Формы организации обучения. Историческая эволюция форм учебы История развития методов и форм обучения

Книга: Конспект лекций Педагогика

2. Из истории форм организации обучения.

Общие формы организации обучения часто называют организационными системами обучения. В разные периоды развития общества предпочтение отдавалось тем или иным организационным системам обучения. Старейшей формой, которая берет свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учитель общается с учеником "сам на сам" в доме учителя или ученика, ученик выполняет задание индивидуально. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя с учеником в современных условиях является репетиторство.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно полностью индивидуализирует содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка; имеет возможности для осуществления систематического и оперативного контроля за ходом и результатами деятельности ученика; позволяет своевременно вносить необходимые коррекции как в деятельности ученика, так и в деятельность учителя. Все это обеспечивает высокие результаты обучения.

В то же время эта форма является неэкономичной, что ограничивает ее применение в широкой педагогической практике. Функция учителя сводится в основном к определению задачи и проверки выполнения его учеником. Это приводит к некоторой ограниченности влияния учителя. Недостатком является и то, что в процессе индивидуального обучения ученик не может взаимодействовать со своими сверстниками, что негативно влияет на развитие коммуникативных умений, процесс социализации.

Начиная с XVI века значение индивидуального обучения уменьшается и уступает индивидуально-групповой форме организации учебного процесса, при которой учитель работает с одним учеником, а с группой разновозрастных детей, неодинаковых по уровню подготовки. Поэтому учитель вынужден был проводить учебную работу с каждым учеником в отдельности: по очереди проверить усвоение знаний, объяснять новый материал, давать индивидуальные задания. В это время другие ученики самостоятельно работали над собственными задачами. Это позволяло ученикам приходить в школу в любое время, независимо от поры года.

Эта форма обучения, как и индивидуальная, уже в конце XVI - начале XVII века не удовлетворяла потребностей общества как в качественном плане подготовки молодежи к участию в решении социально-значимых задач (учащиеся получали лишь простейшие навыки чтения, письма и счета), так и в количественном плане - подавляющее большинство детей оставалась неохваченной обучением.

Бурное развитие производства, науки и искусства в эпоху Возрождения вызвал необходимость массового обучения детей. Возникла концепция группового обучения. Принципиально новым в групповой форме обучения было то, что учитель начал заниматься со стабильной группой учащихся одновременно. Контуры группового обучения очертил немецкий педагог Й.Штурм. Теоретически обосновал и широко популяризировал ее Я.А.Коменський (1633). Впервые групповая форма обучения была применена в братских школах Украины и Белоруссии (XVI век). Впоследствии эта форма стала называться классно-урочною системой обучения.

Особенностями классно-урочной формы являются: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных элементов (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); уроки постоянно чередуются (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации обучения имеет существенные преимущества над другими формами, в частности индивидуальной: более четкая организационная структура; экономность, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся; благоприятные предпосылки для взаимного обучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся. Однако есть и недостатки: ориентация на «среднего» ученика, отсутствие условий для проведения индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися и другие.

В современной школе классно-урочная форма организации обучения преобладает в школах мира, несмотря на то, что дидактическим понятием "класс", "урок" уже около 400 лет.

В конце XIX века начались активные поиски путей совершенствования классно-урочной системы. Они проводились в двух направлениях: поиска новых систем обучения и путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы в соответствии с новыми требованиями общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в 1798 году английский священник Л. Белл и учитель Дж. Ланкастер, основной целью которой было увеличение количества учеников, которых учит один учитель. Это было обусловлено потребностью крупного машинного производства в значительном количестве квалифицированных рабочих. Для подготовки рабочих необходимо было увеличить количество школ, а, следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Авторы системы применили ее одновременно в Англии и Индии. Они попытались использовать в роли преподавателей самих учащихся. Старшие ученики под руководством учителя изучали материал самостоятельно, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Таким образом, один учитель с помощью учеников-посредников мог обучать 200-300 детей разного возраста. Однако эта система не получила широкого распространения, поскольку недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки учеников.

В конце XIX - начале XX века особую актуальность приобретает вопрос индивидуализации обучения учащихся с разным уровнем умственного развития. Появляются соответствующие формы выборочного обучения. Так, в США была основана батавська система, которая предлагала распределять все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель работает со всем классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и испытывают трудности в усвоении материала, или с теми, кто желает углубить знания по обучаемому материала.

Мангеймсъка система была создана одновременно с батавською, но в Европе. Названа так по названию города Мангейм, где она впервые была применена. Основателем этой системы был немецкий педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Он предложил создать четыре класса не по возрастному признаку, а на основе способностей учащихся, создавая основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для учащихся малоспособным, которые "обычно не заканчивают школу"; вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы "переходные" - для самых способных учеников, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях. Набор в классы осуществлялся на основе тестирования, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что ученики из более слабых классов впоследствии смогут переходить к классов высшего уровня. К сожалению, такого не происходило, потому что система подготовки, которая существовала, не давала возможность слабым ученикам достигать высокого уровня знаний.

Элементы мангеймської системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы Англии, Австралии и США. Так, в Англии эта система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов; в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для тех, кто медленно учится, и способных учеников.

В наше время теоретические основы этой системы резко критикуются за то, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии біопсихологічних факторов на конечные результаты развития учащихся, унижает влияние целенаправленной воспитательной работы на формирование личности ученика, что снижает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Единственным элементом этой системы, который является приемлемым для практики обучения, является так называемое специализированное обучение. В педагогической деятельности он реализуется в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, которые проявляют способности к углубленному изучению предметов определенных отраслей знаний - гуманитарных, математических, естественных и т.д.

В начале XX века в Европе и США было апробировано немало систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной деятельности учащихся. Наиболее радикальным среди них была форма обучения, получившая название "Дальтон-план". Впервые она была применена в 1905 году учительницей Еленой Паркхерт в американском городе Далтон. В историю педагогики эта система также вошла под названием "лабораторная", или "системой мастерских", поскольку вместо классов в школе создавались лаборатории и предметные мастерские.

Главная идея системы заключалась в том, что успех учебной деятельности зависел от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; центральной в обучении была самостоятельная учебная деятельность учащихся, а не деятельность преподавания; классы сменялись лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменялись; ученик работал в лабораториях или в мастерских индивидуально, выполняя полученное от учителя задания; учитель постоянно находился в этих лабораториях или мастерских, помогая ученикам.

В начале учебного года учитель знакомил учеников с годовым планом работы школы, который содержал задания из отдельных предметов, распределены по месяцам. Ученики письменно обязывались выполнить определенные для них задачи и работали над ними в лабораториях, где можно было пользоваться необходимыми пособиями, материалами и приборами, а также получать консультации от учителя-специалиста. Единого для всех расписания занятий не было. Обще групповая работа проводилась в течение одного часа в день. Остальное время ученики использовали на индивидуальное изучение материала и отчет за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Для того, чтобы стимулировать работу учащихся, предоставить им возможность сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал выполнения задач.

Опираясь на выполненный учащимися учебный план, их переводили из класса в класс. Одни ученики могли за год овладеть учебным материалом по два или три класса, другие учились в том же классе два, а то и больше лет.

В 20-е годы Дальтон - план был распространен в практике работы школ СССР под названием "бригадно-лабораторная система". Отличие заключалось в том, что учебные задания выполняла группа (бригада) учащихся. Они работали самостоятельно в лабораториях, получали консультации учителей, а отчитывались всей группой. Вскоре оказалось, что такая организация обучения приводит к снижению уровня подготовки учащихся, уменьшение ответственности за результаты своей деятельности. Ученики не могли без объяснения учителя, без его помощи и контроля усваивать материал. их знания были фрагментарными, не охватывали всего объема необходимой информации о природе, обществе, технике и культуре. Через это Дальтон - план не прижился ни в одной стране мира.

Однако, это не означает, что Дальтон - план не имел положительных сторон. Очевидными его преимуществами было то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, поиски рациональных методов работы, ответственность.

В 50-ых годах XX века в США появилась новая система обучения в виде плана Трампа, разработанного профессором педагогики Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы заключается в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Она объединяет три формы учебного взаимодействия учителя с учащимися: индивидуальную работу, работу с группами учащихся от 10-15 человек, лекционные занятия для больших групп от 100 до 1500 человек. Лекции с использованием современных технических средств (телевидение, EOT и др.) для больших групп читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы обсуждают материалы лекции, проводят дискуссии, дополняют то, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах проводит рядовой учитель или лучший ученик группы. Индивидуальная работа в школьных кабинетах, лабораториях реализовывается частично с обязательными заданиями учителя, частично по выбору ученика. Учебное время распределяется так: на занятия в больших группах - 40%, на работу в малых группах - 20%, на индивидуальную работу - 40%. Система требует слаженной работы учителя, четкой организации, материального обеспечения.

Таким образом, история развития организационных форм обучения свидетельствует о повсеместные попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы обучения в направлении индивидуализации и дифференциации обучения.

ТИПЫ И СТРУКТКРА УРОКА

Урок является сложным \"отрезком\" учебного процесса Как все сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам По каким же признакам группируются уроки? шена окончательно ни в мировой, ни в отечественной дидактике Количество классификаций сегодня исчисляется десяткамся десятками.

С педагогов прошлого стройную классификацию уроков дал К Д Ушинский Он выделил следующие типы уроков: 1) уроки смешанные, целью которых является повторение изученного, объяснения и закрепления нового материала, 2)) уроки устных упражнений, 3) уроки письменных упражнений, 4) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного рокку.

Современная дидактика в целом сохраняет разработанную К Д Ушинськпм классификацию уроков, но несколько ее уточняетОсновными типами уроков которые проводятся в школе, являются:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки усвоения новых знаний;

3) уроки усвоения навыков и умений;

4) уроки применения знаний, навыков и умений;

5) уроки обобщения и систематизации знаний;

6) уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений (ВО Онишук, МА Сорокин, МИ Махмугов и др.)

Вышеназванные типы уроков входят в систему, созданной на основе дидактической (учебной) цели занятий Классификация уроков по основной дидактической целью является удобной для учителя Составляя календарный или тематический план занятий, учитель распределяет уроки на весь раздел по дидактической целью: если изучаются понятия, законы, теории и ставится задача сознательного и прочного усвоения их учащимися, то такие занятия относятся к урокам усвоения новых знаний, если же предполагается формирование у учащихся навыков, то такие занятия относятся к урокам усвоения умений и навыков После изучения крупных и важных разд илов вводятся уроки обобщения и систематизации знанияань.

Под понятием\"структура урока\" понимают построение урока: элементы или этапы строения урока, их последовательность, взаимосвязи между ними

Характер элементов структуры определяется теми задачами, которые постоянно следует решать на уроках типа, чтобы наиболее рациональным путем достичь тех или иных дидактических задач Характер и пос последовательность этих задач зависят от логики и закономерностей того учебного процесса, который реализуется на уроках типа Понятно, что логика усвоения знаний отличается от логики усвоения умений и навыков, а потому и отличать иметься структура уроков соответствующих типов В связи с этим каждый тыл урока имеет собственную структурру.

В структуре каждого типа урока является внутренняя структура каждого этапа (микроструктура) Она определяется целесообразным подбором методов, приемов и средств обучения, необходимых для решения поставленных учебных заданий Например, этап восприятия и осознания учащимися учебного материала может происходить на основе лекции учителя, проблемного изложения, эвристической беседы, демонстрации кинофильма, самостоятельной работы с учебником, таблиц и т.д. Этап осмысления знаний - с помощью широкой мыслительной деятельности учащихся: анализа изученных материалов или добытых фактов, сравнение, обобщение, ро зкриття логически-следственных связей, формирование выводов, выполнение проблемных задач тощощо.

Сегодня учитель свободно выбирает структуру урока Ему не обязательно придерживаться формального сочетания и последовательности этапов урока Но при этом учитель не может допускать нарушение закономерностей п познавательной деятельности, не учитывать ее эффективности Важным современным положением является также то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по конечному результату об этом су обучения, а не по структурной совершенством отдельных уроковків.

Комбинированный (смешанный) урок имеет классическую чотириетапну структуру, которая берет свое начало от Яа Коменского и И-Ф Гербарта Она опирается на формальные ступени (уровни) обучения: подготовку к усвоению новых знаний; усвоения новых х знаний, умений, их закрепление и систематизацию, применение на практике Этапы комбинированного урока определяются такя так:

1 Сообщения темы, цели и задач урока, мотивация учения школьников

2 Проверка, оценка и коррекция усвоенных ранее знаний, навыков и умений

3 Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся

4 Восприятие и осмысление, обобщение и систематизация учащимися новых знаний

5 Итоги урока, сообщение домашнего задания

Из приведенной структуры видно, что комбинированный урок должен достичь двух или нескольких равнозначных образовательных целей Этапы урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает его гибким и приоб пригоден для решения широкого круга учебно-воспитательных задачь.

Из всех указанных типов комбинированный урок распространенный в современной общеобразовательной школе Согласно некоторым данным комбинированные уроки занимают 75-80% от общего количества уроков, проводимых Этот тип урока основном используется в начальных и средних классаах.

Попробуем раскрыть сущность и дидактические основы вышеназванных этапов урока

Прежде всего напомним, что, готовясь к занятиям, учитель детально продумывает их целевые установки, в частности конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи, которые он будет решать на каждом этапе урока в Без этого урок будет иметь аморфный характер.

Организация учащихся к активному участию в учебном занятии не должна отнимать много времени Важно привлечь их к работе с первой минуты Именно поэтому начало урока должен быть динамичным, давать учащимся заряд энергии ее, бодрости, деловитоститі.

повторительно-учебная работа по пройденного материала является весьма важным этапом комбинированного урока ее учебное значение обусловлено тремя положениями: 1) если ученик предусматривает, что его знания будут проверены, то он лучше гот туеться к уроку, 2) проверка знаний всегда связана с активным воспроизведением материала, что является лучшим средством его усвоения, 3) повторение и проверка знаний связанные с языковым (словесным) воссоздадут нням изученного материала, что, естественно, способствует развитию речи и мышленияя.

Это означает, что подлежать проверке и восстановлению должны знать не отдельных учеников, а всех учеников класса Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применяют фронтальное и уплотненное опроса, а также выставление учащимся поурочного баллу.

Наряду с различными методами устного опроса в школах распространена методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу Донецкий учитель ПФ Шаталов предлагает учащимся воспроизвести опорные сигна али, с помощью которых был закодирован новый учебный материал Опытные учителя языка, математики, физики, химии сочетают проверку знаний с выполнением разнообразных упражнений, устным решением задач и примеров, выполнением графических работ и работой над таблицами, схемами тощтощо.

повторительно-учебная и проверочная работа должна сочетаться с актуализацией (воспроизведением, оживлением в памяти) знаний, навыков и умений, которые должны стать опорой для усвоения новых понятий Например на уроке ботаники в 6 классе изучается тема \"Родина крестовин-цветная\" Чтобы усвоить эту тему, ученики должны вспомнить строение и форму стеблей, листьев, цветков, плодов Это будет восстановлением в памяти знаний, чтобы довести их до необходимой кондиции во всех ученики у всіх учнів.

Сообщения темы, цели и задач урока Тему каждого урока учитель сообщает в начале занятия или при переходе к работе над новым материалом При этом важно ее четко сформулировать, определить задачи урока и основные вопросы, которые учащиеся п должны усвоить (образовательные задачи урока) Одновременно учитель подчеркивает необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, вызывает развивающее задачи урока В других в ипадках подчеркивается необходимость усвоения учащимися мировоззренческих, нравственных, эстетических идей, и таким образом определяется воспитательная задача занятия Сообщения темы, цели и задач урока способствует повышенной енню организационной четкости и целеустремленности урокроку.

Мотивация учебной деятельности учащихся Вспомним, что под мотивом учения понимают внутренние импульсы, побуждающие учащихся к активной познавательной деятельности, направленной на усвоение и применение знаний, навыков и умений Отсюда мотиваций ия учения - это применение различных способов и средств формирования у учащихся положительных мотивов ученияя.

Способы мотивации могут быть разные: постановка проблемного учебного задания, создание проблемной ситуации, ситуации успеха, сообщение учащимся практической, теоретической или социальной значимости вы иучуваного материала, формирование интереса к знаниям, процессу а Приобретение.

Мотивация учения не составляет отдельного этапа урока Эта работа ведется в течение всего урока

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала Восприятие является первым этапом процесса усвоения учащимися учебного материала Наиболее успешно этот процесс обеспечивается правильным сочетанием всего изложения, наглядных пособий и самостоятельной работы учащихся в с учебником При первичном восприятии учащиеся осознают и запоминают основные факты, события, признаки, свойства предметов, явлений, процессов, сведения о том, когда, что и как происходило, к которым н аслидкив привело Однако, это восприятие является поверхностным, неполным и не совсем точным - таким, что не дает фундаментальных знанияань.

Поэтому после первичного ознакомления с новым материалом и осознанием внешних признаков и свойств учитель организует его углубленное изучение Эта работа может иметь различные варианты:

а) учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию;

б) учитель сначала сам объясняет новый материал, а затем организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью более глубокого осмысления и усвоения новой темы;

в) учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию, определяет вопросы, которые учащиеся должны усвоить, а том организует самостоятельную работу с учебником После этого проводится беседа с с целью углубленного осмысления и усвоения нового материала;

г) на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника

Дважды возвращаться к новому материалу передовым учителям позволяет изложение нового материала укрупненными блоками, т.е. объяснение на одном уроке 3-4 новых тем, что способствует высвобождению времени для последующей р работы по углублению и расширению знаний и формирование практических умений и навичо.

Осмысление знаний - это углубление в сущность явлений, процессов Оно предполагает прежде раскрытия внутренних закономерных связей и отношений между объектами изучения или в середине объектов, между их складов ными элементами.

Основными приемами и операциями в осмыслении является анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение и обобщение, применение логического и генетического (исторического) подхода, моделирования, сист темный анализ тощ.

С целью осмысления на уроке нового материала учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы изучаемого материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие то еоретични положения Важно при этом обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, событий и теоретических выводов, которые из них следуют, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих, нравственных, эс тетичних идей, содержащихся в новом материалі.

Обобщение и систематизация знаний Под обобщением понимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих определенному классу предметов, переход от единичного к общему Систематизация - это мыслительная деятельность, в процессе которой обучаемый объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа Высшей формой систематизации является организация обучаемого и усвоенного ранее матер ИАЛУ в систему знаний, в которой различают основы (понятия, факты, постулаты) и последствиядки.

Обобщение и систематизация как этап урока должен определить последовательность и подчиненность изученных на уроке и усвоенных ранее родственных понятий на основе установленных между ними существенных связей и взаемозалежы остей, определить место изучаемого понятия в системе соответствующих знания.

Подводя итоги урока учитель кратко сообщает, какими знаниями овладели учащиеся, как работал класс, отдельные ученики

Домашнее задание не следует давать наспех Необходимо объяснить содержание работы, способы и последовательность ее выполнения В отдельных случаях целесообразно проверить, как ученики поняли смысл домашней работы

Помимо своей важного преимущества - возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки Они заключаются в том, что в учителя не хватает времени не только на усвоение новых с знаний, но и на другие виды познавательной деятельности Производительность всех этапов снижается еще и потому, что значительно вырос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению В связи с этим возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельно сти: уроки усвоения новых знаний, формирование новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений, применение знаний, умений на практике; контроля и коррекции знаний Структура этих типов уроков склада ется основном из трех чаще: 1) организации работы - проверки домашнего задания, актуализации опорных знаний, навыков и умений; мотивации учения; сообщение темы, цели, задач урока, 2) голов ной части - формирование, усвоение, повторение, закрепление, обобщения, систематизации знаний, умений; контроля, 3) подведение итогов и домашнее заданиеання.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ, Подготовка урока

Подготовка урока - это выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, в данных конкретных условиях обеспечит высокий конечный результат

Каждый урок должен быть действие наставника задачей, к выполнению которой он стремится, обдумывая его заранее: каждому заданию необходимо чего-то добиться, сделать дальнейший шаг и заставить весь класс сделать и этот кро...

КД Ушинский

В подготовке учителя к уроку выделяется три этапа: диагностика, прогнозирование, планирование При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, уверенно владеет им, у него нет проб проблем с образовательными задачейи.

Диагностика сводится к уточнению всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, интересов и способностей, запросов и наклонностей, уровня подготовки, характера учебного ма атериалу, его особенностей, структуры урока, а также анализа всех затрат времени в учебном процессе - на актуализацию опорных знаний, усвоение нового материала, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений Результатом диагностики должна быть диагностическая карта уроку.

Прогнозирование обеспечивает оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального

Планирование - завершающая стадия подготовки, в ходе которой создается план управления познавательной деятельностью учащихся В плане молодого учителя должны отражаться следующие моменты:

Дата проведения урока и его номер по тематическому плану;-название темы урока и класса, в котором он проводится;

Цели и задачи образования, воспитания и развития учащихся;

Структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени за ними;

Методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

Учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

Домашнее задание

План-конспект должен быть подробным Это требование выведена из практики: никому еще не удалось стать мастером без осмысления во всех подробностях организации урока, который должен проводиться

Средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения.Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия. Демонстрационные устройства, технические средства и др.

Средствами обучения чаще всего служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира.Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля.

Средства обучения подразделяются на средства для учителяи для учащихся.Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования.Вторые- это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, письменные принадлежности.

В качестве основания для классификации средств обучения чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи средства подразделяются на визуальные, к которым относятся оригинальные предметы или их эквиваленты, карты, диаграммы; аудиальные, включающие радио, магнитофоны и аудиовизуальные- кино,компьютеры.

Средства обучения становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компанентами этого процесса.Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, нои от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов.

Понятие пед технологии.

Термин «педагогические технологии» зародился тридцать лет назад в американской педагогике.

Педагогическая технология – это исследования с целью выявления принципов и разработки приëмов оптимизации образовательного процесса, конструирование и применение приëмов, оценка применяемых методов.

Фактически педагогическая технология внедряет системный метод сознания с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия.

В образовательной практике понятие «педагогические технологии» используются на трëх уровнях (Селевко Г.К.):

общепедагогический (общедидактический) уровень характеризует образовательный процесс в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения;

частнометодический (предметный) уровень – это совокупность методов и средств для реализации содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета;

локальный (модульный) уровень – технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, частные дидактические и воспитательные задачи.

Технологическое творчество – это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем и процессов, учебных педагогических ситуаций для повышения результатов воспитания и обучения.

Организаторское творчество – это деятельность в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, взаимодействия педагогов и обучающихся.

Более пятидесяти лет формировалось понятие «педагогические технологии» как содержательная техника учебно-воспитательного процесса.

Слово «технология» (от греч. «техне» – искусство, наука и «логос» – учение).

Педагогические технологии, как совокупность знаний о способах проведения учебно-воспитательного процесса является конкретным, научно обоснованным, организованным обучением для достижения цели развития.

Технология обучения – основная системная категория педагогики.

Схема педагогического процесса

Образовательная потребность носит локальный характер и определяется масштабами государства и его культурой. В этом случае образование оформлено нормативными документами, составляющими государственную политику. Каждое государство формирует свою систему образования, которая регулирует образовательные потребности государства. Например, в Японии система образования ориентирована на блестящее выполнение задания в группе по указанному образцу. В Америке – ориентация на индивидуальный успех и личные достижения.

Государственная политика в сфере образования всегда конкретна и реализует следующие цели:

воспроизводства и развития национальной культуры;

воспроизводства статуса государства на мировом рынке;

воспроизводства человеческого капитала в соответствии с потребностями экономики страны;

удовлетворения личной образовательной потребности исходя из особенностей культуры и этапов социализации личности.

Образовательная потребность обладает свойством расширенного воспроизводства, т.е., чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании.

Существуют три основных уровня образования: начальное, среднее, высшее.

Общее образование – это основные знания о природе, человеке, мире, трудовые умения и навыки, которые являются фундаментом для дальнейшего развития человека.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся, в основе которого лежат передача и усвоение знаний.

Образование представляет собой не только общественное явление, но и педагогический процесс.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.П. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие, суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и, прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Педагогический процесс следует рассматривать как систему. Он объединяет множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связи. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.

Педагогический процесс – это главная, объединяющая все отрасли система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. К ним относятся закономерности:

динамики педагогического процесса; развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования;

единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе;

единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности;

обусловленности педагогического процесса.

Этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные, элементы:

постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

взаимодействие педагогов и учеников;

использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

создание благоприятных условий для школьников;

обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. В педагогической литературе существует ряд определений понятия «педагогические технологии».

«Педагогические технологии – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств: она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т. Лихачев).

«Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М. Шепель).

«Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных

условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов).

«Педагогическая технология – это системный метод сознания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО).

Новые образовательные технологии зарождаются как результат научных исследований. Например, появление кибернетики способствовало развитию программированного обучения, результаты развития человеческого мышления привели к необходимости проблемного обучения.

Количество современных педагогических технологий достаточно велико – около 100.

Эти технологии охватывают все основные тенденции и направления развития образования, зарубежные образовательные технологии прошлых лет, технологии, заложенные в современных вариативных учебниках, воспитательные технологии. Например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» описаны 50 педагогических технологий, и среди них:

педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и другие).

педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии; технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре – Е.И. Пассов);

альтернативные технологии (технологии свободного труда – Селестен Френе);

природосообразные технологии (технологии саморазвития – Мария Монтессори);

технологии развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения) – Г.К. Селевко и педагогические технологии авторских школ.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс).

Развивающее обучение – это организация учебного процесса с реализацией потенциальных возможностей человека:

актуализация ранее усвоенных знаний

выдвижение гипотезы

разработка оригинального плана решения задачи

способ самостоятельной проверки.

Развивающее обучение вовлекает учащегося в дидактические игры, дискуссии, другие методы творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Проблемное обучение – это решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными методами. Проблемные задачи – это поиск новых способов решения. Суть – преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит проблемные задачи, предлагая искать пути и средства их решения.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, могут быть:

понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для решения;

многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Проблемный метод предполагает шаги:

проблемная ситуация

проблемная задача

модель поисков решения

Интенсивное обучение включает целостные технологии, нелинейность педагогических структур и потенциальную избыточность учебной информации. Интенсивное обучение дает студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы развития личности.

Условия реализации интенсивного обучения:

всесторонний учет характеристик педагогической среды

соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента

ускорение индивидуального освоения студентом общей программы.

Методы активного обучения в сравнении с традиционными готовят обучающихся к творческой самостоятельной деятельности.

Основной задачей является повышение активности студентов. Методы активного обучения бывают неимитационные и имитационные.

История развития форм обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны:рождаются, развиваются,заменяются одна другойв зависимости от уровня развития общества, произвадства, науки и образовательной теории и практики.

В Древней Греции, Афинах, дети учились в школах, где индивидуальные занятия сочитались с коллективными.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили 3 основные организационные системы обучения, которые отличаются колличественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных организаций: индивидуальная, классно-урочная,лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе (передача опыта от одного человека к другому).Затем при расширении доступа к образованию и появлению письменностисистема индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую.

Учитель обучал индивидуально 10-15 челоаек.Содержание образования было строго индивидуализированно,в группе были разновозрастные ученики разной степени подготовленности.Начало и окончание занятий для каждого индивидуально.

В средние века была создана более организованная система обучения, всвязи с увеличением колличества обучающихся и возможностью подбирать в группы детей примерно одного возраста.

Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII веке Коменским и описанная им в «Дидактике». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы иподелил учебный день на отрезки и назвал их уроками, ввел перемены. Структурными частями урока были: начало,(повторение пройденного),продолжение(новый материал), окончание (закрепление услышанного).

Классно-урочная система получила распространение почти во сех странах, но в конце XIX векаподвергаться критике, так в Англии оформилась система обучения охватывающая более 600 обучающихся.Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале учил старших и более успевающих, а те в свою очередь, младших.Эта система обучения получила название белль-ланкасторской от фамилии её создателя священика А. Белля и учителя Д. Ланкастера- эта форма стремилась разрешить противоречие между потребностью в более широком распространенииэлементарных знаний среди рабочих и сохранении минимальных затрат на обучение.

С появлением первых университетов зарождается лекционно- семинарская система обучения. Она практически не изменилась с момента её создания.Лекции, семинары,практические и лабораторные занятия остаются ведущими формами обучения.Неизменными её отрибутами остаются зачеты и экзамены.

Итак, организация формы обуения представляют собй внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и режиме.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. При-

мером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зежиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки этой формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время, и, с другой, - уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса?

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века,

неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время - в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен- ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ ка этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; я% стоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой ш-стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задержи-бает развитие способностей у более сильных; создает для

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, - отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необхо-

димо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858- 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям

современного развития психолого-педагогаческой науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, математических и т.п.

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Ее же, нередко именуют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы, Е.Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале Учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и Учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в Которых содержались методические указания относительно

того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индиввдуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было сувдено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы бралв группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала превде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что Дальтон-план был лишен отдельных достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, - пустая голова не мыслит. А Дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж.Дьюи, а впоследствии и вовсе был от-

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию "открытых школ": обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института "школа".

В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных форм обучения.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков о необходимости совершенствования обучения как в общеобразовательной, так и в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.

Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учеб-

ного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью.

Каковы же дидактические основы различных организационных форм обучения? Каков их удельный вес в целостном процессе обучения? Этим вопросам посвятим следующую главу.

Вопросы и задания для самоконтроля

Выделите основные признаки, характеризующие форму организации обучения. Дайте определение понятия "форма орга низации обучения".

Определите факторы, влияющие на выбор организацион ных форм обучения.

Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки, ее преимущества перед другими системами.

Назовите особенности маннгеймской системы, Дальтон- плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, не достатки, возможности использования в современной отече ственной школе.

Литература для самостоятельной работы.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 Харламов И.Ф. Педагогика. М, 1990

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987.

Используемые для обучения методы не всегда были такими, какими мы их сегодня встречаем в общеобразовательных учреждениях. По мере развития человечества, изменения целей обучения и совершенствования общей культуры общества эти методы менялись. Сильное влияние на цели обучения оказывают уровень развития производительных сил и характер производственных отношений. Так, в первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Методы наблюдения и повторения действий взрослых оказывались доминирующими (преобладающими) в процессе передачи подрастающему поколению накопленного взрослыми опыта. Обучение (в форме наблюдения и повторения) проходило в процессе непосредственного участия в жизни той социальной группы, к которой принадлежали сами обучаемые.

По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому в обучении человек был просто вынужден прибегнуть к словесным объяснениям. Дальнейшее развитие речи и постепенное обогащение словарного запаса, а также постоянное увеличение объема культурных знаний позволили полностью перейти к словесным методам обучения .

Переход к словесным методам обучения явился большим достижением для человечества, своеобразной поворотной вехой: теперь стало возможным за небольшой отрезок времени передавать объем знаний и опыта, на освоение которого методами подражания человеку потребовалась бы целая жизнь. Основой преподавания при таком обучении была передача учителем готовой информации. Это осуществлялось с помощью устного, письменного, а позднее и печатного слова. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. Впоследствии такое обучение получило название догматического, и наибольшего расцвета оно достигло в эпоху средневековья. Слово стало главным носителем информации, а обучение по книгам - одной из главных задач образования.

Однако человечество продолжало развиваться, и объем его культурного наследия неуклонно увеличивался. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений он настолько возрос, что освоенные человеком догматические методы обучения с трудом справлялись с поставленной перед ними задачей. Общество нуждалось в людях, хорошо знающих закономерности природы и способных не только учитывать, но и использовать их в своей деятельности. Поэтому все большее развитие в этот период получают методы наглядного обучения, методы, помогающие на практике применять полученные знания .

Обеспечение наглядности учебного материала значительно способствовало эффективности процесса обучения, однако не настолько, чтобы снять все проблемы. Вопрос поиска путей повышения эффективности обучения оставался открытым. Основным направлением поисков в решении этой проблемы для дидактов стало усиление мотивации учащихся к учению. Необходимость поиска механизма повышения мотивации ребенка к учению обострилась еще и тем, что общекультурное развитие человечества (и в особенности внимание к гуманистическим принципам и идеалам) постепенно приводит к отказу от физического насилия со стороны учителя, от авторитарных средств стимулирования деятельности учащихся, к обращению к гуманным методам обучения. Насилие и окрик учителя постепенно уходят из школы, и побудить ребенка учиться теперь может только одно - его заинтересованность в учебе и результатах. Именно поэтому на рубеже XIX-XX вв. особый интерес вызвала концепция учения через деятельность с использованием практических методов обучения .

Дальнейший поиск в области методики обучения привел к широкому распространению так называемых проблемных методов обучения. На этот очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельном движении учащегося к знаниям, возлагались большие надежды. И несмотря на то что этот метод требует слишком много труда и времени для получения хороших результатов, его популярность и в наши дни остается довольно высокой.

Развитие гуманитарных наук, и в первую очередь психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальных особенностей. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения.

Появление каждой новой группы методов обучения означает, что человечество нашло и пытается освоить еще одну неиспользованную область возможностей. Опора на слово, попытки формирования мотивации, идея развития ребенка - все это значительные вехи в истории развития науки о процессе обучения - педагогики. Изучение этой истории позволяет сделать выводы, которые при использовании различных методов обучения на практике могут быть очень полезными:

Ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.

Ввиду того что ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании не просто нескольких, а целого ряда методов.

Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не разнонаправленные, а дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов. К примеру, при стремлении развить у учащихся коммуникативные умения необходимо на уроке значительную часть времени уделять таким методам, как беседа, дискуссия, комментированное управление, работа в малых группах .

Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Исторически эволюционировали следующие формы учебной работы в школе:

Индивидуальное обучение;

Индивидуально-групповое обучение;

Классно-урочная система обучения;

Белл-ланкастерская система взаимного обучения;

Батавская система обучения в США;

Маннгеймская система обучения в Европе;

Система индивидуализированного обучения, или Далтон-план, созданный Еленой Паркхерст;

Проектная система обучения (метод проектов);

Учебные экскурсии;

Формы трудового обучения;

Программированное обучение – машинное и безмашинное.

В настоящее время в школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Основными типами уроков , которые проводятся в школе и характеризуются определенными методическими особенностями, являются:

Уроки смешанные, или комбинированные;

Уроки изложения нового материала учителем;

Уроки закрепления изучаемого материала;

Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

Уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

Смешанные (комбинированные) уроки, их сущность и структура. Методические основы проведения начального этапа урока и повторительно-обучающей работы по пройденному материалу как структурных компонентов комбинированного урока.

Свое название смешанные или комбинированные , эти уроки получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются различные цели и виды учебной работы: работа над пройденным материалом, изложение нового материал, его закрепление и т.д.

В структуре смешанных уроков выделяются следующие этапы:

Организация учащихся к занятиям;

Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

Работа по осмыслению и усвоению нового материала;

Работа по закреплению изложенного учителем материала;

Работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков;

Задавание урока на дом.

Начальный этап урока иногда называют организационным моментом. Уроки, как правило, следует начинать с организации учащихся к занятиям, чтобы создать у них психологический настрой на предстоящую работу. Для этого обычно используются такие приемы: войдя после звонка в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться; можно сделать тактичное замечание отдельным учащимся; обратить внимание учащихся на правильную посадку; предложить учащимся подготовить необходимые учебные пособия; четко указать, чем предстоит заниматься детям на уроке. Без установления надлежащего порядка и дисциплины в классе нельзя начинать занятие.

Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке каждый ученик и по каждой теме в той или иной форме подвергался проверке и оценке знаний.

Чтобы повторительно-обучающая работа способствовала упрочению знаний и умственному развитию учащихся, учителю необходимо использовать разнообразные методы ее осуществления: проверка выполненных учащимися домашних заданий; различные виды устного опроса; письменные ответы учащихся на вопросы по пройденному материалу, раздаваемые им на карточках; выставление поурочного балла; проведение контрольных работ; тестирование.

Этап повторительно-обучающей работы на уроке должен заканчиваться кратким анализом качества овладения учащимися изученным материалом и указанием на те недочеты в их знаниях, которые им необходимо устранить.