Вы воплотить свои игровые планы, и если нет, то что этому помешало?

Какие игровые моменты Вам больше всего понравились?

Кто из игроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?

Изучение результатов анкетирования показали, что необходимо постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий детям эффективно и качественно усваивать материал, находить максимум игровых ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребёнка к активной творческой деятельности.

2.2 Социально-культурный проект ".............." по социально-культурной адаптации детей с ОВЗ

Актуальность проекта.

В настоящее время России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей. Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса интеграции и инклюзии обуславливает актуальность проекта.

Аудитория проекта:

Возраст: 14-20 лет

Уровень интеллектуального развития:

1.Дети с нормальным уровнем интеллектуального развития

2. Умственно-отсталые дети

Дети со стойким, необратимым недоразвитием уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанным с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудностью их перестройки.

Цели и задачи проекта.

Цель театральной студии: помочь ребёнку с ограниченными возможностями осознать значимость своей личности, помочь ему самореализоваться, социлизироваться и утвердиться в общественной жизни с помощью инклюзивного образования в сфере дополнительных услуг

1. Создать единую психологически комфортную образовательную среду для детей, имеющих разные стартовые возможности;

2. Создание развивающих условий для детей и их социально-педагогическое сопровождение;

3. Объединение усилий педагогов и родителей для полноценного развития и воспитания детей;

4. Создание атмосферы общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки, взаимозаинтересованности;

5. Создание атмосферы доверия, взаимного уважения и творческого самораскрытия;

6. Организация поэтапного включения в театральную труппу детей с особенностями в развитии.

7. Организация совместной творческой деятельности детей;

8. Создание творческого сообщества, способного принимать новых участников.

Реализация задач проекта будет вестись посредством следующих форм:

·Форма и режим занятий.

Учебные занятия проводятся 2 раза в неделю по 3 часа (по 45 минут) с 10-минутным перерывом между ними: одно занятие - Театральная игра и одно занятие - Сценическое движение и одно занятие - «Работа над спектаклем. Форма занятий - групповая. Оптимальный состав группы 12 человек, возможны занятия в группах 10-15 человек.

·Формы и методы обучения.

В процессе обучения используются традиционные формы: тренинги, игры, а также активные творческие формы - ролевые игры, инсценировки.

Миссия проекта.

Мы предлагаем коллективно творческое дело здоровых детей и детей с ограниченными возможностями. А когда ребенок видит что отношение к нему нормальное, что он не изгой, это очень ему помогает для его дальнейшего обучения и развития. И также это очень важно и для здоровых детей они видят, что есть другие дети, что общество разнообразно. Большинство современных учебных программ дополнительного образования детей в области сценической деятельности не предусматривают обязательного изучения и освоения основ актерской импровизации. Опыт применения импровизации как методического приема в педагогической литературе по существу не систематизирован.

Проект проводится на базе Дома творчества детей и молодёжи «Хорошёво» (Москва).

1-й раздел:

Театральная игра - направлен на развитие сценических умений и навыков в области коллективного взаимодействия с партнерами по сцене, а так же на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми людьми в различных предлагаемых обстоятельствах и жизненных ситуациях. На этом содержании учат контакту с другим человеком - фундаментальное умение для повседневной жизни.

Й раздел:

Сценическое движение - направлен на развитие пластики тела, освобождения от зажимов, развитие эмоциональной природы, умения существовать в конфликтной ситуации и добиваться при этом поставленной задачи. В итоге становится намного легче общаться с самыми разными людьми, не задевая никого своим мнением и не обижаясь на чужую точку зрения.

Й раздел:

«Работа над спектаклем» - направлен на создание целостного творческого продукта (спектакля) средствами сценической импровизации. Импровизация в театральном мире - это свободное взаимодействие с партнером без навязываемого текста. Впервые этот метод начал использовать Станиславский. Он был противником традиционного обучения, когда актеров заставляли механически запоминать интонации и позы, навязывали четкий стереотип поведения на сцене. Импровизируя, человек учится искренне реагировать на события, чувствовать настроение собеседника, органично подстраиваться под любую ситуацию.

·Театральная игра.

1. Упражнения и игры для чувства принадлежности к группе.

2.Упражнения и игры на развитие коммуникативных навыков.

3. Игры и упражнения на развитие креативности и творческих способностей.

4.Упражнения и игры на сплочение коллектива - групповая сплоченность.

5.Игры и упражнения для развития умения решать проблемы.

·Сценическое движение.

1.Театральная пластика.

2.Ролевые игры.

Работа над спектаклем.

Разработка сценария

Первым этапом является теоретическая разработка драматургии импровизационного действия, включающая в себя следующие пункты:

1. Картина моделируемого мира.

а) место действия;

б) время действия;

в) действующие лица и занимаемое ими положение;

г) важные события, предшествовавшие моделируемому периоду времени;

д) ситуация, сложившаяся на начало репетиции.

2. Индивидуальные вводные.

а) игровое имя;

б) возраст;

в) официальные биографические данные;

г) нынешнее положение в обществе;

д) отношение к окружающим;

е) предметы и личные тайны;

ж) игровая информация;

Факторы Алгоритма Интрига.

1. Фактор подготовки участников.

Для интриги очень важно чтобы ребенок осознал свою цель. Осознание цели игрока происходит в результате личной работы педагога с ребенком. Очень важно, что бы потенциал ребенка соответствовал поставленной цели. Кроме того поставленная цель не должна вызывать у ребенка явного неприятия.

2. Фактор поддержания цели.

Цель должна светить участнику всю репетицию, так как она является пружиной толкающей человека к действию. В процессе репетиции под влиянием окружающих событий игрок может на время забыть свою цель, а потом в быстро меняющемся игровом мире очень сложно будет найти концы по которым можно будет узнать необходимую информацию. Задача педагога напоминать игроку о поставленной задаче.

3. Фактор соблюдения приличий.

Под понятием приличий подразумеваются факторы, которые не дают игроку достичь своей цели одним махом. Вообще про алгоритмы можно сказать, что они строят динамику, создавая различные трудности и заставляя игрока преодолевать их педагог обеспечивает, что бы трудности были разнообразны как и пути их преодоления.

Планируемые результаты и критерии оценки эффективности.

Наличие системы сотрудничества ДОУ и семьи способствующей улучшению процессов воспитания и образования детей с ограниченными возможностями, посещающих ДОУ.

Освоение детьми базовых коммуникативных навыков, являющихся необходимыми для интеграции в обществе.

Развитие компетентности педагогов, специалистов.

Преодоление психологических барьеров в общении детей-инвалидов с физически здоровыми детьми.

Таблица 1 Смета расходов и источники финансирования.

Наименование показателейВсего на 2013 год (в целых руб.)Источник финансированияЗаработная плата12000000Мин-во образования и молодежной политикиПрочие выплаты60000Мин-во образования и молодежной политикиУслуги связи5000Мин-во образования и молодежной политикиТранспортные расходы25000Спонсорские организацииАрендная плата за пользование имуществом4000Мин-во образования и молодежной политикиПошив и покупка костюмов100000Спонсорские организацииПрочие расходы50000Спонсорские организацииОрганизационно-техническое сопровождение проекта25000Мин-во образования и молодежной политикиВСЕГО (100%)1469000Таблица 1 SWOT-анализ проекта.

Оценка актуального состояния внутреннего потенциала школыОценка перспектив развития школы в соответствии с изменениями внешнего окруженияСильные стороныСлабые стороныБлагоприятные возможностиРиски1.Высокопрофессиональный педагогический коллектив. 2. Опыт инновационной деятельности. 3. Соответствие социального заказа сформулированной стратегии развития образования. 4. Современные технологии обучения 5. Комфортность условий пребывания. 8. Физическая и психологическая безопасность. 9. Активная позиция детей в социокультурном и образовательном пространстве1.Темпы обновления материально - технической базы недостаточны для реализации поставленных целей развития. 2. Недостаточное бюджетное финансирование1. Развитие творческой среды 3. Совершенствование инклюзивного образования. 4. Организация психологической поддержки и развитие мотивационного среды воспитательного процесса. 5. Создание условий личностного развития всех участников проекта 6. Усиление сетевого взаимодействия со школами и реабилитационными центрами района.1.Недостаточное оснащение материально-технической базы приведет к невозможности выполнения поставленных задач. 2. Повышение требований к подготовке и значительные временные затраты повлечет снижение мотивации педагогов. 3. Изменение политики муниципальных органов по отношению к образовательным учреждениям.

Рис.8 Система партнерских отношений

В процессе работы над проектом можно убедиться в том, что искусство как дидактическое средство создаёт наиболее благоприятные условия для формирования эстетического и этического иммунитета как показателя духовно- нравственной культуры личности.

2.3 Анализ полученных результатов

После участия в программе проекта было проведено повторное анкетирование детей, участвующих в проекте.

Результаты анкетирования.

Насколько полно и понятно была разработана картина мира?

.Насколько универсальны и действенны были правила игры?

3.Насколько полно Вы прочувствовали свою роль?

4. Что выбивало Вас из игрового образа?

Смогли ли Вы воплотить свои игровые планы, и если нет, то что этому помешало?

Какие игровые моменты Вам больше всего понравились?

Кто из игроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?

В результате проведенного исследования по созданию театрализованных технологий социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, а также в ходе осмысления и обобщения опытно-экспериментальной работы удалось определить, что введение социо-культурного проекта намного расширяет традиционные возможности игровых моментов, создает разнообразие, большой выбор методов работы, способствует широте самовыражения.

Заключение

Суммируя теорию и практику социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, мы выделили следующие педагогические условия, способствующие формированию характера данного процесса: создание интеграционного образовательно-развивающего пространства, конструктивным стержнем которого является искусство, а основной целью - формирование полноценной среды обучения и общения, социализации и профессиональной ориентации детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексное использование театральных технологий; преодоление трудностей социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья через учёт их особенностей, интересов и потребностей, свободу выбора и вариативность содержания, форм и методов творческого самовыражения в театральном искусстве, позволяющих справиться с имеющимися ограничениями жизнедеятельности и содействующих повышению уровня самооценки личности, воспитанию чувства собственного достоинства, стремления к самоопределению, формированию способности к выбору жизненной позиции.

Настоящее исследование, являясь опытом изучения социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями средствами театральных технологий, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования. Перспективы дальнейших исследований педагогического обеспечения процесса социокультурной адаптации детей с ограниченными возможностями могут быть связаны с интеграцией дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, повышением квалификации педагогических кадров в рассматриваемой сфере; использованием театральных технологий как эффективного адаптера социокультурной адаптации детей в образовательных учреждениях.

Список использованных результатов

1.Андрющенко А.И. Театральная студия //Начальная школа, 2009.- №12.- с.72-74.

2.Битянова М.Н. Организация психологической работы в школе/М. Н Битянова. - М. :2006

3.Бережная М.С. Психолого - педагогические исследования И.С. Бережная.

Выготский Л.С. Собрание сочинений/ Л.С. Выготский: в 6 т. Т 4. М.: Педагогика, 1998

Дети и культура. - М.: КомКнига, 2007. - С.62-67.

Давыдова М.А. Школьный театр: воспитание детей и воспитание родителей // Начальная школа, 2009.- №12.- с.68-70.

Заречнова С.В. Организация культурной и творческой деятельности слепоглухих детей с целью социализации в обществе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2011.- «2.- с.21-27.

Куроленко Е.М. Музыкальная педагогика для детей с ограниченными возможностями/ Е.М. Куроленко // Педагогика, 2004, N 10. С. 31-35.

Красный Ю.Е. Арт - всегда терапия. Развитие детей со специальными потребностями средствами искусств. М., 2006, 204 с.

Леонтьев А.Н, Философия психологии: из научного наследия / А.Н. Леонтьев. - М. : Изд - во Моск. ун - та, 2007

Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник / Л.В. Мардахаев. - М. 6 Гардарики, 2005 - 269 с

Малакуцкая С.М. Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования / С.М. Малакуцкая: дис.. канд. пед. наук:13.00.05:Москва, 2004. -175с.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. 220 с.

Наумова Н.Е. Роль педагога в приобщении детей - сирот к духовно - нравственным и социокультурным ценностям / Н.Е. Наумова.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002. 480 с.

Петровский А.В Вопросы истории и теории психологии:избр. труды / А.В Петровский. - М.: 2008. - 272с

Проблемы и перспективы социокультурной адаптации детей и юношества средствами художественного творчества. Коллективная монография/Бережная М.С., Семенов В.В., Никитин О.Д., Фузейникова И.Н., Лиханова Е.Н., Гребенкин А.В.и др. М., Компания Спутник+, 2006 - 346 с.

Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - С. 28.

Творческая самореализация личности как антропоцентрический эталон здоровья в современной культуре. Коллективная монография/ Бережная М.С., Никитин О.Д., Фузейникова И.Н., Лиханова Е.Н., Гребенкин А.В. и др. М.: ИХО РАО, Высшая школа консалтинга, 2007 - 363 с.

Хрыпина Л.П. Реабилитация инвалидов. - М.: Экзамен, 2006. - С. 125 - 129.

Усова Л.В. Социокультурные технологии адаптации детей-инвалидов // Современные исследования социальных проблем. 2010. - № 1. - С. 122.

Фузейникова И.Н. Театрально-педагогическая модель социокультурной адаптации подростков в условиях общего и дополнительного образования // Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и юношества. Сб. науч. статей / Ред.-сост. О.И. Радомская /Под общей ред. Л.Г. Савенковой. М.: ИХО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2009.

Приложение

.Упражнение «Волшебное Я»

Педагог спрашивает детей о том, в кого бы они хотели превратиться, если бы у них был выбор (из животных, птиц, цветов, деревьев, предметов, уроков и т. д.)

Педагог говорит: «Сегодня я вам предлагаю путешествие в волшебный лес. Сейчас вы закроете глаза, откроете, и мы все перенесемся в него. Каково вам в лесу? Теперь, для того чтобы обрести сторонников и друзей, мы должны познакомиться со всеми обитателями. Так, для того чтобы познакомиться с птицами, мы должны сами превратиться в птиц». (Дети изображают птиц). Так по очереди дети превращаются в разных обитателей леса, включая грибы и растения.

Потом детям предлагается нарисовать себя в виде любого растения. Дети рисуют под музыку. После этого рисунки обсуждаются.

Упражнение для эмоциональной разгрузки «Танец руками».

Каждый выходит в центр и только движениями рук показывает свое настроение, свой образ на сегодняшний день. После этого - узнать у детей, как каждый понял значение «танца руками», исполненного его сверстниками.

.Упражнение «Я себе нравлюсь..».

Ребенку предлагается закончить предложения в форме пантомимы:

« Я нравлюсь себе, когда я..»

«Я чувствую себя здоровым, когда...»

«Я люблю..»

Данное занятие проводится в мини-группе. Другие дети отгадывают, что означала изображенная пантомима.

.Упражнение «Презентация».

Каждый ребенок лепит из пластилина образ себя (в любом виде). Потом все работы кладутся на общий стол. Затем, через некоторое время (5-10 минут, пока они заняты другим упражнением), по 2-3 человека берут скульптуру и, выходя, придумывает про нее рассказ, затем разыгрывают его. После инсценировки те дети, которым принадлежат эти фигурки, делятся впечатлениями. Важно акцентировать внимание на следующем:

Насколько точно были сыграны их роли?

Что понравилось?

Какие герои запомнились?

Почему так получилось?

Упражнение «Моя сказка». Ребятам предлагается самим написать сказку. Для этого педагог предлагает придумать 10 любых слов и записать их на бумаге. Используя эти слова, нужно написать сказку. Выберите, что или кто из них будет главным героем, а кто - его врагом, его другом, что из этого будет волшебным.

Рисунок «Кем быть». Детям предлагается нарисовать рисунок «Кем я хочу стать». После рисования каждый ребенок представляет свой рисунок от имени себя в будущем. Ведущий задает вспомогательные вопросы: Как Вас зовут? Сколько Вам лет сейчас?

Расскажите, пожалуйста, о себе. Расскажите о своей профессии. Расскажите о своей семье. Где вы живете? Чем занимаетесь в свободное время? Какой у вас характер? Какие планы на будущее? Что помогло вам стать таким, какой вы сейчас? После этих вопросов дети сами могут задавать вопросы друг другу.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Педагогические науки / 6. Социальная педагогика

к.пед.н., доцент Цыренов В.Ц.

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» г. Улан-Удэ, Россия

Инклюзивное образовательное пространство как

условие социокультурной интеграции лиц с

ограниченными возможностями здоровья

Тенденция увеличения в нашей стране количества детей с нарушениями развития затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и возможностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социокультурной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование детей-инвалидов в специализированных учебных заведениях .

Новая государственная политика в период становления гражданского общества в России, тенденции демократизации и гуманизации образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация образовательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий.

Современныйдеятельностный личностно-ориентированный подход к образованию , идеи гуманизации, поиск путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности определили вектор развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в российской педагогике идеи создания благоприятной, природосообразной среды для развития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в проектировании особого образовательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Однако, проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогическихпроблем данной категории населения. При этом можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием нормативно-правовых актов, декларирующих права особого ребенка на развитие, образование, социокультурную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации. В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и концептуальные подходы к социокультурной интеграции, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению научно-педагогической проблемы.

Анализ исследований показывает, что в педагогической науке ведутся разработки подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Отечественные ученые (В.В. Воронкова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, В.И. Лубовский, М.Н.Перова, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.)указывали, что дляпредоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия: использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуги, развивать материально-техническую базу.

Сторонники сегрегационной модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривали процесс становления и развития специального образования в России как сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А.Г. Басова, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Г.В. Никулина, Г.Н. Пенин, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау,В.А. Феоктистова и др.).

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к пониманию необходимости институциализации интегрированных моделей образования как моделей образования, наиболее соответствующих принципам демократичного государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (JI. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, JI. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).

Одним из наиболее перспективных форм интегрированного образования, принятых за основу в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социально-ориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов отношения к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников .

Данное обстоятельство обусловливает необходимость поиска инновационных способов организации образования, которые, в первую очередь, должны быть направлены на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья. Одним из способов решения данной проблемы является проектированиеи разработка инклюзивного образовательного пространства с целью на их успешной социокультурной интеграции.

Нам представляется, что важнейшим условием социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является проектирование и реализация инклюзивного образовательного пространства, под которым мы понимаем динамическую систему взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической реальности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленноевлияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс их инкультурации.

Тогда инклюзивное образовательное пространство будет оптимально функционировать при возможности осуществления взаимодействия всех субъектов социально-педагогической реальности,входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения определенного уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, при проектированиии разработке модели инклюзивного образовательного пространства необходимо учитывать уровень развития региональной системы образования и специфику ее социокультурной среды.

В качестве условий для эффективного решения целей и задач социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья мы будем рассматривать объединение субъектов социально-педагогической реальности в проектируемом пространстве, внедрения системы подготовки и переподготовки специалистов и педагогического образования родителей, разработка адаптивных программ и учебных планов, системы мониторинга.

Внедрение модели инклюзивного образовательного пространства позволит значительно повысить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграциилиц с ограниченными возможностями здоровья.

Литература:

1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М., 1995. - 524 с.

3. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

4. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. - М.: Педагогика, 1977. - 340 с.

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во московского университета, 1972. - 575 с.

6. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. ... д-ра пед. наук / H.H. Малофеев. - М., 1996. - 81 с.

7. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей- инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова// Социологические исследования. - 2003. - №5. - С. 100 - 113.